Depuis 2013, douze pays ont allongé la durée de la scolarité obligatoire au niveau préprimaire ou au deuxième cycle de l’enseignement secondaire. Puisque le taux de scolarisation est déjà le plus souvent élevé dans les niveaux qui précèdent et suivent la scolarité obligatoire, ces mesures visent généralement à augmenter le taux de scolarisation relativement faible de certains groupes défavorisés.
La vaste majorité des élèves, c’est-à-dire 85 %, sont inscrits dans l’enseignement public au niveau primaire dans les pays de l’OCDE. Dans certains pays, ce sont les établissements privés subventionnés par l’État qui prévalent, avec un fonctionnement comparable à celui des établissements publics.
Le redoublement est relativement rare avant le deuxième cycle de l’enseignement secondaire. En moyenne dans les pays de l’OCDE, 1.5 % des élèves de l’enseignement primaire et 2.2 % des élèves du premier cycle de l’enseignement secondaire ont redoublé en 2022. Dans tous les systèmes d’éducation, les garçons sont plus susceptibles de redoubler que les filles, autant dans l’enseignement primaire qu’au premier cycle de l’enseignement secondaire.
Regards sur l'éducation 2024
Contexte
La scolarité obligatoire est un principe fondateur des sociétés modernes selon lequel les enfants et les adolescents doivent être scolarisés pendant un certain nombre d’années. Ce système vise à donner à chacun les connaissances et les compétences essentielles pour s’épanouir et participer à la société. Bien que certaines caractéristiques de la scolarité obligatoire, comme sa durée et l’âge auquel elle débute, soient très variables d’un pays à l’autre, ses programmes sont relativement homogènes en comparaison à d’autres niveaux d’enseignement. En règle générale, la scolarité obligatoire englobe l’enseignement primaire et le premier cycle de l’enseignement secondaire et concerne les enfants âgés de 6 à 14 ans environ. Cette période est capitale, car elle jette les bases du développement et de l’apprentissage tout au long de la vie en inculquant aux élèves des compétences fondamentales en littératie, en numératie et en pensée critique.
Les efforts à l'échelle mondiale en faveur de la scolarité obligatoire se matérialisent dans des cadres et accords internationaux, comme la Convention internationale des droits de l’enfant et les Objectifs de développement durable (ODD) des Nations Unies. Le quatrième ODD est d’ailleurs « d’assurer l’accès de tous à une éducation de qualité, sur un pied d’égalité, et de promouvoir les possibilités d’apprentissage tout au long de la vie »(UNESCO, 2024[1]). Ces cadres soulignent le caractère essentiel de l’enseignement primaire et secondaire gratuit et obligatoire pour tous les enfants, quels que soient leur milieu socio-économique, leur sexe ou leur situation géographique.
Autres faits marquants
Dans les pays de l’OCDE, la scolarisation est universelle chez les 6-14 ans : le taux de scolarisation atteint en effet 98 %. Environ deux tiers des élèves de ce groupe d’âge sont scolarisés dans l’enseignement primaire.
En moyenne dans les pays de l’OCDE, la population des 6-14 ans a augmenté de 0.5 % par an depuis 2013. À noter, deux tiers des pays ont connu un taux de croissance annuel positif. Parmi eux, l’Afrique du Sud, la Slovénie et la Suède se distinguent par leur croissance annuelle d’au moins 2 % dans ce groupe d’âge.
Au premier cycle de l’enseignement secondaire, les résultats scolaires et l’assiduité sont les principaux facteurs qui permettent de décider si un élève est apte à passer dans l’année d’études supérieure. Cette décision est le plus souvent prise par les responsables de l'établissement et les enseignants, parfois en consultation avec les parents, en tenant compte de directives ou de réglementations émanant de l’exécutif national ou d’autres niveaux de pouvoir.
En années
1. L’âge du début, l’âge de fin et la durée de la scolarité obligatoire sont susceptibles de changer à l’échelle infranationale.
Les pays sont classés par ordre décroissant de la durée de la scolarité obligatoire.
Voir le Tableau B2.1 pour les données et la section Tableaux du chapitre B2 pour le StatLink. Pour de plus amples informations, voir la section « Source » et Education at a Glance 2024 Sources, Methodologies and Technical Notes (https://doi.org/10.1787/e7d20315-en).
Remarque
Dans cette édition de Regards sur l’éducation, le chapitre B2 analyse les données de l’enseignement primaire et du premier cycle de l’enseignement secondaire ainsi que les caractéristiques de la scolarité obligatoire dans les pays de l’OCDE.
Scolarité obligatoire
La scolarité obligatoire correspond à la période pendant laquelle les enfants doivent être scolarisés. La vaste majorité des pays de l’OCDE garantissent la gratuité de l’enseignement pendant cette période. La scolarité obligatoire est d’une durée très variable entre les pays de l’OCDE. Par exemple, en Israël, au Mexique et en Roumanie, sa durée est de 14 ans, contre seulement 7 ans en Inde. En règle générale, la scolarité obligatoire englobe l’intégralité de l’enseignement primaire et du premier cycle de l’enseignement secondaire. Un nombre croissant de pays est toutefois en passe de l’étendre à l’enseignement préprimaire et au deuxième cycle de l’enseignement secondaire. Les enfants doivent suivre désormais l’intégralité de l’enseignement préprimaire dans 8 pays, dont le Brésil et la Suisse, tandis que dans 16 autres, dont l’Autriche et les Pays-Bas, c’est une partie de ce niveau qui est obligatoire. Dans plus de la moitié des pays de l’OCDE, une partie du deuxième cycle de l’enseignement secondaire relève également de la scolarité obligatoire. Dans douze pays, dont la Belgique et le Chili, l’ensemble du deuxième cycle de l’enseignement secondaire est obligatoire (voir le Graphique B2.1 et le Tableau annexe X1.5).
Le plus souvent, la durée de la scolarité obligatoire repose sur un nombre d’années d’études, l’âge des élèves, ou les deux. En règle générale, elle débute une fois que les enfants ont atteint un certain âge à une certaine date, au début de l’année scolaire ou dans une période donnée. Les critères qui déterminent à quel moment un élève a atteint la fin de la scolarité obligatoire dépendent selon les pays. Si dans la moitié des pays, les élèves peuvent se contenter d’atteindre l’âge de fin de la scolarité obligatoire, dans près d’un tiers d’entre eux, ils doivent avoir achevé un niveau d’enseignement donné. Le fait d’avoir achevé un certain nombre d’années d’études ou obtenu un diplôme ou un titre académique figure parmi les autres critères courants. Par exemple, en Belgique, en Finlande, aux Pays-Bas et au Portugal, les élèves terminent leur scolarité obligatoire soit à la fin du deuxième cycle de l’enseignement secondaire, soit à l’âge de fin de la scolarité obligatoire. Il en va de même en Australie où les élèves sont exemptés de leurs obligations en termes de scolarité obligatoire dès lors qu’ils ont décroché un titre académique de 10e année (ou équivalent) ou atteint l’âge de fin de la scolarité obligatoire (voir le Tableau B2.1).
Effet des politiques de scolarité obligatoire sur l’équité dans l’éducation
La scolarité obligatoire est un instrument politique fréquemment employé pour accroître la participation à l’éducation, en particulier chez les groupes marginalisés (Harmon, 2017[2]). En rendant la scolarité obligatoire au moyen de ces politiques, les pouvoirs publics font en sorte que les élèves demeurent plus longtemps dans le système d’éducation, ce qui augmente le taux de scolarisation général et réduit le taux de décrochage. Par exemple, aux Pays-Bas, le relèvement d'un an de l’âge de fin de la scolarité obligatoire d’un an a réduit le taux de décrochage de 2.5 points de pourcentage (Cabus et De Witte, 2011[3]). En Italie, à la suite d’un allongement d’un an de la scolarité obligatoire, une plus grande proportion d’élèves de 16 ans est restée scolarisée, en particulier ceux présentant un plus risque de décrochage en raison du niveau de formation ou du statut socio-professionnel peu élevé de leurs parents (Raimondi et Vergolini, 2019[4]).
De la même manière, une analyse des réformes de la scolarité obligatoire dans douze pays européens ayant relevé l’âge de fin de la scolarité obligatoire indique que ces mesures améliorent sensiblement le niveau de formation. Leur effet est le plus marqué chez les enfants des quartiles inférieurs en matière d’aptitudes (Brunello, Fort et Weber, 2009[5]). Des données montrent également qu’allonger la scolarité contribue à réduire les inégalités salariales (Brunello, Fort et Weber, 2009[5]). Dans la République de Türkiye (ci-après dénommée « Türkiye »), l’allongement de la scolarité obligatoire a nettement resserré l’écart en matière de niveau de formation entre les enfants des milieux urbains et des milieux ruraux. Cette réforme a réduit l’écart entre les milieux ruraux et urbains en termes d’années de scolarité achevées à l’âge de 17 ans de 0.5 an chez les hommes et 0.7 à 0.8 an chez les femmes (Kirdar, Dayioglu et Koç, 2016[6]). Par conséquent, les politiques de scolarité obligatoire sont essentielles pour encourager l’équité dans l’éducation et permettre à tous les enfants, quel que soit leur milieu socio-économique, d’avoir accès à des possibilités d’apprentissage pérennes.
Politiques d’allongement de la scolarité obligatoire
Différentes finalités et stratégies sous-tendent l’allongement de la scolarité obligatoire à l’enseignement préprimaire/préscolaire ainsi qu’au deuxième cycle de l’enseignement secondaire. Au cours de la dernière décennie, 11 pays de l’OCDE ont inclus au moins une année de l’enseignement préprimaire à la scolarité obligatoire, signe que l’éducation de la petite enfance gagne en reconnaissance. En rendant obligatoire trois années de l’enseignement préprimaire en 2019, la France a mis en exergue la place pédagogique des écoles maternelles au sein de son système d’éducation ainsi que leur rôle essentiel dans la réduction des inégalités pendant la petite enfance, en particulier celles tenant à l’acquisition du langage (Agence européenne pour l'éducation adaptée et inclusive, 2020[7]). En adoptant des politiques à cet effet, les pays qui présentent déjà un taux de scolarisation élevé à l’échelle nationale peuvent cibler de façon stratégique des sous-groupes défavorisés. Par exemple, pour cibler les jeunes enfants issus de familles à risque socio-économique, la Lituanie impose leur scolarisation dans une structure préscolaire (Eurydice, 2023[8]). De la même manière, en incluant l’enseignement préprimaire à la scolarité obligatoire, la Belgique entend augmenter la scolarisation des enfants nés à l’étranger ou des enfants des grandes villes dont les parents ont un niveau de formation peu élevé (Commission européenne, 2020[9]).
Au-delà de la scolarité dans le cadre institutionnel, certains pays prévoient des obligations jusqu’à l’âge de 18 ans afin de réduire la part de la population sans-emploi qui n’est ni scolarisée, ni en formation. En l’occurrence, en septembre 2020, la France a rendu obligatoire la formation des jeunes de 16 à 18 ans dans cette situation. Ceux-ci peuvent satisfaire à cette obligation par différents moyens comme un retour en formation, un apprentissage, des activités de formation, un service civique ou encore des mesures d’intégration sociale et professionnelle. De la même manière, en Autriche, en Italie et en Pologne, les jeunes ont désormais l’obligation de poursuivre leur scolarité ou une formation dans le cadre institutionnel jusqu’à l’âge de 18 ans (voir le Tableau B2.1). En 2021, la Finlande a prolongé la scolarité obligatoire jusqu’à l’âge de 18 ans afin d’encourager l’équité dans son système d’éducation, puisqu’une qualification du deuxième cycle de l’enseignement secondaire est généralement exigée pour trouver un emploi (Ministère de l'Éducation et de la Culture en Finlande, 2024[10])
La mise en œuvre de ces obligations peut également varier à l'échelle nationale. En Suisse par exemple, seuls les cantons de Genève et du Tessin imposent la scolarité obligatoire ou une formation dans le cadre institutionnel jusqu’à l’âge de 18 ans. Au Royaume-Uni, les élèves doivent poursuivre leur scolarité, suivre une formation dans le cadre institutionnel, faire du bénévolat ou occuper un emploi à temps partiel jusqu’à l’âge de 18 ans en Angleterre, obligation qui n’existe pas en Écosse, au Pays de Galles ou en Irlande du Nord (voir le Tableau B2.1).
Outre ces politiques mises en œuvre depuis peu, d'autres changements sont à l’étude dans certains pays. Par exemple, la Roumanie entend rendre obligatoire l’intégralité de l’enseignement préprimaire d’ici à 2030 (Agence pour le commerce international, 2023[11]). Quant au Luxembourg, il prévoit de relever l’âge de fin de la scolarité obligatoire de 16 à 18 ans d’ici à 2026. Dans le cadre de cette réforme, les jeunes de plus de 16 ans qui souhaitent entrer sur le marché du travail avant leurs 18 ans doivent demander une dispense de l’obligation scolaire pour la durée de leur contrat de travail (Antar, 2023[12]).
Scolarisation des 6-14 ans
Chez les 6-14 ans, la scolarisation est quasiment universelle dans les pays de l’OCDE dans la mesure où le taux de scolarisation atteint 98 %. La majorité de ces élèves fréquentent l’enseignement primaire ou le premier cycle de l’enseignement secondaire. Leur répartition dépend de la durée de ces niveaux d’enseignement dans chaque pays. En règle générale dans les pays de l’OCDE, l’enseignement primaire dure 6 ans ; il va de 4 ans dans plusieurs pays (comme l’Autriche et la Hongrie) à 8 ans en Irlande. Le premier cycle de l’enseignement secondaire dure le plus souvent 3 ans, et va de 2 ans en Belgique et au Chili à 6 ans en Allemagne et en Lituanie. Par conséquent, en moyenne dans les pays de l’OCDE, environ deux tiers des 6-14 ans sont inscrits dans l’enseignement primaire. Il arrive que le pourcentage des 6-14 ans scolarisés dans l’enseignement préprimaire ou le deuxième cycle de l’enseignement secondaire soit plus élevé dans les pays où l’enseignement primaire débute plus tard ou le deuxième cycle de l’enseignement secondaire débute plus tôt. Par exemple, dans tous les pays où l’enseignement primaire débute à 7 ans, plus de 10 % des 6-14 ans sont scolarisés dans l’enseignement préprimaire (voir le Tableau B2.2 et le Tableau X1.5 en annexe).
En moyenne dans les pays de l’OCDE et pays partenaires ou candidats à l’adhésion, la population des 6-14 ans a augmenté de 0.5 % par an depuis 2013. Deux tiers des pays ont connu un taux de croissance annuel positif pendant cette période, et un tiers a vu ce groupe d’âge baisser. L’Afrique du Sud, la Slovénie et la Suède se distinguent par leur croissance annuelle d’au moins 2 % chez les 6-14 ans. À l’inverse, en Corée, en Croatie et au Portugal, ce groupe d’âge a reculé d’au moins 1 % par an depuis 2013 (voir le Graphique B2.2).
Afin de se préparer autant à la hausse qu’à la baisse des populations d’âge scolaire, les systèmes d’éducation doivent veiller à disposer d’assez d’infrastructures, d’espaces d’apprentissage, d’enseignants qualifiés, de ressources et d’établissements viables pour conserver ou accroître l’accès à une éducation de qualité (voir le chapitre D2, Encadré D2.3). Une planification et des investissements proactifs sont de mise pour parer aux évolutions démographiques et éviter tant les surpopulations que les pénuries de ressources dans les établissements.
Ces enjeux deviennent d’autant plus pressants en cas de chocs externes, comme les migrations par exemple. Par exemple, la guerre d’agression que la Russie a lancée contre l’Ukraine a poussé à l’exil des millions d’Ukrainiens, ce qui a entraîné des défis de taille. Les ménages ukrainiens se sont heurtés à de nombreux obstacles structurels et familiaux, notamment un manque d’espaces et de ressources d’apprentissage dans leur pays d’accueil, ce qui a rendu plus difficile la scolarisation de leurs enfants (OCDE, 2023[13]). Dans de nombreux cas, l’apprentissage en ligne et la lourde charge scolaire liée au fait de suivre à la fois le programme de cours ukrainien et celui du pays d’accueil n’ont pas facilité la scolarisation des enfants ukrainiens (HCR, 2024[14]). De leur côté, les pays d’accueil ont toutefois mis en œuvre des mesures visant à augmenter leur scolarisation : dans 16 pays sur 23 États membres de l’Union européenne, ces enfants doivent être scolarisés dans un établissement d’enseignement (Commission européenne, 2024[15]).
Dans la plupart des pays, une évolution démographique entraîne une évolution proportionnelle des effectifs scolarisés. Autrement dit, le taux de scolarisation pour ce groupe d’âge n’évolue pas de manière significative. Exception notable : le nombre des 6-14 ans scolarisés au Pérou et en Pologne a augmenté plus vite que la population de ce groupe d’âge, sans doute en raison de leur taux de scolarisation relativement faible en 2013. Des exceptions inverses existent aussi. La Bulgarie, l’Indonésie et la Roumanie ont connu des baisses annuelles considérables de leurs effectifs scolarisés depuis 2013, et ce alors que la population d’âge scolaire concernée est demeurée stable ou a augmenté, avec à la clé une baisse du taux de scolarisation (voir le Tableau B2.2).
Évolution annuelle moyenne en pourcentage
Les pays sont classés par ordre décroissant de l’évolution annuelle moyenne des effectifs scolarisés entre 2013 et 2022.
Voir l’Outil d’exploration des données de l’OCDE (http://data-explorer.oecd.org/s/4s) et la section Tableaux du chapitre B2 pour le StatLink. Pour de plus amples informations, voir la section « Source » et Education at a Glance 2024 Sources, Methodologies and Technical Notes (https://doi.org/10.1787/e7d20315-en).
Disparités régionales du taux de scolarisation des 6-14 ans
Puisque dans de nombreux pays, le groupe des 6-14 ans coïncide avec la scolarité obligatoire, les taux de scolarisation à l’échelle infranationale ont tendance à être uniformément élevés. Dans la plupart des pays de l’OCDE, l’écart entre les taux de scolarisation des 6-14 ans dans les entités infranationales ne dépasse pas 5 points de pourcentage (voir le Graphique B2.3), signe que la participation à l’éducation est la norme chez ces enfants. Il en découle des écarts à l’échelle infranationale moins marqués que dans d’autres groupes d’âge (voir le Graphique B1.4 et le chapitre B3.2).
En dépit du taux de scolarisation généralement élevé, certains pays font état de disparités significatives. La Colombie se démarque en présentant les taux de scolarisation les plus hétérogènes à l’échelle régionale : 45 points de pourcentage séparent la région la mieux lotie de la plus mal lotie. Le taux de scolarisation est nettement plus élevé dans la région de la capitale que dans les régions rurales peu peuplées à proximité de l’Amazonie, comme Vichada et Vaupés. Le caractère rural de ces régions ainsi que les déséquilibres en matière d’affectation des ressources publiques peuvent expliquer les disparités régionales du taux de scolarisation chez les 6-14 ans. Bogotá alloue 1.7 fois plus de ressources à l’éducation que Vichada, chiffre révélateur des déséquilibres considérables en matière de dépenses publiques au titre de l’éducation entre les régions colombiennes (Radinger et al., 2018[16]). Bien que le caractère rural d’une région n’ait pas d’incidence significative sur le taux de scolarisation de ce groupe d’âge à l’échelle des pays de l’OCDE, il peut expliquer en partie pourquoi certaines régions présentent un taux de scolarisation plus bas.
La Bulgarie, la Croatie, la Finlande, la France, la Norvège et la Roumanie présentent elles aussi des disparités marquées pouvant dépasser 10 points de pourcentage d’une région à l’autre. Le plus souvent, ces pays ne présentent toutefois qu’une ou deux régions dont le taux de scolarisation des 6-14 ans s’écarte significativement de celui des autres régions de ce pays. Par exemple, en France, l’île de Mayotte fait face à des enjeux liés à la fois au décrochage scolaire et à l’absence pure et simple de scolarisation de certains enfants. Des obstacles structurels sur le terrain empêchent de suivre et d’identifier les enfants de l'île qui ne sont pas scolarisés du tout, ce qui contribue à un taux de scolarisation inférieur à la moyenne nationale (Cécillon et Séraphin, 2023[17]).
Scolarisation dans l’enseignement primaire et le premier cycle de l’enseignement secondaire, selon le type d’établissement
La vaste majorité des élèves, c’est-à-dire 85 % d'entre eux, sont scolarisés dans des établissements publics dans l'enseignement primaire dans les pays de l’OCDE. Dans certains pays, une proportion relativement élevée des effectifs dans l'enseignement primaire est toutefois scolarisée dans des établissements privés, à l’image de la Belgique et du Chili, où ils sont plus de 54 % (voir le Graphique B2.4). Si un taux de scolarisation plus élevé dans des établissements privés est souvent corrélé à des dépenses privées élevées au titre de l’éducation, ce n’est pas toujours le cas, en particulier dans l’enseignement primaire. Dans les systèmes d’éducation où une plus grande proportion des effectifs sont scolarisés dans des établissements privés, ces établissements ont tendance à recevoir de larges subventions publiques. Ces établissements privés subventionnés par l’État fonctionnent souvent à la façon de leurs homologues publics, sans présenter de différence majeure aux yeux des parents ou des élèves. Par exemple, en Belgique, ces établissements privés reçoivent des subventions quasi équivalentes à celles des établissements publics et ne peuvent pas imposer de frais de scolarité ni procéder à une sélection des élèves (Musset, 2012[19]).
À l’inverse, les établissements privés indépendants reçoivent moins de la moitié de leur financement de la part des pouvoirs publics, ce qui les rend d’autant plus tributaires des contributions privées, souvent sous la forme de frais de scolarité. Dans les pays de l’OCDE, 4 % des élèves fréquentent un établissement privé indépendant dans l'enseignement primaire. La Colombie possède, de loin, le pourcentage le plus élevé d’effectifs scolarisés dans un établissement privé indépendant dans l'enseignement primaire, avec 19 % des élèves (voir le Graphique B2.4 et le Tableau B2.3).
Les tendances sont les mêmes dans le premier cycle de l’enseignement secondaire, où les établissements publics demeurent majoritaires. Dans certains pays, les établissements privés accueillent néanmoins une plus grande proportion d'élèves dans le premier cycle du secondaire, comme en Australie, en Corée, au Danemark, en Indonésie et au Royaume-Uni. C’est au Royaume-Uni qu’on trouve l’écart le plus marqué entre l’enseignement primaire et le premier cycle de l’enseignement secondaire : la proportion des effectifs scolarisés dans des établissements privés double quasiment puisqu’elle passe de 37 % dans le primaire à 72 % dans le premier cycle de l’enseignement secondaire. La vaste majorité de ces élèves sont inscrits dans des établissements privés subventionnés par l’État : seuls 5 % des élèves du premier cycle de l’enseignement secondaire au Royaume-Uni fréquentent un établissement privé indépendant (voir le Tableau B2.3).
Dans l’ensemble, la ventilation des effectifs scolarisés selon le type d’établissement est demeurée stable dans l’enseignement primaire et le premier cycle de l’enseignement secondaire depuis 2013. Seul le Royaume-Uni fait figure d’exception : les effectifs scolarisés dans des établissements privés ont augmenté de 26 points de pourcentage dans le primaire et de 20 points de pourcentage dans le premier cycle de l’enseignement secondaire (voir le Tableau B2.3).
Choix de l’établissement dans l’enseignement primaire et dans le premier cycle de l’enseignement secondaire
L’établissement que les parents choisissent pour leurs enfants dépend en majorité du type d’établissements disponibles, des politiques en matière de choix et du coût des établissements privés. Dans de nombreux systèmes d’éducation, le lieu de résidence familial dicte l’établissement auquel les élèves sont affectés d’office, même si les parents bénéficient d’une certaine marge de manœuvre. Dans 27 des 33 pays de l’OCDE, la proximité résidentielle est le critère principal pour affecter les élèves aux établissements à la fois dans l’enseignement primaire et dans le premier cycle de l’enseignement secondaire. Dans 23 pays, les parents peuvent quand même choisir un autre établissement public si des places sont disponibles (OCDE, 2010[20]). Affecter les élèves à un établissement en fonction du lieu de résidence est traditionnellement considéré comme un moyen efficace d’assurer l’accès aux établissements publics situés à proximité. Mais cette approche est susceptible de contribuer à la ségrégation résidentielle en reproduisant les écarts socio-économiques et démographiques entre les quartiers. Dans une poignée de pays, les parents ont toute latitude de choisir un établissement dans l’enseignement public. En Belgique, au Chili, en Italie et aux Pays-Bas, les élèves ne sont pas affectés à un établissement public en particulier en fonction de leur lieu de résidence (Musset, 2012[19]).
Les pays font aussi appel à des mécanismes pour réglementer le choix des établissements à des fins d’équité, ce qui peut limiter les options accessibles aux parents (Musset, 2012[19]). Ces mécanismes visent à réduire la ségrégation et à assurer l’égalité des chances aux élèves défavorisés. Par exemple, à Nimègue aux Pays-Bas, un système d’inscription central vise à assurer que chaque établissement accueille 30 % d’élèves issus de milieux défavorisés. Au Chili, pour recevoir des subventions publiques, les établissements privés doivent compter au moins 15 % d’élèves issus de milieux défavorisés dans leurs effectifs (OCDE, 2017[21]).
Le coût de l’enseignement privé est un autre facteur qui influe grandement sur le choix des parents. Certains pays élargissent le choix des établissements par le biais de mécanismes financiers incitant à inscrire les élèves défavorisés dans un établissement privé. Les systèmes de chèques-service en ce sens sont courants. Au Chili, en Communauté flamande de Belgique et aux Pays-Bas, les établissements reçoivent des subventions en fonction du milieu socio-économique et des besoins pédagogiques des élèves. En Suède, les subventions publiques octroyées aux établissements indépendants reposent également sur un système de chèques-service déterminé par les municipalités, qui ne tient toutefois pas compte des caractéristiques des élèves (OCDE, 2017[21]).
Redoublement dans l’enseignement primaire et dans le premier cycle de l’enseignement secondaire
Le redoublement, c’est-à-dire le maintien d’un élève dans une année d’études afin de lui donner plus de temps pour maîtriser les matières étudiées dans l'année en question, vise à aider les élèves en difficulté avant qu’ils ne passent à l’année d'études suivante. Son efficacité ne fait néanmoins pas consensus et peut dépendre du niveau auquel le redoublement est appliqué (voir le chapitre B3). Les recherches en la matière indiquent qu’avant le deuxième cycle de l’enseignement secondaire, le redoublement entraîne surtout des répercussions négatives pour les élèves : les élèves qui redoublent ont tendance à obtenir de moins bons résultats scolaires et à présenter une attitude plus négative envers l’école à l’âge de 15 ans. Ils sont aussi plus susceptibles de décrocher une fois scolarisés dans le secondaire, même en tenant compte de leur milieu socio-économique et de leurs caractéristiques individuelles (Ikeda et García, 2014[22] ; OCDE, 2023[23]).
Le pourcentage de redoublants est très variable selon le pays et le niveau d’enseignement. Le redoublement est relativement rare avant le deuxième cycle de l’enseignement secondaire (voir le chapitre B3). En moyenne dans les pays de l’OCDE, 1.5 % des élèves de l’enseignement primaire et 2.2 % des élèves du premier cycle de l'enseignement secondaire ont redoublé en 2022. La situation inverse se produit en Autriche, en Hongrie, en République slovaque et en Türkiye, où le pourcentage de redoublants dans l’enseignement primaire est supérieur à celui du premier cycle de l’enseignement secondaire. Dans tous les systèmes d’éducation, les garçons sont plus susceptibles de redoubler que les filles, tant dans l’enseignement primaire qu’au premier cycle de l’enseignement secondaire (voir le Tableau B2.2).
L’Afrique du Sud, la Colombie et la Türkiye présentent un pourcentage particulièrement élevé de redoublants dans l’enseignement primaire : plus de 4 % des élèves y redoublent une année d’études. Bien que depuis 2015, le pourcentage de redoublants demeure stable dans l’enseignement primaire dans les pays de l’OCDE, il a augmenté d’au moins 2.3 points de pourcentage en Colombie et en Türkiye ;cette situation peut s’expliquer en partie des suites de la pandémie. Les difficultés liées aux cours à distance ont poussé un nombre accru de parents dont les enfants n’atteignent pas le niveau de compétence escompté, en particulier pendant la première année de l’enseignement primaire, a demandé le redoublement de leur enfant (voir le Graphique B2.5).
Le redoublement est plus répandu dans le premier cycle de l’enseignement secondaire dans les pays de l’OCDE et pays partenaires ou candidats à l’adhésion. C’est en Afrique du Sud, en Colombie, en Espagne et au Luxembourg qu’on recense le pourcentage le plus élevé de redoublants à ce niveau d'enseignement, soit au moins 8 % des élèves (voir le Graphique B2.5). Depuis 2015, le pourcentage des effectifs scolarisés qui redoublent dans le premier cycle de l’enseignement secondaire est en baisse. Certains pays, à l’image de l’Afrique du Sud, de l’Argentine et du Costa Rica, ont vu leur pourcentage de redoublants diminuer d’au moins 8 points de pourcentage entre 2015 et 2022 (voir le Tableau B2.2).
Le concept même de redoublement n’existe pas dans certains pays. En l’occurrence, les systèmes d’éducation de l’Islande, du Japon, de la Norvège et du Royaume-Uni permettent à tous les élèves de passer automatiquement dans l’année d’études suivante à la fin de l’année scolaire, que ce soit dans l’enseignement primaire ou le premier cycle de l’enseignement secondaire (OCDE, 2023[23]). Parmi les pays qui pratiquent le redoublement, 17 pays dont les informations sont disponibles appliquent toutefois des restrictions. Ces restrictions peuvent s’appliquer à certaines années d’études, certains programmes ou certains établissements ou encore encadrer le nombre de fois qu'un élève a le droit de redoubler une année d'études dans un même niveau d’enseignement (voir le Tableau B3.4.2 de OCDE (2023[24])).
La décision de faire redoubler un élève revient à différents intervenants selon les pays. Dans une majorité de pays dont les informations sont disponibles, ce sont les responsables de l'établissement et les enseignants ayant la charge de l’élève qui prennent cette décision, parfois en consultation avec les parents, en tenant compte de directives ou de réglementations émanant de structures de gouvernance nationales ou locales dans le premier cycle de l’enseignement secondaire. Dans certains pays, d’autres enseignants dans l’établissement ou le chef d’établissement peuvent aussi être impliqués dans la décision. Dans un tiers des pays, les parents ou les tuteurs de l’élève ont également leur mot à dire. Au Danemark, en Slovénie et en Suède, les élèves participent au processus de décision si cette démarche est dans leur intérêt (voir le Tableau B3.4.2 dans (OCDE, 2023[24])).
Dans le premier cycle de l’enseignement secondaire, différents facteurs déterminent le passage d’un élève à l’année d’études suivante, comme son assiduité, son comportement, ses résultats scolaires dans l'ensemble et ses notes dans des matières en particulier. Les critères en matière de redoublement sont très variables d’un pays à l’autre. Dans environ la moitié des pays et autres entités dont les données sont disponibles, les résultats scolaires dans l'ensemble sont le facteur le plus couramment utilisé pour décider si un élève doit redoubler. Dans environ un tiers de ces pays, les élèves doivent également justifier d’une assiduité suffisante dans un minimum de cours afin de passer dans l’année supérieure. Les problèmes de comportement peuvent aussi entrer en ligne de compte, comme en Communauté flamande de Belgique, au Costa Rica, en Italie, en Indonésie et en Roumanie (voir le Tableau B3.4.2 in (OCDE, 2023[24])). Par exemple, en Roumanie, la réglementation stipule que les élèves qui reçoivent une note finale insatisfaisante en matière de comportement ne peuvent passer dans l’année supérieure, et ce même si leurs résultats sont suffisants dans toutes les autres matières ( (Eurydice, 2011[25])
Dans un système d’éducation équitable, les résultats scolaires des élèves ne seraient pas liés à des facteurs comme leur milieu socio-économique, leur statut au regard de l’immigration ou leur sexe. Le milieu d'origine des élèves peut créer des privilèges ou des obstacles susceptibles d’influer sur leurs résultats scolaires, mais aussi sur leurs aspirations, leur motivation et leurs efforts, autant de facteurs qui jouent un rôle essentiel dans les résultats d’apprentissage (OCDE, 2023[26]).
L’enquête PIRLS (Progress in International Reading Literacy - Programme international de recherche en lecture scolaire) évalue les compétences en compréhension de l’écrit des élèves de quatrième année dans l’enseignement primaire (âgés de 9 à 10 ans environ). Elle révèle que le milieu socio-économique des ménages influence systématiquement la performance des élèves en compréhension de l’écrit dans tous les pays et autres entités. Les élèves issus de milieux socio-économiques élevés obtiennent de meilleurs résultats que leurs camarades issus de milieux socio-économiques plus défavorisés. Les écarts de performance observés sont les plus marqués en Afrique du Sud, au Brésil, en Bulgarie et en Hongrie, où ces écarts sont supérieurs à 120 points. Par contraste, les écarts sont relativement modestes en Arabie saoudite, en Espagne, aux Pays-Bas et au Québec (Canada), où ils ne dépassent pas 62 points (voir le Graphique B2.6).
Élèves dans leur quatrième année d’études
1. Évalués un an plus tard que prévu initialement.
2. Évaluation de la cohorte de quatrième année reportée au début de la cinquième année.
3. Les données sont disponibles pour au moins 50 % mais moins de 70 % des élèves.
4. Les données sont disponibles pour au moins 40 % mais moins de 50 % des élèves - à interpréter avec prudence.
Les pays et autres entités sont classés par ordre décroissant de l’écart de résultats entre les groupes de statut socio-économique élevé et faible.
Voir la section Tableaux du chapitre B2 pour le StatLink.
Source : Programme international de recherche en lecture scolaire de l’IEA - PIRLS 2021, https://www.iea.nl/studies/iea/pirls/2021.
Le milieu socio-économique des ménages peut affecter la performance en littératie des élèves de l’enseignement primaire de différentes manières. En premier lieu, à un niveau individuel, les compétences initiales des enfants en compréhension de l’écrit sont corrélées à l’environnement familial en matière de littératie ainsi qu’à l’implication des parents, ce qui comprend les ressources dont disposent les familles pour aider les enfants à acquérir ces compétences à la maison (Tarelli et Stubbe, 2019[27] ; Dong et al., 2020[28]). Il existe une forte corrélation entre les résultats des élèves en littératie et la probabilité que leurs parents aiment lire. Le score des élèves en littératie a tendance à augmenter avec l’intérêt des parents pour la lecture. Dans un milieu socio-économique défavorisé, les ménages sont moins susceptibles d’offrir un environnement familial propice à la littératie et donc, des expériences encourageant les enfants à acquérir des compétences fondamentales en compréhension de l’écrit, comme une conscience phonologique, du vocabulaire et la maîtrise de l’oral (Buckingham, Wheldall et Beaman-Wheldall, 2013[29] ; Li et al., 2022[30]).
En second lieu, à l’échelle de l’établissement, des caractéristiques comme les pratiques pédagogiques, l’environnement d’apprentissage et la qualité de l’enseignement sont corrélées aux résultats des élèves en littératie. Le milieu socio-économique du ménage peut avoir une incidence sur le choix de l’établissement, ce qui en retour, peut avoir des répercussions sur les compétences des élèves en littératie (Buckingham, Wheldall et Beaman-Wheldall, 2013[29]). Les caractéristiques des établissements peuvent aussi atténuer, voire réduire les écarts en matière de performance en littératie des élèves issus de milieux socio-économiques différents (Tarelli et Stubbe, 2019[27] ; Dong et al., 2020[28]).
Un redoublant est un élève qui ne passe pas dans l’année d’études supérieure ou qui n’achève pas un programme d’enseignement et doit donc demeurer dans la même année d’études lors de l’année scolaire suivante.
Les établissements privés sont ceux dont la direction et la gestion relèvent d’acteurs non étatiques (tels qu’une Église, un syndicat, une entreprise ou une instance étrangère ou internationale) ou dont le conseil de direction est essentiellement constitué de membres qui n’ont pas été désignés par une instance publique. Les établissements privés subventionnés par l’État sont ceux dont le budget est financé à plus de 50 % par les pouvoirs publics ou dont le personnel enseignant est rémunéré par une instance publique. Les établissements privés indépendants sont ceux dont moins de 50 % du budget principal est financé par les pouvoirs publics et dont le personnel enseignant n’est pas rémunéré par une instance publique.
Taux de scolarisation
Les taux nets de scolarisation sont calculés comme suit : l’effectif à l’âge ou dans le groupe d’âge considéré est divisé par la population totale de cet âge ou groupe d’âge. Les chiffres sur la démographie et la scolarisation se rapportent à la même période dans la plupart des cas, même si des décalages sont possibles en raison du manque de données et des différentes sources utilisées. Les données démographiques sont donc ajustées lors du calcul du taux de scolarisation en fonction de l’âge : si les données cumulées sur la scolarisation à tous les niveaux de la CITE dépassent les données démographiques pour un âge donné, celles-ci sont ajustées pour correspondre à la scolarisation totale à cet âge.
Taux de croissance annuel
Le calcul du taux de croissance annuel comprend plusieurs étapes :
La valeur de la variable à l’étude (la population ou les effectifs scolarisés, par exemple) lors de la dernière année de référence est divisée par sa valeur lors de la première année de référence ;
Le résultat de cette division est élevé à un exposant égal à 1 divisé par le nombre d’années entre deux années de référence ;
Une valeur égale à 1 est soustraite du résultat ;
Enfin, le résultat final est multiplié par cent pour le convertir en pourcentage.
Le taux de croissance annuel atténue l’effet des données manquantes ou des ruptures entre les années, et offre un taux de croissance plus fiable sur le plan statistique. Il permet également de calculer le taux de croissance des pays selon différentes périodes au lieu d’une même période.
Voir le Guide de l’OCDE pour l’établissement de statistiques internationalement comparables dans le domaine de l’éducation (OCDE, 2018[31]) et Education at a Glance 2024 Sources, Methodologies and Technical Notes (OCDE, 2024[32]) pour tout complément d’information.
Les données se rapportent à l’année 2022 (année scolaire 2021-2022) et proviennent de l’exercice UNESCO-ISU/OCDE/Eurostat de collecte de données statistiques sur l’éducation réalisé par l’OCDE en 2024 (pour plus de précisions, voir Education at a Glance 2024 Sources, Methodologies and Technical Notes (OCDE, 2024[32]))
Les données de l’Afrique du Sud, de l’Arabie saoudite, de l’Argentine, de l’Inde, de l’Indonésie et de la République populaire de Chine proviennent de l’Institut de statistique de l’UNESCO (ISU).
Les données infranationales de certains indicateurs sont disponibles dans l’Outil d’exploration des données de l’OCDE sur l’éducation et les compétences (indicateurs infranationaux sur l’éducation) (OCDE, 2024[18]).
Les données sur les résultats en matière de littératie sont disponibles dans les résultats internationaux en compréhension de l’écrit de l’enquête PIRLS 2021 (https://pirls2021.org/results/context-home/socioeconomic-status/).
References
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[29] Buckingham, J., K. Wheldall et R. Beaman-Wheldall (2013), « Why poor children are more likely to become poor readers: The school years », Australian Journal of Education, vol. 57/3, pp. 190-213, https://doi.org/10.1177/0004944113495500.
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[30] Li, J. et al. (2022), How does family socioeconomic status influence children’s reading ability? Evidence from meta-analytic structural equation modeling, https://doi.org/10.1007/s10648-023-09834-1.
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[32] OCDE (2024), Education at a Glance 2024 Sources, Methodologies and Technical Notes, Éditions OCDE, Paris, https://doi.org/10.1787/e7d20315-en.
[18] OCDE (2024), Éducation et compétences - Statistiques infranationales d’éducation, Explorateur des données de l’OCDE (base de données), http://data-explorer.oecd.org/s/3q (consulté le 16 juillet 2024).
[24] OCDE (2023), “PISA 2022 system-level indicators”, in PISA 2022 Results (Volume II): Learning During – and From – Disruption, Éditions OCDE, Paris, https://doi.org/10.1787/86342ac9-en (consulté le 6 juin 2024).
[26] OCDE (2023), PISA 2022 Results (Volume I): The State of Learning and Equity in Education, PISA, Éditions OCDE, Paris, https://doi.org/10.1787/53f23881-en.
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[13] OCDE (2023), Regards sur l’éducation 2023 : Les indicateurs de l’OCDE, Éditions OCDE, Paris, https://doi.org/10.1787/ffc3e63b-fr.
[31] OCDE (2018), Guide de l’OCDE pour l’établissement de statistiques internationalement comparables dans le domaine de l’éducation 2018 : Concepts, normes, définitions et classifications, Éditions OCDE, Paris, https://doi.org/10.1787/9789264305380-fr.
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[20] OCDE (2010), Regards sur l’éducation 2010 : Les indicateurs de l’OCDE, Éditions OCDE, Paris, https://doi.org/10.1787/eag-2010-fr.
[16] Radinger, T. et al. (2018), OECD Reviews of School Resources: Colombia 2018, OECD Reviews of School Resources, Éditions OCDE, Paris, https://doi.org/10.1787/9789264303751-en.
[4] Raimondi, E. et L. Vergolini (2019), « Everyone in school: The effects of compulsory schooling age on drop-out and completion rates », European Journal of Education, https://doi.org/10.1111/ejed.12356.
[27] Tarelli, I. et T. Stubbe (2019), « Home Literacy Environment and Reading Achievement: A Model for Determining the Relationship between Socio-Economic Status, Home Literacy Environment and Reading Achievement », IEA, https://www.iea.nl/publications/presentations/home-literacy-environment-and-reading-achievement.
[1] UNESCO (2024), Indicateurs de l’ODD, https://www.education-progress.org/fr/indicators (consulté le 16 mai 2024).
Date butoir pour les données : 14 juin 2024. Ces données et d’autres données désagrégées peuvent être consultées dans l’Outil d’exploration des données de l’OCDE (http://data-explorer.oecd.org/s/4s).
Remarque : voir la section Tableaux du chapitre B2 pour le StatLink et l’Encadré B2.2 pour les notes relatives à ce tableau.
Remarque : voir la section Tableaux du chapitre B2 pour le StatLink et l’Encadré B2.2 pour les notes relatives à ce tableau.
Remarque : voir la section Tableaux du chapitre B2 pour le StatLink et l’Encadré B2.2 pour les notes relatives à ce tableau.
Tableau B2.1. Caractéristiques de l’enseignement gratuit et obligatoire (2022)
Remarque : EPE désigne l’éducation de la petite enfance. Consulter les sections « Définitions » et « Méthodologie » pour de plus amples informations.
1. L’âge du début, l’âge de fin et la durée de la scolarité obligatoire sont susceptibles de changer à l’échelle infranationale.
2. L’enseignement préprimaire est obligatoire à l’âge de 6 ans depuis 2015, à la suite de la modification de la loi sur l’enseignement fondamental. Ces dispositions n’ont toutefois pas été transposées dans la loi sur la scolarité obligatoire, laquelle prend cours en principe à l’âge de 7 ans.
3. L’allongement dans le deuxième cycle de l’enseignement secondaire devrait relever l’âge de fin de la scolarité obligatoire de 16 à 18 ans à partir de 2026.
4. L’allongement dans l’enseignement préprimaire devrait abaisser l’âge de début de la scolarité obligatoire de 5 à 3 ans à partir de 2030.
Tableau B2.2. Taux de scolarisation des 6-14 ans et pourcentage de redoublants, selon le niveau d’enseignement (2013, 2015 et 2022)
Remarque : consulter les sections « Définitions » et « Méthodologie » pour de plus amples informations.
1. L’année de référence pour les redoublants n’est pas 2015, mais 2016 en Belgique et en Colombie ; et 2017 aux États-Unis.
2. L’éducation de la petite enfance exclut le développement éducatif de la petite enfance (niveau 1 de la CITE).
3. L’année de référence pour la scolarisation et les redoublants n’est pas 2022, mais 2018 en Indonésie ; et 2021 en Afrique du Sud, en Argentine et en Inde.
4. L’année de référence pour la scolarisation n’est pas 2013, mais 2014 en Croatie et en Inde.
Tableau B2.3. Répartition des élèves dans l’enseignement primaire et dans le premier cycle de l’enseignement secondaire, selon le type d’établissement (2013 et 2022)
Remarque : consulter les sections « Définitions » et « Méthodologie » pour de plus amples informations.
1. L’année de référence n’est pas 2013, mais 2014 en Croatie et en Inde ; et 2015 aux Pays-Bas.
2. L’année de référence n’est pas 2022, mais 2018 en Indonésie ; 2020 en Inde ; et 2021 en Afrique du Sud et en Argentine.
Ces données et d’autres données désagrégées peuvent être consultées dans l’Outil d’exploration des données de l’OCDE (http://data-explorer.oecd.org/s/4s).
Les symboles représentant les données manquantes et les abréviations figurent dans le Guide du lecteur.