Entre 2013 et 2022, le taux d’encadrement a augmenté dans l’enseignement préprimaire dans la plupart des pays membres et partenaires de l’OCDE, passant en moyenne de 16 à 15 élèves par enseignant du fait d’une diminution des effectifs scolarisés et de l’augmentation du nombre d'enseignants. Dans certains pays, ce taux a diminué sous l’effet conjugué de l’augmentation des effectifs scolarisés et d’une pénurie d’enseignants.
En moyenne, la taille des classes des établissements primaires publics est légèrement supérieure à celle des établissements privés, avec 21 élèves par classe dans le public et 20 dans le privé. Dans l’ensemble, la taille des classes est demeurée stable à la fois dans l’enseignement primaire et le premier cycle de l’enseignement secondaire dans les pays de l’OCDE entre 2013 et 2022, même si des variations sont possibles au sein des pays.
La taille des établissements primaires varie sensiblement à la fois à l’échelle nationale et infranationale. Néanmoins, dans tous les pays, les zones urbaines ont tendance à présenter une faible concentration d’établissements primaires de petite taille, à l’inverse des zones non urbaines où cette concentration tend à être élevée.
Regards sur l'éducation 2024
Contexte
La taille des classes et le taux d’encadrement sont des aspects très débattus dans le monde de l’éducation. L’un comme l’autre compte parmi les facteurs déterminants de la demande dans l’enseignement, au même titre que le temps d’instruction des élèves (voir le chapitre D1), le temps de travail des enseignants et la répartition du temps des enseignants entre l’enseignement et d’autres tâches (voir le chapitre D4). Tout comme le salaire des enseignants (voir le chapitre D3) et le temps d’instruction, la taille des classes et le taux d’encadrement ont une influence considérable sur le coût salarial des enseignants et a fortiori, le niveau des dépenses de fonctionnement au titre de l’éducation.
Le taux d’encadrement est un indicateur de la façon dont les moyens en faveur de l’éducation sont affectés. Un taux d’encadrement élevé doit souvent être mis en balance avec des mesures comme un salaire plus élevé pour les enseignants, des investissements en faveur de leur développement professionnel, un accroissement des investissements en faveur des technologies pédagogiques ou un recours plus fréquent à des auxiliaires d’éducation dont le salaire est souvent sensiblement plus bas que celui des enseignants.
Il est courant de considérer que des classes plus petites sont bénéfiques, car elles permettent aux enseignants de se concentrer davantage sur les besoins de chaque élève et de passer moins de temps à gérer les perturbations en classe. Néanmoins, bien que certaines données montrent que la mise en œuvre ciblée et intensive de classes plus petites est susceptible de combler les écarts en matière de performance scolaire (Bouguen, Grenet et Gurgand, 2017[1]), dans l’ensemble, les données relatives à l’incidence de la taille des classes sur la performance scolaire sont mitigées (OCDE, 2016[2]). L’évolution de la taille des classes peut aussi être révélatrice de déséquilibres potentiels entre l’offre du personnel enseignant et la demande des élèves. Certains pays peinent à recruter des enseignants pour répondre à l’augmentation des effectifs scolarisés, tandis que d’autres, confrontés au problème inverse, doivent revoir le nombre d’enseignants à la baisse (OCDE, 2019[3]).
Les établissements sont l’unité organisationnelle centrale des systèmes d’éducation ainsi que le cadre dans lequel les élèves passent la majeure partie de leur scolarité. Ils se distinguent les uns des autres par leur taille, leur organisation et leurs ressources. Ces différences se reflètent dans leurs caractéristiques de base, comme la taille des classes et la gamme de matières proposées, et ont des répercussions sur les résultats pertinents pour l’action publique comme les résultats scolaires, les coûts de l’éducation et le bien-être des élèves.
Les responsables politiques doivent faire des choix importants en ce qui concerne le nombre d’établissements composant le parc scolaire ainsi que leur emplacement, en particulier en milieu rural. Ces choix impliquent des compromis entre l’accessibilité, la qualité et le coût de l’éducation. Bien que les caractéristiques géographiques aient une incidence sur l’emplacement des établissements d’un pays, ceux-ci conservent des écarts de taille marqués à l’échelle nationale et infranationale, et ce même en milieu urbain où l’accès aux établissements est généralement moins problématique du fait de la densité de population plus élevée. Ces écarts sont révélateurs des différentes orientations politiques des pays quant à la taille des établissements.
Autres faits marquants
Dans les pays de l’OCDE dont les données de 2022 sont disponibles, les élèves sont en moyenne 14 par enseignant dans l’enseignement primaire, taux qui passe à 13 élèves dans le premier cycle de l’enseignement secondaire.
Dans les neuf pays dont les données sont disponibles à l’échelle des établissements, le taux d’encadrement médian au niveau primaire dans les zones urbaines est généralement inférieur à celui dans les régions non urbaines. La répartition du taux d’encadrement présente toutefois des disparités à l’échelle nationale et infranationale.
Remarque
Le taux d’encadrement, la taille des classes et la taille des établissements illustrent des caractéristiques très différentes du système d’éducation. Le taux d’encadrement est révélateur du niveau de ressources pédagogiques disponibles dans un pays par rapport à ses effectifs scolarisés et constitue un indicateur essentiel des ressources humaines affectées, directement ou non, à l’éducation. Ce taux est important aussi bien d’un point administratif qu’économique, car il est étroitement lié aux dépenses unitaires. Par contraste, la taille des classes reflète le nombre moyen d’élèves réunis dans une même salle de classe, ce qui revêt davantage d’importance d’un point de vue psychologique et mesure plus directement les ressources pédagogiques au service du développement des élèves. Quant à la taille des établissements, elle mesure la taille théorique d’un niveau d’enseignement donné par établissement. Compte tenu de ces différences, il se peut que des pays présentent un taux d’encadrement comparable, mais des classes de taille différente, ou des classes de taille comparable, mais des établissements de taille différente. Même si la taille moyenne des classes est petite, un établissement qui comporte de nombreuses classes sera considéré comme de grande taille, avec un vaste effectif scolarisé à la clé.
Remarque : les indicateurs examinés dans l’analyse principale sont calculés à l’échelle nationale, tandis que ceux dans les encadrés sont calculés d’après les données collectées au niveau des établissements par l’enquête menée à cet effet dans les établissements primaires.
Personnel de l’éducation de la petite enfance
Personnel travaillant auprès des jeunes enfants
Les services d’éducation et d’accueil des jeunes enfants (EAJE) influencent profondément le développement éducatif, cognitif, comportemental et social des enfants, à court terme et à long terme. Ces services jouent un rôle fondamental en comblant l’écart en matière de résultats scolaires entre les enfants issus de milieux défavorisés et leurs camarades.
Les membres du personnel de l’EAJE présentent un profil varié. Ceux qui sont en contact régulier et direct avec les enfants, et dont les fonctions relèvent de l’éducation et l’accueil, entrent généralement dans l’une des quatre catégories suivantes : enseignants ayant une charge de cours, auxiliaires d’éducation, personnel de direction et enfin, personnel d’appui pédagogique, médical ou social. Les qualifications et les barèmes de rémunération de ces membres du personnel varient souvent en fonction de leurs fonctions. En règle générale, chaque pays de l’OCDE possède entre deux et dix groupes de personnel de l’EAJE qui peuvent entrer dans ces quatre catégories. Par exemple, le système d’EAJE de l’Autriche comporte des auxiliaires spécialisés qui relèvent du corps pédagogique et animent les activités en groupe. En Lettonie, des auxiliaires d’éducation supervisent les services d’accueil et aident les enseignants avec leurs tâches pédagogiques. La République de Türkiye (ci-après dénommée « Türkiye ») possède des conseillers, le plus souvent titulaires d’une licence en psychologie, qui interviennent dans des centres d’EAJE accueillant de vastes effectifs.
Bien qu’en général, les enseignants ayant une charge de cours soient considérés comme les professionnels par excellence en matière d’EAJE, les contributions précieuses du personnel auxiliaire sont de plus en plus reconnues. La littérature souligne que les auxiliaires d’éducation jouent un rôle fondamental dans le développement des enfants en facilitant l’apprentissage, en comblant certaines lacunes et apportant un soutien dans différents scénarios. (Van Laere, Peeters et Vandenbroeck, 2012[4] ; Figueras-Daniel et Li, 2021[5] ; Mowrey et Farran, 2021[6] ; Webster et De Boer, 2019[7]). Les enseignants peuvent également compter sur le soutien d’autres membres du personnel. Les enseignants dans les centres d’EAJE et les prestataires à domicile qui bénéficient de l’appui de leurs collègues et leurs superviseurs déclarent être moins sujets au stress et à la dépression (Smith et Lawrence, 2019[8]). De ce fait, la façon dont se compose le personnel de l’EAJE a des conséquences importantes pour l’action publique : au-delà de l’optimisation des équipes enseignantes en vue d’offrir une éducation de qualité aux jeunes enfants, elle intervient aussi dans l’affectation stratégique des ressources humaines dans le secteur de l’EAJE.
Taux d’encadrement par éducateur et par enseignant
Le nombre d’enfants par éducateur et le nombre d’enfants par enseignant sont des indicateurs importants des moyens mobilisés au service de l’éducation. Il est courant de considérer qu’un taux d’encadrement élevé est bénéfique, car il permet au personnel de se concentrer davantage sur les besoins de chaque enfant et de passer moins de temps à gérer les perturbations en classe. Le réglementer peut donc contribuer à améliorer la qualité de l’éducation de la petite enfance (EPE). Dans les pays de l’OCDE en 2022, les enfants étaient en moyenne 15 par enseignant dans l’enseignement préprimaire, mais ce nombre varie fortement entre les pays. Les enfants sont par exemple au plus 6 par enseignant, hors auxiliaires d’éducation, en Nouvelle-Zélande, mais plus de 30 par enseignant en Colombie et au Royaume-Uni (Tableau D2.1).
Un taux d’encadrement élevé est particulièrement important pour la qualité des interactions avec les enfants de moins de 3 ans (COFACE, 2023[9]). Le taux d’encadrement dans le développement éducatif de la petite enfance (niveau 1 de la CITE) est systématiquement supérieur à celui dans l’enseignement préprimaire (niveau 2 de la CITE) dans les pays et économies membres et partenaires de l’OCDE, sauf en Indonésie, en Lituanie et en Roumanie. Dans le développement éducatif de la petite enfance, les enfants sont 9 en moyenne par enseignant dans les pays de l’OCDE ; ils sont 3 par enseignant en Nouvelle-Zélande, mais 30 au Royaume-Uni (voir le Tableau D2.1).
Les interactions sensibles et réactives entre enfants et adultes qui découlent d’un taux d’encadrement élevé sont bénéfiques à la fois aux enfants et au personnel. Les enfants développent des relations personnalisées avec le personnel des structures d’EPE dans un environnement stimulant, tandis que celui-ci jouit de bonnes conditions de travail, qui induisent des relations stables avec les enfants et un moindre taux de renouvellement du personnel (COFACE, 2023[9]).
Enfin, un taux d’encadrement élevé peut aussi amener les parents et le personnel à nouer des relations plus fructueuses. Les membres du personnel, enseignants ou non, qui ont moins d’enfants à prendre en charge disposent de plus de temps pour discuter des activités de chacun d’entre eux et tisser des relations avec les parents, ce qui peut déterminer la qualité de leurs relations avec les enfants (COFACE, 2023[9]).
Certains pays, à l’image de la Lituanie et des Pays-Bas, recourent beaucoup aux auxiliaires d’éducation, ce qui peut se traduire par un taux d’encadrement plus élevé par membre du personnel de contact que par enseignant. Dans la plupart des cas, le pourcentage d’auxiliaires d’éducation dans le personnel de contact ne varie guère (moins de 9 points de pourcentage) entre le développement éducatif de la petite enfance et l’enseignement préprimaire. Au Chili toutefois, l’enseignement préprimaire se caractérise par un pourcentage d’auxiliaires d’éducation près de deux fois plus élevé que dans le développement éducatif de la petite enfance et par un taux d’encadrement (20 élèves par enseignant) nettement inférieur à la moyenne de l’OCDE (15 élèves par enseignant) (Tableau D2.1).
Évolution du taux d’encadrement
Entre 2013 et 2022, le taux d’encadrement dans l’enseignement préprimaire a augmenté dans la plupart des pays membres de l’OCDE, passant en moyenne de 16 à 15 élèves par enseignant. Dans la majorité des cas, cette augmentation s’explique par le fait que le nombre d’enseignants a progressé plus vite que le nombre d’enfants à ce niveau (voir le Graphique D2.1). Le nombre d’enseignants a augmenté malgré la baisse du nombre d’enfants scolarisés en Belgique, au Mexique, en Nouvelle-Zélande et en Roumanie. À l’inverse, en Corée, en Italie et au Japon, le nombre d’enfants et le nombre d’enseignants ont baissé tous les deux dans l’enseignement préprimaire. Le nombre d’enfants a toutefois davantage baissé que celui des enseignants. Le dénominateur commun à ces deux cas de figure est la diminution globale du nombre d’enfants scolarisés, qui peut être en partie imputée à une baisse générale de la population des enfants de moins de 6 ans pendant cette période.
Contrairement à la tendance généralisée à la hausse dans les pays de l’OCDE, le taux d’encadrement en Arabie saoudite a diminué de 14 % en moyenne chaque année de 2013 à 2022, sous l’effet conjugué d’une augmentation du nombre d’élèves dans l’enseignement préprimaire et d’une diminution du nombre d’enseignants (voir le Graphique D2.1). L’augmentation des effectifs scolarisés s’explique en grande partie par la hausse du taux de scolarisation des enfants d’âge préprimaire (voir le Tableau B1.2, chapitre B1). En parallèle, l’Arabie saoudite est confrontée à un enjeu de taille du fait d’une pénurie d’enseignants de jardins d’enfants qualifiés (OCDE, 2020[10]).
Personnel de l’enseignement primaire et du premier cycle de l’enseignement secondaire
En moyenne dans les pays de l’OCDE, les élèves sont 14 par enseignant dans l’enseignement primaire ; ils sont 8 par enseignant en Grèce et au Luxembourg et 24 par enseignant au Mexique. Les élèves sont en moyenne moins nombreux par enseignant dans le premier cycle de l’enseignement secondaire que dans l’enseignement primaire, avec respectivement 13 et 14 élèves par enseignant. Cette hausse du taux d’encadrement entre l’enseignement primaire et le premier cycle de l’enseignement secondaire peut s’expliquer par des différences relatives au temps d’instruction annuel (le nombre d’enseignants suit la hausse du nombre d’heures d’instruction au fil des niveaux d’enseignement (OCDE, 2023[11]) et aux heures d’enseignement (le temps d’enseignement diminue au fil des niveaux d’enseignement en raison de la spécialisation accrue de l’enseignant (voir le chapitre D4). Au premier cycle de l’enseignement secondaire, seuls le Chili, la Colombie, le Costa Rica, les États-Unis, le Luxembourg, le Mexique et la République slovaque présentent un taux d’encadrement inférieur à celui dans l’enseignement primaire (voir le Graphique D2.2). En outre, le taux d’encadrement présente généralement des variations régionales au sein même des pays (voir l’Encadré D2.1).
Si le taux d’encadrement varie d’un pays à l’autre, il varie aussi d’une entité infranationale à l’autre. Parmi les huit pays de l’OCDE dont les données sont disponibles au niveau des établissements primaires, le taux d’encadrement médian dans les établissements primaires des zones urbaines est généralement inférieur à celui des zones non urbaines (voir le Graphique D2.3). Il est intéressant de constater qu’en Corée, la médiane dans les zones urbaines est supérieure de sept élèves par enseignant à celle des zones non urbaines. Par contraste, en République slovaque, l’écart est plus réduit : les régions urbaines comptent seulement deux élèves de plus par enseignant. En Hongrie et en Lituanie, l’écart entre le taux d’encadrement des zones urbaines et non urbaines n’est pas significatif (voir le Tableau D2.4).
Remarque : les nombres entre crochets après le nom des pays [a ; b] indiquent le nombre d’établissements, où « a » désigne le nombre d’établissements dans les zones urbaines et « b », dans les zones non urbaines.
Les pays sont classés par ordre décroissant du taux d'encadrement médian dans toutes les régions.
Voir le Tableau D2.4 pour les données et la section Tableaux du chapitre D2 pour le lien StatLink. Pour de plus amples informations, voir la section « Source » et Education at a Glance 2024 Sources, Methodologies and Technical Notes (https://doi.org/10.1787/e7d20315-en).
Le taux d’encadrement varie dans des proportions comparables dans les zones urbaines et non urbaines en Hongrie et en Pologne (Graphique D2.3). Cela étant, en Corée, le taux d’encadrement dans les établissements primaires varie de manière plus significative dans les zones non urbaines que les zones urbaines. Dans les zones non urbaines de Corée, 25 % des établissements comptent au plus 4 élèves par enseignant, tandis que les établissements du quartile supérieur comptent au minimum 14 élèves par enseignant (voir Tableau D2.4).
Conserver un taux d’encadrement élevé dans un grand nombre d’établissements primaires en milieu rural peut peser considérablement sur les finances publiques, en particulier dans les systèmes d’éducation où le financement central va de pair avec les effectifs. Un taux d’encadrement élevé peut contraindre les municipalités ou d’autres niveaux infranationaux de l’exécutif à contribuer financièrement davantage aux établissements locaux de petite taille (OCDE, 2018[12]). Un facteur déterminant peut être le coût salarial élevé des enseignants, qui représente la majeure partie des dépenses en matière d’éducation.
Un taux d’encadrement élevé est essentiel pour développer des relations étroites avec les enfants, répondre au mieux aux besoins d’apprentissage individuels et cultiver un environnement social bienveillant propice au développement des élèves (Ares Abalde, 2014[13]), particulièrement important dans les milieux ruraux défavorisés. Néanmoins, la littérature souligne les enjeux propres aux établissements de petite taille en milieu rural qui présentent un taux d’encadrement élevé. Bien que le nombre moyen d’élèves par enseignant y soit plus bas, l’absence de personnel administratif ou auxiliaire contraint souvent les enseignants à consacrer un temps significatif à des tâches qui ne relèvent pas de l’enseignement ou de la préparation des cours (Creagh et al., 2023[14]). En outre, les établissements en milieu rural peinent à recruter des enseignants dans certaines matières et à les doter des compétences nécessaires pour enseigner au mieux dans ce contexte (Monk, 2007[15]). Les données disponibles mettent également en exergue une faible mobilité géographique chez les enseignants : leurs préférences géographiques sont un facteur important lors de leur recherche d’emploi (Reininger, 2012[16] ; Engel, Jacob et Curran, 2014[17]). Cette forte dimension régionale du marché de l’emploi dans l’enseignement peut être à l’origine de pénuries d’enseignants dans les milieux ruraux et les zones urbaines défavorisées, ce qui peut encore creuser les inégalités régionales.
Personnel des niveaux supérieurs de l’enseignement
Dans le deuxième cycle de l’enseignement secondaire, les élèves sont en moyenne 13 par enseignant, taux légèrement inférieur à celui du premier cycle. Mais à ce niveau, ce taux peut changer du tout au tout en fonction de la filière. Dans environ 40 % des pays de l’OCDE dont les données sont disponibles, il est moins élevé dans les filières professionnelles que dans les filières générales. En Colombie, les filières professionnelles comptent environ 30 élèves supplémentaires par enseignant par rapport aux filières générales, tandis que cette différence se monte à 9 élèves en Lettonie et 6 élèves au Danemark. On constate l’inverse dans d’autres pays, comme au Brésil et au Mexique, où on dénombre plus de 9 élèves supplémentaires par enseignant dans les filières générales (Tableau D2.2). Cet écart peut s’expliquer par l’effet conjugué de la nature différente des filières générales et professionnelles et des choix politiques propres à chaque pays.
Dans l’enseignement tertiaire, les élèves sont en moyenne 16 par enseignant. Ce taux va de 4 élèves par enseignant au Luxembourg à 27 au Brésil et en Indonésie (Tableau D2.2). La différence entre les taux d’encadrement des différents niveaux de l’enseignement tertiaire est d’une ampleur variable selon les pays dont les données sont disponibles. La prudence est toutefois de mise lors de l’interprétation de ces résultats : le taux d’encadrement demeure un indicateur limité des ressources pédagogiques de l’enseignement tertiaire, où le personnel de recherche peut représenter une part significative du corps académique. De plus, le taux de scolarisation relativement faible qui caractérise l’enseignement tertiaire de cycle court dans certains pays limite la comparabilité entre les niveaux de l’enseignement tertiaire.
Taille des classes
Aux niveaux supérieurs d’enseignement, les élèves sont souvent répartis en plusieurs classes en fonction des matières, ce qui rend la taille des classes difficile à définir et à comparer. Par conséquent, l’indicateur de la taille des classes se limite à l’enseignement primaire et au premier cycle de l’enseignement secondaire.
Taille moyenne des classes selon le niveau d’enseignement
Dans les pays de l’OCDE, une classe de l’enseignement primaire compte en moyenne 21 élèves. Les classes comptent moins de 25 élèves dans tous les pays dont les données sont disponibles, exception faite du Chili, d’Israël, du Japon et du Royaume-Uni. Dans les pays de l’OCDE, une classe du premier cycle de l’enseignement secondaire compte en moyenne 23 élèves. Parmi les pays dont les données sont disponibles, ce chiffre va de 20 élèves par classe au plus en Croatie, en Estonie, en Finlande, en Lettonie, au Luxembourg et en Pologne à au moins 32 élèves par classe au Chili et au Japon (Tableau D2.3).
Le nombre d’élèves par classe tend à augmenter entre l’enseignement primaire et le premier cycle de l’enseignement secondaire. Au Costa Rica, le nombre d’élèves par classe augmente de 15 élèves entre ces deux niveaux ; à l’inverse, il diminue en Australie et dans une moindre mesure, en Hongrie et au Royaume-Uni (Tableau D2.3) entre 2013 et 2022, et la taille moyenne des classes est demeurée stable dans l’enseignement primaire et le premier cycle de l’enseignement secondaire dans les pays de l’OCDE. Cette moyenne dissimule toutefois des changements considérables au niveau des pays. Dans l’enseignement primaire, la taille moyenne des classes a diminué de 3 élèves au Brésil et augmenté de 4 élèves au Mexique. Au premier cycle de l’enseignement secondaire, certains changements sont encore plus marqués : la taille moyenne des classes a diminué de 7 élèves en Corée et augmenté de 4 élèves au Royaume-Uni (Tableau D2.3).
Taille des classes selon le type d’établissement
Les élèves de l’enseignement primaire et du premier cycle de l’enseignement secondaire sont souvent scolarisés dans l’école de leur quartier. Mais, au cours des dernières décennies, de nombreux pays ont procédé à des réformes qui confèrent plus de latitude aux parents (et aux élèves) en leur permettant de choisir un établissement qui répond aux besoins éducatifs de l’enfant ou aux préférences de la famille. Afin de choisir entre l’enseignement public ou privé et déterminer le meilleur environnement pédagogique pour leur enfant, les parents passent en revue une multitude de facteurs. La taille des classes est un facteur important, car elle permet une attention plus ciblée, un meilleur soutien et une instruction personnalisée, avec un meilleur apprentissage à la clé. D’autres critères comme la qualité de l’éducation, les infrastructures scolaires et les activités extrascolaires entrent aussi en ligne de compte, tout comme des considérations pratiques comme l’emplacement, le coût, ainsi que la réputation de l’établissement et l’implication des parents.
Dans l’enseignement primaire, la taille moyenne des classes est de 21 élèves dans les établissements publics. Quant aux établissements privés, ils ont tendance à présenter des classes légèrement plus petites, avec environ 20 élèves par classe dans les pays de l’OCDE en 2022 (voir le Graphique D2.4). Cette tendance perdure dans le premier cycle de l’enseignement secondaire, où les établissements publics comptent en général 23 élèves par classe contre 21 dans les établissements privés (Tableau D2.2). Dans les pays de l’OCDE de 2013 à 2022, la taille moyenne des classes est demeurée stable dans les établissements du premier cycle de l’enseignement secondaire, qu’ils soient publics ou privés (Tableau D2.3). À nouveau, des changements plus marqués au sein des pays se cachent derrière ce constat. Par exemple, l’Estonie présentait l’une des plus petites tailles moyennes des classes à la fois dans l’enseignement public et privé en 2013 ; bien qu’elle demeure inférieure à la moyenne de l’OCDE en 2022, cette taille moyenne a augmenté. D’autres pays, comme la Corée, qui présentait la taille moyenne des classes la plus élevée en 2013, a vu cette taille diminuer en 2022, autant dans les établissements publics que privés (Tableau D2.3).
Dans les pays dont les données sont disponibles, l’écart en matière de taille moyenne des classes entre les établissements privés subventionnés par l’État et les établissements privés indépendants demeure stable à la fois dans l’enseignement primaire et le premier cycle de l’enseignement secondaire. Au Chili, au Costa Rica, en France, au Pérou et au Royaume-Uni, la taille moyenne des classes dans les établissements privés indépendants demeure inférieure d’au moins 9 élèves à celle des établissements privés subventionnés par l’État dans le premier cycle de l’enseignement secondaire en 2022 (Tableau D2.3).
1. L’année de référence n’est pas 2013. Consulter le tableau source pour de plus amples informations.
Les pays sont classés par ordre décroissant de la taille moyenne des classes dans les établissements privés.
Voir le Tableau D2.3 pour les données et la section Tableaux du chapitre D2 pour le lien StatLink. Pour de plus amples informations, voir la section « Source » et Education at a Glance 2024 Sources, Methodologies and Technical Notes (https://doi.org/10.1787/e7d20315-en).
Que ce soit à l’échelle nationale et infranationale, les établissements primaires présentent une taille très variable, mesurée par le nombre d’élèves scolarisés dans chaque année d’études. L’Australie, la Corée et les États-Unis se démarquent en présentant la plus grande taille médiane pour les établissements primaires. En Corée, l’établissement primaire médian compte 52 élèves par année d’études, et 5 % des établissements primaires comptent au moins 197 élèves par année d’études. Bien que l’on compte peu d’établissements aussi grands, ils sont fréquentés par de nombreux élèves. À l’inverse, des pays comme le Brésil, le Costa Rica, la Croatie, l’Estonie et l’Irlande présentent un pic de densité des établissements avec peu d’élèves par année d’études, révélateur d’un grand nombre d’établissements de petite taille. Au Costa Rica et en Croatie, 25 % des établissements primaires comptent au plus 3 élèves par année d’études (voir le Graphique D2.3). Ces écarts à l’échelle nationale et infranationale peuvent s’expliquer par des facteurs comme les politiques relatives à la taille des établissements, la densité de population et l’affectation des ressources (Encadré D2.3).
La taille variable des établissements à l'échelle nationale est une caractéristique qui distingue les pays entre eux. En Belgique, au Luxembourg et aux Pays-Bas, la taille des établissements se concentre dans une fourchette étroite. Par exemple, aux Pays-Bas, l’écart interquartile va de 15 à 36 élèves par année d’études (c’est-à-dire que 50 % des établissements se situent dans cette fourchette tandis que 25 % des établissements comptent moins d’élèves et 25 %, plus d’élèves). Par contraste, l’écart interquartile va de 15 à 62 élèves par année d’études en Australie et de 10 à 105 élèves en Corée (voir le Graphique D2.5).
1. Conformément à la loi australienne sur l’éducation de 2013, un établissement primaire est considéré de petite taille s’il compte de 15 à 200 élèves.
Les pays sont classés par ordre alphabétique.
Voir le Tableau D2.4 pour les données et la section Tableaux du chapitre D2 pour le lien StatLink. Pour de plus amples informations, voir la section « Source » et Education at a Glance 2024 Sources, Methodologies and Technical Notes (https://doi.org/10.1787/e7d20315-en).
Influence de la taille des établissements sur les indicateurs de l’éducation
Des études montrent que la taille des établissements a une incidence mitigée sur les résultats scolaires puisque des établissements de différentes tailles possèdent différents atouts (Scheerens, Hendriks et Luyten, 2014[18] ; Ares Abalde, 2014[13]). La taille des établissements se conjugue à certains facteurs comme le milieu socio-économique, le climat scolaire, le programme d’enseignement, les activités extrascolaires, l’estime de soi, la relation entre les élèves et les enseignants ainsi que la relation entre l’établissement et la famille, qui ont tous une incidence sur les résultats des élèves (McCathern, 2004[19]). Certaines données montrent une relation en parabole inversée entre la taille de l’établissement et les résultats scolaires, ce qui porte à croire qu’il existe une taille optimale pour maximiser la performance des élèves (Borland et Howsen, 2003[20] ; Slate et Jones, 2005[21]). Mais l’incidence varie en fonction de l’année d’études et du sous-groupe : les établissements de grande taille ont potentiellement un effet plus négatif dans les niveaux supérieurs de l’enseignement, en particulier chez les élèves défavorisés et ceux présentant des troubles de l’apprentissage (Egalite et Kisida, 2016[22] ; Gershenson et Langbein, 2015[23]).
Dans les établissements de petite taille, les élèves participent davantage aux activités extrascolaires et présentent un plus fort sentiment d’appartenance. Des relations étroites entre les élèves et les enseignants contribuent aussi à répondre aux besoins individuels et à réduire le taux de décrochage (Bard, Gardener et Wieland, 2006[24] ; Slate et Jones, 2005[21] ; Ares Abalde, 2014[13] ; Cotton, 1996[25]). En outre, les enseignants y jouissent d’une meilleure coopération et bénéficient d’une implication accrue des parents (Cotton, 1996[25] ; Slate et Jones, 2005[21] ; Leithwood et Jantzi, 2009[26] ; Nguyen, Schmidt et Murray, 2007[27] ; Duncombe et Yinger, 2001[28]).
À l’inverse, les établissements de grande taille sont plus rentables puisqu’ils profitent d’économies d’échelle, ce qui réduit les dépenses tout en conservant ou améliorant l’efficacité (Ares Abalde, 2014[13]). Cette rentabilité suit une courbe en forme de U, où les économies d’échelle initiales deviennent des déséconomies au-delà d’une taille critique (Slate et Jones, 2005[21]). Les dépenses unitaires sont les plus élevées dans les plus petits établissements (Falch, Rønning et Strøm, 2008[29] ; Andrews, Duncombe et Yinger, 2002[30]), ce qui peut s’expliquer par les coûts fixes induits par le travail administratif ainsi que la construction, la gestion et l’entretien des infrastructures scolaires. Les établissements de grande taille peuvent aussi offrir un programme de cours plus varié et éviter l’enseignement dans une classe unique (Ares Abalde, 2014[13]). En outre, ils favorisent les investissements en faveur du personnel administratif, ce qui réduit la charge administrative pour les enseignants et leur permet de se concentrer davantage sur l’enseignement (Bradley et Taylor, 1998[31]).
Comme le montre l’Encadré D2.2, la taille des établissements primaires varie considérablement d’un pays à l’autre. Cette variation se retrouve également à l’échelle régionale au sein des pays. Le Graphique D2.6 illustre la proportion des établissements primaires de petite taille dans les entités infranationales des pays dont les données sont disponibles à l’échelle des établissements. Un établissement de petite taille désigne un établissement qui possède au plus 21 élèves par année d’études dans l’enseignement primaire, ce qui équivaut à la taille moyenne des classes à ce niveau dans les pays de l’OCDE (Tableau D2.3).
La répartition des établissements primaires de petite taille dans les 27 pays dont les données sont disponibles montre des disparités considérables. Aux États-Unis, par exemple, moins de 10 % des établissements primaires du sud-est et du sud-ouest sont de petite taille, tandis qu’ils représentent une proportion plus élevée dans les régions du centre nord. En France, les établissements primaires de grande taille se concentrent à Paris, en région parisienne et dans les régions littorales du sud du pays, comme les Bouches-du-Rhône, régions en majorité urbaines. À l’inverse, dans les zones rurales de l’intérieur du pays, comme le Cantal, la Creuse et la Lozère, la proportion des établissements de petite taille dépasse 90 %. Par contraste, la proportion des établissements de petite taille est plus faible dans les régions très peu peuplées du nord des pays scandinaves et du nord de l’Australie, ce qui peut s’expliquer par des habitudes de peuplement : la population de ces régions a tendance à se concentrer dans des villes de taille moyenne plutôt que dans des villages (voir le Graphique D2.6).
Une tendance observée dans tous les pays indique que la proportion des établissements primaires de petite taille est faible dans les zones urbaines et élevée dans les zones non urbaines. Cette tendance est aussi mise en évidence dans le Tableau D2.4, qui montre que la taille médiane des établissements primaires des zones urbaines est supérieure à celle des zones non urbaines dans chaque pays dont les données sont disponibles à l’échelle des établissements. Comme l’indique l’Encadré D2.2, les établissements de petite taille en milieu rural sont confrontés à des enjeux en matière d’efficacité, comme une charge administrative accrue pour les enseignants et une offre pédagogique moins complète, précisément du fait de leur taille. Ces limites dépassent le versant académique pour englober les services d’accompagnement des élèves en difficulté et ayant des troubles de l’apprentissage en milieu rural (OCDE, 2018[12]).
Les politiques relatives à la taille des établissements sont le fruit du contexte historique, géographique et socio-économique de chaque pays. Par exemple, depuis les années 1980, la Corée mène une politique d’éducation qui entend rentabiliser au maximum ses investissements en faveur de l’éducation, avec la clé une pression considérable sur les établissements en milieu rural, poussés à fusionner, voire à fermer. Les établissements de moins de 180 élèves ont été encouragés à fermer leurs portes, mais bon nombre ont préféré se constituer en réseaux de deux à quatre établissements, dont l’un est par exemple responsable des programmes et des infrastructures scolaires (Ares Abalde, 2014[13]). La politique s’est assouplie depuis 2004, date à laquelle le gouvernement a privilégié l’amélioration de la qualité de l’éducation en milieu rural à la maximisation de la rentabilité. Les politiques de consolidation ne font toujours pas consensus : selon leurs partisans, elles assurent l’équité pédagogique et l’efficacité des ressources grâce à des économies d’échelle et un programme d’enseignement plus vaste, tandis que leurs détracteurs déplorent leurs répercussions négatives sur les communautés rurales, où les établissements scolaires jouent un rôle économique et social de premier plan, symbole d’autonomie, de vitalité, d’intégration et de tradition (Nitta, Holley et Wrobel, 2010[32]).
En dépit de leur petite taille moyenne, les établissements scolaires en milieu rural sont indispensables pour donner à chaque élève un accès équitable aux ressources d’éducation. En outre, puisque les réseaux d’établissements scolaires ont tendance à y être moins denses que dans les zones urbaines ou périurbaines, les familles ont souvent moins de choix pour scolariser leur enfant. Bien que la consolidation soit souvent proposée pour accroître la taille, les ressources et l’offre pédagogique des établissements encore existants en milieu rural, ces mesures ne font que réduire davantage la diversité scolaire et limiter la capacité des parents à choisir entre différents établissements ou programmes de cours (OCDE, 2018[12] ; Gronberg et al., 2015[33]). Au-delà de leur fonction pédagogique, les établissements de petite taille en milieu rural remplissent d’autres fonctions importantes en contribuant à attirer et retenir la population dans des régions souvent confrontées à un déclin démographique.
1. Conformément à la loi australienne sur l’éducation de 2013, un établissement primaire est considéré de petite taille s’il compte de 15 à 200 élèves.
Voir la section Tableaux du chapitre D2 pour le lien StatLink. Pour de plus amples informations, voir la section « Source » et Education at a Glance 2024 Sources, Methodologies and Technical Notes (https://doi.org/10.1787/e7d20315-en).
Éducation de la petite enfance (EPE) : les services d’EAJE conformes aux critères énoncés dans la définition des niveaux 1 et 2 dans la CITE 2011 sont réputés relever des programmes d’éducation à la petite enfance (EPE) et sont inclus dans cette catégorie dans ce chapitre. Le terme « EPE » exclut donc les programmes qui ne répondent pas aux critères de la CITE 2011.
Les auxiliaires d’éducation et les assistants d’enseignement et de recherche comprennent le personnel et les étudiants qui aident les enseignants à enseigner.
Les enseignants désignent le personnel directement chargé d’enseigner. Appartiennent à cette catégorie les enseignants qui ont une charge de cours, dispensent un enseignement spécialisé, prennent en charge des élèves ou étudiants constituant une classe entière dans une salle de classe ou réunis en petits groupes dans une salle spécialisée ou donnent des cours particuliers dans une salle de classe ou un autre local. Dans l’enseignement tertiaire, le corps académique inclut le personnel dont la mission principale porte sur l’enseignement, la recherche ou les deux. Sont également considérés comme enseignants les chefs de département qui ont une charge de cours, mais le personnel non certifié qui aide les enseignants dans leurs cours aux étudiants, comme les auxiliaires d’éducation et autres personnels paraprofessionnels, en est exclu.
La taille des classes désigne l’effectif d’élèves suivant un cours commun, d’après le nombre le plus élevé de cours communs (généralement des matières obligatoires) et à l’exclusion de l’enseignement dans des sous-groupes.
La taille des établissements désigne l’effectif scolarisé par année d’études à un niveau d’enseignement.
Le taux d’encadrement est calculé comme suit : l’effectif d’élèves (en équivalents temps plein) d’un niveau d’enseignement est divisé par le nombre d’enseignants (en équivalents temps plein) à ce même niveau et dans le même type d’établissement. Au niveau tertiaire, le taux d’encadrement est calculé à l’aide des données relatives au corps académique et non uniquement au corps enseignant.
Les données sur l’effectif enseignant et l’effectif scolarisé doivent être harmonisées pour que le taux d’encadrement soit révélateur. Par exemple, si les enseignants en poste dans des établissements confessionnels ne sont pas comptabilisés dans le corps enseignant, l’effectif scolarisé dans ces établissements doit être exclu.
La taille des classes est calculée comme suit : l’effectif scolarisé est divisé par le nombre de classes. Pour assurer la comparabilité entre pays, les programmes de l'enseignement spécial en sont exclus. Les données portent uniquement sur les programmes habituels de l’enseignement primaire et du premier cycle de l’enseignement secondaire et excluent l’enseignement en sous-groupes en marge des classes ordinaires.
Regards sur l’éducation 2024 limite l’analyse de la taille des établissements à l’enseignement primaire. La taille des établissements est calculée comme suit : l’effectif scolarisé dans l’enseignement primaire est divisé par la durée théorique de l’enseignement primaire dans chaque pays. Par exemple, la durée théorique de l’enseignement primaire en France est de 5 ans. Par conséquent, la taille de chaque établissement présent dans l’ensemble de données français est calculée en divisant l’effectif scolarisé dans l’enseignement primaire par 5, ce qui aboutit à l’effectif scolarisé par année d’études à ce niveau. Lorsque les pays indiquent le nombre d’années d’études assurées par chaque établissement, la taille de l’établissement (effectif scolarisé par année d’études) est calculée en divisant l’effectif total scolarisé au niveau primaire par le nombre d’années d’études assurées par l’établissement. Par exemple, si un établissement n’assure que la première et la deuxième année du primaire, tandis que la durée théorique de l’enseignement primaire du pays est de 6 années, la taille de l’établissement est calculée en divisant par deux l’effectif scolarisé dans ces deux années.
Pour assurer la comparabilité entre les pays, les établissements ne possédant pas d’effectifs scolarisés dans l’enseignement primaire, les établissements qui ne peuvent être affectés à aucune région TL3 d’après la classification de l’OCDE (Fadic et al., 2019[34]) et les effectifs scolarisés dans l’enseignement spécialisé sont exclus de l’analyse. Lorsque l’effectif scolarisé correspond à « 1-4 » ou « <5 », la valeur est remplacée par « 2.5 ».
En suivant les grilles territoriales et les typologies régionales de l’OCDE, les petites régions (TL3) sont classées en fonction de leur accès à des zones urbaines fonctionnelles de plus de 50 000 habitants. Selon cette classification, les régions TL3 relèvent de trois groupes : 1) régions urbaines ; 2) régions en périphérie d’une zone urbaine fonctionnelle de taille moyenne ou de grande taille ; et 3) régions éloignées d’une zone urbaine fonctionnelle de taille moyenne ou de grande taille (Fadic et al., 2019[34]). Dans Regards sur l’éducation 2024, ces régions ont été regroupées en deux types de zones : urbaines et non urbaines (qui englobent les zones en périphérie et éloignées d’une zone urbaine fonctionnelle de taille moyenne ou de grande taille) Plus d’informations figurent dans la base de données de l’OCDE sur les régions et les villes (http://oe.cd/geostats).
Les données se rapportent à l’année 2022 (année scolaire 2021-2022) et proviennent de l’exercice ISU/OCDE/Eurostat de collecte de données statistiques sur l’éducation réalisé par l’OCDE en 2024. Education at a Glance 2024 Sources, Methodologies and Technical Notes (https://doi.org/10.1787/e7d20315-en).
Les données de l’Afrique du Sud, de l’Arabie saoudite, de l’Argentine, de l’Inde, de l’Indonésie et de la République populaire de Chine proviennent de l’Institut de statistique de l’UNESCO (ISU).
Les données sur la taille des établissements et le nombre d’élèves par enseignant à l’échelle infranationale se rapportent à l’année 2023 (année scolaire 2022-2023) et proviennent d’une enquête spéciale administrée en 2024. Les données de certains pays se rapportent à une autre année de référence. Voir Education at a Glance 2024 Sources, Methodologies and Technical Notes (https://doi.org/10.1787/e7d20315-en).
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Date butoir pour les données : 14 juin 2024. Des données à jour et d’autres données désagrégées sont également disponibles dans l’Outil d'exploration des données de l’OCDE sur l’éducation et les compétences (http://data-explorer.oecd.org/s/5q).
Nombre d’enfants par enseignants en équivalents temps plein, selon le type de service d’EPE (établissements publics et privés)
Remarque : voir la section Tableaux du chapitre D2 pour le lien StatLink et l’Encadré D2.4 pour les notes relatives à ce tableau.
Calculs reposant sur des équivalents temps plein
Remarque : voir la section Tableaux du chapitre D2 pour le lien StatLink et l’Encadré D2.4 pour les notes relatives à ce tableau.
Calculs reposant sur le nombre d’élèves et le nombre de classes
Remarque : voir la section Tableaux du chapitre D2 pour le lien StatLink et l’Encadré D2.4 pour les notes relatives à ce tableau.
Nombre moyen d’élèves scolarisés par année d’études dans l’enseignement primaire et taux d'encadrement à l’échelle des établissements
Remarque : voir la section Tableaux du chapitre D2 pour le lien StatLink et l’Encadré D2.4 pour les notes relatives à ce tableau.
Tableau D2.1 Taux d’encadrement dans l’éducation de la petite enfance (EPE), selon le niveau (2013 et 2022)
1. L’année de référence n’est pas 2013, mais 2014 en Bulgarie, en Croatie, au Danemark et au Royaume-Uni ; 2015 en Hongrie, en Inde, en Italie et en Roumanie ; et 2016 en Colombie et en France.
2. Le nombre d’enfants par enseignant est surestimé, car il inclut une partie des enfants des 3 à 5 ans scolarisés dans le développement éducatif de la petite enfance.
3. Abstraction faite des établissements privés indépendants (et des établissements privés subventionnés en ce qui concerne les auxiliaires d’éducation).
4. Établissements publics uniquement.
5. L’année de référence n’est pas 2022, mais 2018 en Indonésie ; et 2021 au Pérou.
Tableau D2.2 Taux d’encadrement en milieu scolaire, selon le niveau d’enseignement (2022)
1. Les données relatives à l’enseignement tertiaire de cycle court se rapportent uniquement à la Communauté flamande de Belgique.
2. Le nombre d’élèves par enseignant est surestimé, car il inclut uniquement les enseignants des filières professionnelles, hors filières générales.
3. Établissements publics uniquement.
4. Le deuxième cycle de l’enseignement secondaire en filière professionnelle inclut une partie de la filière professionnelle dans le premier cycle de l’enseignement secondaire, en licence et en master.
5. L’année de référence n’est pas 2022, mais 2018 en Indonésie ; et 2021 en Afrique du Sud et au Pérou.
Tableau D2.3 Taille moyenne des classes, selon le niveau d’enseignement et le type d’établissement (2013 et 2022)
1. L’année de référence n’est pas 2013, mais 2014 en Hongrie et en Suède ; et 2015 au Costa Rica et en Suisse.
Tableau D2.4 Répartition des établissements primaires en fonction de leur taille (élèves par année d’études) et du taux d’encadrement, selon le type de région et le percentile
1. Les données n’incluent pas les établissements dispensant à la fois un enseignement primaire et secondaire.
2. Les données se rapportent uniquement aux établissements de la Communauté flamande de Belgique.
3. Établissements publics uniquement.
4. Établissements subventionnés par l’État uniquement.
Voir les sections « Définitions » et « Méthodologie » et Education at a Glance 2024 Sources, Methodologies and Technical Notes (https://doi.org/10.1787/e7d20315-en).
Ces données et d’autres données désagrégées peuvent être consultées dans l’Outil d’exploration des données de l’OCDE (http://data-explorer.oecd.org/s/5q).
Les symboles représentant les données manquantes et les abréviations figurent dans le Guide du lecteur.