Parmi les 21 pays dont les données sont disponibles, 18 ont rapporté qu’ils avaient fait face à une pénurie d’enseignants au début de l’année scolaire 2022/23. Seules la Corée, la Grèce et la Türkiye n’ont pas fait état de pénurie.
Le vieillissement du corps enseignant est plus prononcé dans l’enseignement secondaire que dans l’enseignement primaire. En moyenne dans les pays de l’OCDE, la proportion d’enseignants plus âgés (à partir de 50 ans) augmente avec le niveau d'enseignement, passant de 34 % dans l’enseignement primaire à respectivement 36 % et 41 % dans le premier cycle de l'enseignement secondaire et dans le deuxième cycle du secondaire.
Les hommes sont plus susceptibles d’enseigner dans le secondaire qu’auprès d’élèves plus jeunes. En moyenne, moins de 5 % des enseignants dans l'éducation de la petite enfance (EPE) sont des hommes. Ce pourcentage passe à 17 % dans l’enseignement primaire, à 32 % dans le premier cycle du secondaire et à 40 % dans le deuxième cycle du secondaire.
Regards sur l'éducation 2024
Contexte
Le recrutement des enseignants pose de gros problèmes aux pays de l’OCDE : la majorité des pays déplorent une fréquente pénurie d’enseignants au début de l’année scolaire. Ces pénuries sont plus difficiles à résorber dans le secteur de l’éducation que dans d’autres secteurs, en raison de la spécificité de la profession enseignante. Ces pénuries s’expliquent par la perte d’attractivité de la profession enseignante, en raison de salaires bas, de taux de stress élevés, d’une charge administrative croissante et d’opportunités d’avancement de carrière limitées (OCDE, 2020[1]). Le vieillissement de la population accroît la difficulté, puisque de nombreux enseignants approchent de la retraite, ce qui augmente la nécessité de recruter de nouveaux enseignants afin de garantir le niveau des normes et des résultats. Les difficultés liées au recrutement sont particulièrement aiguës dans les zones rurales et défavorisées, ce qui mène à des disparités en matière de qualité d’enseignement (OCDE, 2023[2]). Le déséquilibre entre les sexes dans la profession enseignante constitue un autre enjeu. Les hommes sont sous-représentés dans la petite enfance et l’enseignement primaire, tandis que les femmes sont sous-représentées dans l’enseignement supérieur et les rôles de direction. Ce phénomène a une incidence sur la diversité des modèles proposés aux élèves et renvoie aux questions plus générales d'équité entre les sexes sur le lieu de travail. Ce chapitre passe en revue toutes ces questions et tente de mettre en lumière certaines des politiques éducatives qui sont mises en place pour relever ces défis. Ce chapitre traite également du processus de sélection des enseignants, qui pourrait également avoir un rapport avec les problèmes de pénurie.
Autres faits marquants
Les étudiants qui se destinent à devenir enseignants dans l'enseignement secondaire obtiennent un diplôme de master dans environ 60 % des pays. Les candidats passent un concours à la fin de leur programme de formation initiale d’enseignant dans environ un tiers des pays.
Plus de la moitié des pays membres et partenaires de l’OCDE ont constaté une baisse du pourcentage de jeunes enseignants depuis 2013. En 2022, les jeunes enseignants représentaient 11 % du corps enseignant, du primaire jusqu’au deuxième cycle du secondaire.
Parmi les neuf pays qui ont déclaré une pénurie d’enseignants dans seulement certaines matières, tous rapportent une pénurie d’enseignants en mathématiques, alors qu’il n’y a pas de pénurie d’enseignants en histoire et en géographie.
La plupart des pays choisissent d’employer des enseignants non qualifiés pour pallier une pénurie. Toutefois, le pourcentage d'enseignants non qualifiés est peu élevé, puisque ceux-ci représentent moins de 5 % de l’ensemble des enseignants du primaire et du secondaire dans environ deux tiers des pays dont les données sont disponibles. Ce pourcentage dépasse les 20 % au Danemark et en Suède.
En moyenne, 7 % des enseignants pleinement qualifiés sont retraités, ou ont pris leur retraite en 2022/23 dans les 15 pays de l’OCDE et autres entités dont les données sont disponibles.
Remarque
Par pénurie d’enseignants, on entend le fait que certains postes n’ont pas été pourvus par des enseignants pleinement qualifiés au début de l’année scolaire ou, dans les pays soumis aux concours, que le nombre de postes d’enseignants disponibles excède le nombre de candidats qui ont réussi le concours à la fin de l’année scolaire précédente. Le fait que certains postes ne soient pas pourvus au début de l’année ne signifie pas nécessairement qu’ils resteront vacants tout au long de l’année scolaire. Le nombre de postes vacants peut également avoir des effets différents selon les pays, étant donné que ce chapitre ne prend pas en compte la taille globale du système éducatif ou de la population active. Ce chapitre ne tient pas non plus compte de l’absentéisme des enseignants au cours de l’année ni des mécanismes mis en place pour les remplacer. Ces facteurs peuvent entraver la pérennité de l’enseignement apporté aux élèves et mettre à mal la qualité de l’enseignement.
Parcours menant à la profession d’enseignant pleinement qualifié dans l’enseignement secondaire
Les pays dénotent d’importantes différences concernant les diplômes requis pour devenir enseignant, la sélectivité des programmes de formation, la rigueur de l’évaluation des candidats pendant et après leurs études, ainsi que la manière dont ils sont affectés dans les établissements publics.
Niveau de qualification
Dans tous les pays à l’exception du Japon, les étudiants qui se destinent à devenir enseignants dans l'enseignement secondaire dans les établissements publics terminent le programme de formation initiale d’enseignant avec un diplôme de licence ou de master, ce qui correspond à la norme de référence en la matière. En Communauté flamande de Belgique et au Japon, certains enseignants peuvent également enseigner dans le premier cycle de l’enseignement secondaire avec un diplôme tertiaire de cycle court. À l’échelle mondiale, dans environ la moitié des 32 pays et autres entités dont les données sont disponibles, on exige un diplôme de master pour tous les enseignants du secondaire, tandis qu’un diplôme de licence suffit pour les 40 % restants. Quelques pays de l’OCDE et autres entités exigent des qualifications différentes pour les enseignants du premier et du deuxième cycle du secondaire. Par exemple, au Danemark, aux Pays-Bas et en Roumanie, les enseignants du premier cycle de l’enseignement secondaire doivent habituellement obtenir un diplôme de licence, et ceux qui souhaitent enseigner au deuxième cycle doivent obtenir un master. Cette différenciation vise à assurer que les enseignants au deuxième cycle du secondaire, qui préparent les élèves à l’enseignement tertiaire, disposent d'une connaissance approfondie de la matière et de compétences pédagogiques avancées (Tableau D5.1).
Il n’existe pas de corrélation claire entre les exigences de qualification et la proportion de postes vacants d’enseignants au début de l’année 2022/23. Toutefois, seul un diplôme de licence est nécessaire dans les trois pays qui ne présentent aucune pénurie d’enseignants au début de cette année scolaire – la Corée, la Grèce et la Türkiye – tandis que parmi les neuf pays où des postes sont vacants dans tous les domaines d’études, c’est seulement le cas de la Lettonie et de la Lituanie. Tous les autres pays exigent un diplôme de master pour tous leurs enseignants du secondaire ou pour certains d’entre eux. Ces données doivent être interprétées avec précaution, puisqu'une pénurie d’enseignants est aussi influencée par des facteurs tels que le salaire, les conditions de travail et la façon dont la profession d’enseignant est valorisée au sein de la société. Ainsi, même si le fait d’exiger des qualifications élevées peut contribuer à la pénurie d’enseignants et rendre plus difficile le remplacement de ceux qui quittent la profession, cet effet est fortement atténué par d’autres facteurs liés aux systèmes d'éducation et au marché du travail des pays (Tableau D5.1 et Graphique D5.5).
Processus de sélection
Le processus de sélection des candidats enseignants varie largement selon les pays, à l’image des philosophies et des priorités divergentes en matière d’éducation. Néanmoins, certaines tendances se dessinent. Dans environ trois quarts des pays dont les données sont disponibles, il existe un processus de sélection pour accéder aux programmes de formation initiale d’enseignant. Il peut se baser sur un concours, sur le résultat de tests normalisés, sur la moyenne des notes dans l’enseignement secondaire, ou sur des entretiens (voir le chapitre D6 of Regards sur l’éducation 2022 (OCDE, 2022[3])). Par exemple, en Estonie et en Finlande, les candidats enseignants doivent passer un concours avant d’intégrer les programmes de formation initiale, ce qui garantit que seuls ceux qui possèdent les compétences académiques requises peuvent s’inscrire (Tableau D5.1).
La sélection peut également intervenir en fin de programme. Dans environ un tiers des pays dont les données sont disponibles – l’Argentine, le Brésil, la Corée, le Danemark (seulement pour le deuxième cycle du secondaire), l'Espagne, la France, le Japon, la Roumanie et la Türkiye –, les candidats doivent passer un concours ou participer à une procédure de sélection (dans le cas de la Grèce) à la fin du programme de formation initiale d’enseignant pour déterminer qui peut prétendre à un poste d'enseignant dans un établissement public. Dans tous ces pays, à l’exception de l’Argentine (données manquantes) et de la France, il existe également un processus de sélection pour intégrer le programme, ce qui rend la préparation à une carrière d’enseignant très exigeante du début à la fin (Tableau D5.1). En France, les étudiants peuvent achever leur programme de formation initiale d’enseignant sans aucun processus de sélection, que ce soit à l’admission ou au cours de leurs études, mais ils doivent passer un examen d’état pour obtenir leur diplôme. Cette approche permet à un vivier plus large de candidats d’accéder aux programmes de formation initiale d’enseignant, tout en garantissant que seuls les plus compétents obtiennent la certification pour enseigner (Tableau D5.1).
Quelques pays – la Corée, l’Espagne, la Grèce, la Roumanie et la Türkiye – pratiquent une sélection à plusieurs étapes : à l’admission, pendant le programme, et à la fin. En Corée, par exemple, les étudiants doivent obtenir une licence en éducation pour se qualifier comme enseignants de niveau 2 et passer un concours pour être nommés par le Bureau de l’éducation. Par la suite, après au moins trois ans d’enseignement, ils peuvent participer à une formation intensive et à des évaluations pour atteindre les normes élevées requises pour la profession enseignante. À la fin de ce processus, ils passent un examen de certification complet pour obtenir la qualification d’enseignant de niveau 1. Cette approche échelonnée vise à maintenir des normes élevées tout au long du processus de préparation des enseignants, ce qui garantit que seuls les meilleurs candidats intègrent la profession. En Espagne, la deuxième étape de la formation initiale des enseignants du secondaire est l'obtention d'un master en éducation. Pour accéder à ce master, tous les candidats enseignants doivent obtenir au minimum un niveau B1 dans une langue étrangère selon le Cadre européen commun de référence pour les langues (Tableau D5.1).
Affectation des enseignants dans les établissements
La procédure d’affectation des enseignants certifiés dans les établissements varie également beaucoup entre les pays : certains accordent plus d’autonomie que d’autres aux établissements pour l’embauche des enseignants. De manière générale, les pays qui exigent un concours en fin de formation pour certifier les enseignants sont également dotés d’une autorité nationale ou régionale qui supervise l’affectation des enseignants, selon des critères qui varient d'un pays à l'autre. Seuls l’Argentine, le Danemark et le Japon agissent différemment parmi ce groupe. Au Danemark, les enseignants postulent souvent directement auprès des établissements lorsque des postes sont à pourvoir. En Argentine, les enseignants postulent dans les établissements publics du secondaire, et la sélection se base sur leurs diplômes et leurs références. Au Japon, les enseignants sont sélectionnés par un examen dans chaque préfecture et ville désignée par ordonnance, et affectés dans les établissements par les conseils municipaux de l’éducation. (Tableau D5.1)
Dans les pays sans concours à la fin du processus, l’affectation des enseignants dans les établissements est souvent décentralisée, et les enseignants postulent directement auprès de ceux-ci ou par le biais des pouvoirs publics locaux. Toutefois, la façon dont les enseignants sont affectés dans les établissements diffère entre les pays. En Lettonie, par exemple, les candidats qualifiés postulent généralement à des postes d’enseignants par le biais d’offres d’emploi et les enseignants sont sélectionnés par le chef d’établissement. En Autriche, les enseignants sont employés par les autorités éducatives régionales (Bildungsdirektionen), mais la direction de l’établissement dispose d’une autonomie totale en matière de sélection. En Nouvelle-Zélande, il n’existe pas d’agence centralisée responsable de l’affectation des enseignants. Les postes d’enseignants vacants au niveau national sont publiés par le ministère de l’Éducation via une plateforme en ligne appelée Education Gazette, et les candidatures aux postes d’enseignants sont adressées directement aux établissements (Tableau D5.1).
Dans certains pays – comme l’Allemagne, les États-Unis et la Suisse –, l’affectation des enseignants dans les établissements varie significativement selon les entités infranationales. En Suisse, les conditions d’emploi des enseignants diffèrent selon les cantons. Même si dans tous les cantons, un diplôme reconnu est un critère général pour obtenir un poste d’enseignant (à certaines exceptions près lorsqu’il y a pénurie), les autres conditions d’emploi – comme le salaire ou le volume horaire – peuvent varier selon les cantons. Aux États-Unis, les districts scolaires et les états ont des procédures différentes pour les candidatures aux postes d’enseignants et l’affectation des enseignants dans les établissements. Les enseignants peuvent postuler directement auprès des établissements ou des districts pour les postes vacants. Ils peuvent aussi recourir aux sites d’offres d’emploi et de recrutement en ligne. Le processus de recrutement et d’embauche des enseignants est centralisé uniquement dans certains états aux États-Unis, de même que dans certains Bundesländer en Allemagne (Tableau D5.1).
Débuter dans la profession enseignante
Le démarrage dans la profession enseignante varie d'un pays à l'autre : tantôt il intervient immédiatement après l’obtention du diplôme, tantôt à la suite d’une formation complémentaire ou d’une période d'essai. Parmi les éventuelles étapes supplémentaires, certains doivent obtenir le titre requis pour enseigner (en plus de la qualification académique nécessaire), passer des examens ou réussir une période d’essai ou d’initiation.
Dans plus d’un tiers des 31 pays dont les données sont disponibles, les enseignants récemment certifiés doivent passer par une période d'essai avant de pouvoir enseigner de façon autonome (Tableau D5.1). Cette période d'essai sert de période d’initiation, permettant aux nouveaux enseignants d’acquérir une expérience pratique et de développer leurs compétences pédagogiques sous la supervision d'un autre enseignant. Par exemple, en Australie, les nouveaux enseignants passent souvent par une phase d’inscription provisoire au cours de laquelle ils travaillent sous la direction de collègues expérimentés avant d’obtenir leur inscription officielle.
À l’inverse, dans d’autres pays, les enseignants certifiés peuvent commencer à enseigner directement, sans période d'essai formelle (Tableau D5.1). Cela ne signifie pas pour autant qu’ils ne reçoivent aucun soutien au début de leur carrière. En Finlande, par exemple, les enseignants qui ont suivi un rigoureux programme de formation initiale, visant notamment l’acquisition d’une vaste expérience pratique de l’enseignement, sont pleinement qualifiés pour commencer à enseigner de manière indépendante dès qu’ils obtiennent le certificat, tout en bénéficiant d’un soutien pour continuer à apprendre les fondements de la profession au cours de leurs premières années.
Corps enseignant
Enseignants selon l'âge
L’âge moyen des enseignants et la proportion des enseignants jeunes et plus âgés constituent des mesures clés de la capacité d’un pays à renouveler son corps enseignant. Un âge moyen plus élevé et une part plus importante d’enseignants plus âgés impliquent une vague imminente de départs à la retraite, ce qui pourrait aggraver les pénuries d’enseignants. De même, un faible pourcentage de jeunes enseignants qui viennent d’intégrer la profession peut indiquer des difficultés à attirer de nouveaux talents. Cette situation conduit à se demander s'il est possible de maintenir un corps enseignant adapté.
Les données montrent que l’âge moyen des enseignants varie de 42 ans dans l’éducation et l’accueil des jeunes enfants (EAJE) à 46 ans dans le deuxième cycle de l’enseignement secondaire. Depuis 2013, l'âge moyen du corps enseignant a augmenté à tous les niveaux d’éducation dans tous les pays, sauf six d’entre eux. Les changements les plus notables sont observés en Hongrie, en Lituanie (augmentation de deux ans) et au Portugal (cinq ans) (voir l’Outil d’exploration de données de l’OCDE [http://data-explorer.oecd.org/s/4s], données sur le personnel par âge).
Jeunes enseignants
Les jeunes enseignants – âgés de moins de 30 ans – ne constituent qu’une petite part du corps enseignant : seuls 11 % en moyenne pour tous les niveaux d’enseignement. La proportion des jeunes enseignants est plus élevée dans l’éducation et l’accueil des jeunes enfants (18 %) et moins élevée dans les filières professionnelles du deuxième cycle de l’enseignement secondaire (seulement 7 %). Dans le deuxième cycle de l’enseignement secondaire, environ 70 % des pays affichent une plus grande proportion de jeunes enseignants dans la filière générale que dans la filière professionnelle.
Depuis 2013, plus de la moitié des pays membres et partenaires de l’OCDE (à savoir 21 sur 34) ont constaté une baisse dans le pourcentage de jeunes enseignants, de l’enseignement primaire jusqu’au deuxième cycle du secondaire. C’est le Chili qui a vu la baisse la plus forte : 7 points de pourcentage, de 21 % à 14 %. Toutefois, en Autriche, au Japon et en Norvège, le pourcentage de jeunes enseignants a augmenté d’au moins 5 points depuis 2013 (Graphique D5.2). Le pourcentage de jeunes enseignants est particulièrement faible dans l’enseignement tertiaire. Cela s’explique en partie par le fait que les qualifications requises pour exercer sont souvent plus élevées dans l’enseignement tertiaire par rapport aux autres niveaux de formation. En Corée et au Japon, les enseignants de moins de 30 ans représentent près de la moitié du corps enseignant au niveau préprimaire, mais moins de 3 % au niveau tertiaire (Tableau D5.2).
Les jeunes enseignants en début de carrière sont souvent confrontés à plusieurs difficultés. De nombreux jeunes enseignants quittent la profession précocement en raison d’un épuisement professionnel, de la difficulté liée à l’équilibre entre charge de travail et responsabilités parentales, d’un manque d’efficacité personnelle dans la gestion de la classe et d’un sentiment d’isolement (Hogan et White, 2021[4]). En raison de salaires bas, particulièrement au début de leur carrière, les jeunes enseignants ont du mal à concilier la garde de leurs enfants et leur rôle de parent avec leur activité professionnelle. Ce phénomène peut pousser les enseignants à quitter la profession à un jeune âge, exacerbant ainsi les pénuries d’enseignants (Diliberti, Schwartz et Grant, 2021[5]).
Enseignants plus âgés
Un pourcentage plus important d’enseignants plus âgés – de 50 ans et plus – implique un plus grand nombre de retraites imminentes, ce qui pourrait aggraver les pénuries actuelles. À l’inverse, une diminution du pourcentage d’enseignants plus âgés peut indiquer que davantage d’enseignants quittent la profession précocement, ou qu’une large cohorte d’enseignants plus âgés vient d’être remplacée par de nouveaux enseignants.
En moyenne et pour tous niveaux d’enseignement confondus, les enseignants âgés de 50 ans et plus représentent un tiers du corps enseignant. Plus précisément, 34 % des enseignants ont 50 ans et plus dans l’enseignement primaire, 36 % dans le premier cycle de l’enseignement secondaire et 40 % dans le deuxième cycle du secondaire et dans l’enseignement tertiaire. En Corée et au Japon, si le pourcentage d’enseignants plus âgés est inférieur à 15 % dans l’enseignement préprimaire, il atteint environ 50 % au niveau tertiaire. Toutefois, certains pays montrent des tendances différentes. En Allemagne, par exemple, moins de 30 % des enseignants ont 50 ans ou plus à la fois dans l'EAJE et au niveau tertiaire, tandis que près de la moitié des enseignants du post-secondaire non tertiaire sont plus âgés (Tableau D5.3 et Graphique D5.1).
Entre 2013 et 2022, la proportion d’enseignants plus âgés a augmenté à tous les niveaux d’enseignement dans 11 des 19 pays dont les données sont comparables pour les deux années de référence (voir l’Outil d’exploration des données de l’OCDE [http://data-explorer.oecd.org/s/4s], données sur le personnel par âge). Cette tendance se fait particulièrement sentir dans l’enseignement préprimaire et au deuxième cycle du secondaire, où le pourcentage a augmenté dans tous les pays, à l’exception de sept d’entre eux. Cette tendance, en particulier dans l'enseignement préprimaire, peut être associée à la baisse démographique des enfants en âge de fréquenter le préprimaire au cours des dernières décennies. Si les inscriptions globales baissent, l’âge des enseignants est susceptible d’augmenter, puisqu’il faut moins d’enseignants pour remplacer ceux qui partent à la retraite. Au Portugal, par exemple, où la population vieillit et le taux de natalité est bas, le nombre d’enfants scolarisés a nettement baissé, particulièrement en ce qui concerne les enfants de moins de cinq ans. Ce phénomène explique en partie pourquoi le pourcentage d’enseignants de 50 ans et plus en préprimaire est passé de 26 à 30 %, tandis que le pourcentage d’enseignants de moins de 30 ans est passé de 21 à 18 % entre 2013 et 2022 (Tableau D5.2, Tableau D5.3 et l’Outil d’exploration des données de l’OCDE [http://data-explorer.oecd.org/s/4s].sur les données du personnel par âge).
Au-delà du besoin de remplacer les enseignants qui partent à la retraite, l’âge du corps enseignant a d’autres implications politiques de taille, en particulier pour l’enseignement secondaire et tertiaire. Par exemple, les jeunes enseignants sont plus susceptibles d’avoir les compétences nécessaires pour utiliser les technologies de l’information et de la communication (TIC) efficacement en classe. Les enseignants plus âgés qui sont moins familiers avec les TIC peuvent avoir des difficultés à les utiliser en classe sans soutien technique ou accompagnement professionnel (Diliberti, Schwartz et Grant, 2021[5]). Pour surmonter ces difficultés, les pays doivent ajuster leurs programmes de formation continue pour s’adapter aux caractéristiques de leur corps enseignant.
Enseignants selon le sexe
Les femmes constituent une grande majorité du corps enseignant dans les pays membres et partenaires de l’OCDE, ce qui peut s’avérer problématique, non seulement en raison des effets que peut avoir ce déséquilibre sur les élèves, mais aussi parce qu’un manque de candidats de sexe masculin peut aggraver les pénuries d’enseignants. En moyenne, les femmes représentent 70 % du corps enseignant, tous niveaux d’enseignement confondus. Le pourcentage varie, de 49 % au Japon et 52 % en Arabie Saoudite à plus de 80 % en Estonie (82 %), en Lettonie (83 %) et en Lituanie (82 %) (Tableau D5.4).
La répartition hommes-femmes dans le corps enseignant varie selon les différents niveaux d’enseignement. Les femmes sont particulièrement surreprésentées dans l’éducation de la petite enfance (EPE). Moins de 5 % des enseignants dans l'EPE sont des hommes. Les pays déploient donc des efforts pour accroître le nombre d’enseignants masculins dans l'EAJE, ce qui semble bien fonctionner ces dernières années. Entre 2011 et 2013, l’Allemagne a mis en place le programme Mehr Männer in Kitas (Plus d’hommes dans les crèches) et, de 2015 à 2020, le programme Quereinstieg – Männer und Frauen in Kitas (Entrée latérale – Hommes et femmes dans les crèches), ce qui a permis d’augmenter le personnel de l'EAJE (UNESCO, 2022[6]). Ces mesures ont mené à une augmentation du pourcentage des hommes au niveau de l'EAJE : il a presque doublé, passant de 3.5 % en 2013 à 5.9 % en 2022 (Tableau D5.4 et l’Outil d’exploration de données de l’OCDE [http://data-explorer.oecd.org/s/4s].sur les données du personnel par institution).
Cette surreprésentation des enseignantes est à noter également dans l’enseignement primaire et secondaire. Les femmes représentent plus de 70 % des enseignants du primaire dans tous les pays, à l’exception du Danemark, du Japon et de la Türkiye. Dans l’enseignement secondaire, même si elles sont toujours les plus nombreuses, la proportion d'enseignantes est plus réduite. Elles constituent 68 % de l’effectif du premier cycle du secondaire dans les pays de l’OCDE, avec des valeurs allant de 44 % au Japon à 83 % en Lettonie. Au deuxième cycle du secondaire, le pourcentage des enseignantes tombe à 60 % des effectifs en moyenne dans les pays de l’OCDE, avec des valeurs très variables selon les pays, de 32 % au Japon à 80 % en Lettonie (Graphique D5.3).
En revanche, les ratios hommes-femmes dans l’enseignement tertiaire sont proches de la parité dans l’ensemble de l’OCDE. En moyenne, les enseignantes sont légèrement sous-représentées dans l’enseignement tertiaire (46 %), tandis que les femmes sont très nombreuses parmi les étudiants (Graphique D5.3). Ce pourcentage relativement peu élevé d’enseignantes au sein des niveaux supérieurs d’enseignement peut donner à penser que certains pays ont toujours un plafond de verre contre lequel se cognent les enseignantes occupant des postes de haut niveau. La légère sous-représentation des femmes parmi les doctorants, une qualification souvent requise pour enseigner dans l’enseignement tertiaire, explique également en partie cette tendance (voir chapitre B4).
Enseignants selon le type de contrat
Outre les différences dans la structure des âges et l’équilibre entre les sexes au sein du corps enseignant, les pays diffèrent également dans la manière dont ils emploient les enseignants. Dans tous les pays de l’OCDE, au moins trois quarts des enseignants pleinement qualifiés ont généralement un contrat à durée indéterminée, ce qui leur assure une stabilité et une sécurité de l’emploi à long terme. Il s’agit d’une pratique courante pour tous les enseignants dans des pays comme la France, la Lettonie et la Lituanie, où les enseignants, une fois certifiés, bénéficient généralement de postes permanents (Tableau D5.5).
Toutefois, il est également courant dans certains pays que les enseignants commencent leur carrière avec des contrats à durée déterminée, notamment lorsqu’ils occupent des postes temporaires vacants ou pendant les périodes d’essai après l’obtention de leur diplôme. En moyenne, environ 12 % des enseignants du secondaire bénéficient de contrats à durée déterminée dans les pays dont les données sont disponibles. Ce pourcentage passe la barre des 20 % en Autriche, en République slovaque et en Roumanie (Graphique D5.4). En Autriche, de nombreux enseignants qualifiés bénéficient de contrats à durée déterminée, en particulier des postes de remplaçants ou pour des fonctions spécifiques liées à des projets limités dans le temps. Ces contrats temporaires sont généralement destinés à des postes temporaires ou alors quand la période d’emploi se termine à une date précise. Les raisons sont différentes en République slovaque, où la longue période d'essai avant laquelle les enseignants nouvellement embauchés deviennent éligibles aux postes permanents augmente la prévalence des contrats à durée déterminée. C’est bien souvent le chef d’établissement qui détermine si un enseignant signe un contrat à durée déterminée ou indéterminée. Selon la législation du travail, un contrat de travail à durée déterminée en République slovaque ne peut durer plus de deux ans et ne peut être prolongé ou reconduit plus de deux fois au cours de cette période, bien que la loi autorise certaines exceptions.
Dans le but d’attirer davantage d'individus vers la profession enseignante, certains pays ont récemment réformé leurs politiques contractuelles. La Communauté flamande de Belgique et les Pays-Bas, par exemple, ont réduit le délai requis pour la titularisation d’un enseignant. Cette mesure vise à procurer une plus grande sécurité de l’emploi et à faire de l’enseignement un choix de carrière plus attrayant, en répondant aux préoccupations concernant le recrutement et la rétention dans le secteur de l’éducation.
Autre facteur commun : la prévalence, parmi le personnel enseignant du primaire et du secondaire, des enseignants qui ne sont pas pleinement qualifiés. La plupart des pays, à l’exception de la Corée, de la Hongrie, de l’Irlande et du Japon, emploient des enseignants qui ne sont pas pleinement qualifiés. Dans environ deux tiers de ces pays, ces enseignants représentent moins de 5 % du corps enseignant de l'enseignement secondaire. Toutefois, ce pourcentage dépasse les 20 % au Danemark, pour l’enseignement primaire et le premier cycle du secondaire, ainsi qu’en Suède pour l’enseignement secondaire (Tableau D5.5).
Ce pourcentage élevé ne s’explique pas de la même façon pour les deux pays. Au Danemark, bon nombre de ces enseignants sont des étudiants qui prennent une année de césure pour enseigner. Ils travaillent souvent à temps partiel, contrairement aux enseignants pleinement qualifiés dont la majeure partie travaille à plein temps. Cette situation se produit en raison d’une combinaison de facteurs, notamment la pénurie d’enseignants et la souplesse du système d'éducation danois qui permet ce type d’aménagements. Certes, ces étudiants contribuent à répondre aux besoins immédiats en personnel, mais il convient aussi de les former de manière adéquate. Même si une grande partie d’entre eux ne travaillent qu’à temps partiel, il est essentiel de maintenir la qualité de l’enseignement dispensé aux élèves. En Suède, cette situation s’explique par les départs à la retraite massifs parmi le corps enseignant actuel, ce qui a mené à un accroissement du nombre d’enseignants qui ne sont pas pleinement qualifiés. Contrairement à ce qui se fait au Danemark, l’approche suédoise implique un plus large éventail d'individus que les seuls étudiants. Les individus qui ont des qualifications partielles, les enseignants remplaçants et les professionnels en reconversion ont également été mis à contribution.
Il n’existe pas de tendance uniforme par rapport à la présence d’enseignants partiellement qualifiés à différents niveaux d’enseignement. Dans certains pays, comme le Costa Rica et la Lituanie, ces enseignants sont plus nombreux dans l’enseignement primaire, tandis que dans d’autres, comme la France et la Suède, on les trouve davantage dans l’enseignement secondaire. Toutefois, au cours de la dernière décennie, le pourcentage d’enseignants partiellement qualifiés a augmenté de façon générale dans la plupart des pays et, même s'il reste relativement bas, c’est un sujet qui pose de plus en plus de soucis dans de nombreux systèmes éducatifs, puisqu’il se fait l’écho de problèmes plus généraux quant au maintien d’un corps enseignant pleinement qualifié dans les différentes matières, régions, et à tous niveaux d’enseignement (Tableau D5.5).
Pénurie d’enseignants
Pénurie d’enseignants pleinement qualifiés dans l’enseignement secondaire
La pénurie d’enseignants devient de plus en plus préoccupante dans de nombreux pays. Le Programme pour le suivi des acquis des élèves (PISA) a montré que, dans plus de la moitié des systèmes d’éducation étudiés, les chefs d’établissements étaient plus susceptibles de faire état d'une pénurie d’enseignants dans leurs établissements en 2022 que ne l’étaient leurs prédécesseurs en 2018. En moyenne, le pourcentage d’élèves dans les établissements dont les responsables ont déclaré que l’enseignement est entravé par un manque de personnel enseignant a augmenté de 21 points de pourcentage, passant de 26 % en 2018 à 47 % en 2022. En Autriche, en Belgique, au Chili, en France, en Lettonie, aux Pays-Bas, en Pologne et au Portugal, cette augmentation dépasse les 30 points de pourcentage. Cependant, il est important de noter que ces mesures se basent sur la perception des chefs d’établissement : il ne s’agit pas de mesures objectives sur les pénuries de personnel. Selon le pays où ils se trouvent, les chefs d’établissements ont des perceptions différentes de ce qui constitue une pénurie d’enseignants ou de personnel de soutien dans leurs établissements (OCDE, 2023[2]).
En revanche, le Graphique D5.5 utilise des données quantitatives pour examiner la question de la pénurie d’enseignants à deux moments dans le temps : au début des années scolaires 2014/15 et 2022/23. Aux fins de cette analyse, il est entendu qu’une pénurie d’enseignants existe lorsque certains des postes vacants au début de l’année ne sont pas pourvus par des enseignants pleinement qualifiés ou, pour les pays dotés de concours, si le nombre de postes d’enseignants disponibles est plus élevé que le nombre de candidats retenus pour occuper ces postes (voir la section Définitions). Cette approche vise à fournir une image plus claire des défis immédiats liés au personnel que les établissements déplorent, et de leurs implications pour la continuité et la qualité de l’enseignement, bien qu’elle n'indique pas si la situation s’est améliorée ou a empiré au cours de l’année scolaire, puisque certains postes, comme ceux des régions rurales, prennent parfois plus de temps à pourvoir.
Parmi les 21 pays inclus dans l’analyse, seules la Corée, la Grèce et la Türkiye n’ont pas fait face à une pénurie d’enseignants au début de l’année scolaire 2022/23, de même qu’en 2014/15. Parmi les pays restants, neuf ont déploré une pénurie dans toutes les matières, et les neuf autres seulement dans certains domaines. Il s’agit notamment d’un problème relativement nouveau en Autriche, en Communauté flamande de Belgique, en Hongrie et en Slovénie, qui ne connaissaient pas de pénurie en 2014/15. En revanche, dans les autres pays disposant de données comparables, la pénurie d’enseignants était déjà une réalité il y a dix ans. Toutefois, le fait que certains postes ne soient pas pourvus au début de l’année ne signifie pas nécessairement qu’ils resteront vacants tout au long de l’année. De plus, le nombre de postes vacants peut également avoir des effets différents selon les pays, étant donné que ce chapitre ne prend pas en compte la taille globale du système d'éducation ou de la population active (Graphique D5.5).
Dans un sous-ensemble de pays dont les données sont comparables entre 2021/22 et 2022/23, l’Allemagne (pour le premier cycle de l'enseignement secondaire), la Lettonie, la Nouvelle-Zélande et les Pays-Bas ont connu une aggravation de leur situation, les postes vacants non pourvus ayant augmenté d’au moins 5 % entre les deux années. Toutefois, la Roumanie a inversé cette tendance : même si elle connaît encore une pénurie en 2022/23, la situation s’est améliorée par rapport à 2021/22. En Autriche, au Costa Rica, on Hongrie, en Islande et en Slovénie, la situation ne s’améliore pas, mais elle reste stable, avec des variations minimes du pourcentage de postes vacants entre 2021/22 et 2023/24 (enquête ad hoc sur les pénuries d’enseignants). De plus, les pays qui accueillent un grand nombre de réfugiés d’Ukraine font face à une demande accrue d’enseignants et sont également touchés par la pénurie d’enseignants. Parmi les 23 États membres de l’Union européenne qui ont participé à l'enquête, 15 d'entre eux ont fait état de problèmes liés à la pénurie d’enseignants, en particulier dans l'enseignement primaire et préprimaire (Commission européenne, Direction générale de l’éducation, de la jeunesse, du sport et de la culture, 2024[7]), tandis que 8 % des ménages ukrainiens interrogés par le HCR dans le cadre de l’Évaluation multisectorielle des besoins (MSNA) ont fait état d’un manque de capacités dans les établissements du pays d’accueil comme motif de non-scolarisation (Haut-Commissariat des Nations Unies pour les réfugiés, 2024[8]).
Parmi les neuf pays présentant une pénurie dans seulement certaines matières en 2022/23, une tendance commune se manifeste : tous déplorent une pénurie d’enseignants en mathématiques, soulignant le défi mondial posé par le recrutement et la rétention d'enseignants dans cette matière cruciale. De même, tous ces pays sauf la France déplorent un manque d’enseignants en sciences. Cependant, aucun ne signale une pénurie d’enseignants en sciences sociales telles que l’histoire et la géographie, ce qui suggère une relative abondance d’enseignants pleinement qualifiés dans ces matières par rapport aux domaines des STIM (Graphique D5.5).
Établissements publics
Remarque : par pénurie d’enseignants, on entend le fait que certains postes n’ont pas été pourvus par des enseignants pleinement qualifiés au début de l’année scolaire ou, dans les pays soumis aux concours, que le nombre de postes d’enseignants disponibles excède le nombre de candidats qui ont réussi le concours à la fin de l’année scolaire précédente. Le fait que certains postes ne soient pas pourvus au début de l’année ne signifie pas nécessairement qu’ils resteront vacants tout au long de l’année. Le nombre de postes à pourvoir peut également avoir des effets différents selon les pays, étant donné que ce chapitre ne prend pas en compte la taille globale du système éducatif ou de la population active.
1. Enseignement primaire et premier cycle de l’enseignement secondaire confondus au lieu de l’enseignement secondaire.
2. L’année de référence n’est pas 2014/15 ni 2022/23. Consulter le Tableau D5.5 pour plus de détails.
3. Y compris l'enseignement primaire.
Voir la section Tableaux du chapitre D5 pour le lien StatLink. Pour de plus amples informations, voir la section « Source » et Education at a Glance 2024 Sources, Methodologies and Technical Notes (https://doi.org/10.1787/e7d20315-en).
Las pénurie d’enseignants est moins aiguë dans les domaines de l’histoire et de la géographie que dans les STIM pour différentes raisons. L’un des facteurs clés est constitué par la différence hommes-femmes dans les domaines d’étude au sein de l’enseignement tertiaire. Les femmes sont généralement moins représentées dans les domaines des STIM dans l'enseignement tertiaire, alors qu’elles sont surreprésentées dans la profession enseignante (voir chapitre B4). Cela signifie qu’une quantité moins importante d'individus avec une formation en STIM intègrent la profession. L’histoire et la géographie peuvent également compter sur un plus grand nombre de diplômés, ce qui augmente le nombre d’enseignants potentiels dans ces matières. En outre, les diplômés des domaines STIM ont également des possibilités de carrière plus lucratives en dehors de l’enseignement, ce qui réduit encore le nombre d'individus qui s'orientent vers l'enseignement.
Plusieurs pays ont mis en place des mesures pour remédier à la pénurie d’enseignants pleinement qualifiés. Par exemple, l’Australie a mis en place des incitations financières, telles que des bourses d’études pour la formation des enseignants, afin d’attirer ces derniers vers la profession. Les Pays-Bas ont investi dans la formation continue et les programmes de mentorat afin de soutenir les nouveaux enseignants et d’améliorer les taux de rétention. Le gouvernement de la Communauté flamande de Belgique a investi afin d’attirer les enseignants en deuxième carrière (reconversion) dans la profession. À cette fin, il a permis aux enseignants en deuxième carrière de bénéficier d'une partie de leur ancienneté lorsqu’ils passent du secteur privé au secteur de l’enseignement, rendant ce dernier financièrement plus attractif.
Ces mesures visent à rendre la profession enseignante plus attractive et à assurer un afflux stable d’enseignants pleinement qualifiés dans les différentes régions et disciplines. Toutefois, l’amélioration du prestige général de la profession d’enseignant reste également un défi crucial, car une valorisation et une reconnaissance sociétales accrues pourraient attirer davantage d'individus vers cette carrière essentielle. Il reste encore beaucoup à faire sur ce point, puisque les résultats de la dernière Enquête internationale sur l’enseignement et l’apprentissage (TALIS) ont révélé que seuls 26 % des enseignants du premier cycle de l’enseignement secondaire se sentaient valorisés par la société en 2018.
Enseignants quittant la profession
L’attrition des enseignants constitue un défi de taille dans le secteur de l’éducation, qui pourrait avoir d’importantes conséquences sur la qualité et la stabilité de l’enseignement si les pays ne parviennent pas à remplacer les enseignants qui quittent la profession. Un important pourcentage d’enseignants quittent la profession chaque année dans certains pays de l’OCDE : environ 7 % des enseignants qualifiés en moyenne dans les 15 pays et autres entités dont les données sont disponibles. Les chiffres varient de moins de 5 % des enseignants dans six pays et entités à plus de 8 % en Angleterre (Royaume-Uni), en Communauté flamande de Belgique, au Danemark, en Estonie, en Lituanie et en Nouvelle-Zélande. Ces départs sont généralement dus à une combinaison de démissions et de départs à la retraite. La démission est le principal facteur d’attrition dans huit pays et autres entités, à savoir l’Angleterre (Royaume-Uni), l’Autriche, la Communauté flamande de Belgique, le Danemark, l’Estonie, la Pologne, la République slovaque et la Suède. En revanche, en France, en Grèce, en Irlande et en Türkiye, la retraite est le principal facteur d’attrition en 2022/2023, tandis que les données pour les États-Unis, la Lituanie et la Nouvelle-Zélande ne font pas de distinction entre démissions et retraites (Graphique D5.6).
Même si la retraite fait inévitablement partie du cycle de vie d’une carrière, un trop grand nombre de démissions peut être préoccupant, puisque ces démissions peuvent indiquer des problèmes sous-jacents au sein de la profession. Néanmoins, elles peuvent également refléter des variations dans la durée habituelle de l’occupation d'un emploi dans les différentes professions dans certains pays. Par exemple, en Nouvelle-Zélande, moins de 25 % de tous les actifs occupent le même poste pendant plus d’une décennie, contre 50 % en Grèce. Le taux de rotation plus élevé observé chez les enseignants néo-zélandais peut refléter la dynamique particulière de leur marché du travail (voir les statistiques de l’emploi de l’OCDE selon les intervalles d’ancienneté dans l’emploi).
D’autres facteurs contribuent à la démission des enseignants : le niveau élevé de stress professionnel, le manque de soutien, l’absence de possibilités de formation continue et une rémunération relativement faible. Ces facteurs peuvent mener à une forme de frustration et inciter les enseignants à chercher une carrière alternative (OCDE, 2020[1]). Il est essentiel de se pencher sur les raisons des démissions dans le corps enseignant et de comprendre la dynamique du marché du travail pour créer un corps enseignant stable, efficace et satisfait.
Certains pays ont pris des mesures pour lutter contre l’attrition des enseignants. Par exemple, la Nouvelle-Zélande a mis en place plusieurs stratégies ciblées. Parmi ces initiatives se trouve le « Teacher Supply Package » qui regroupe différentes mesures, telles que des incitations financières, du soutien supplémentaire apporté aux nouveaux enseignants, et des initiatives pour attirer les enseignants d’autres pays. En Lituanie, l’accent a été mis sur l’amélioration des conditions de travail des enseignants et l’amélioration du soutien professionnel dans le but de réduire les départs, tandis qu’au Danemark, l’accent a été mis sur l’amélioration des conditions de travail des enseignants grâce à une direction scolaire plus efficace et à des environnements de travail plus collaboratifs.
Si le pourcentage d’enseignants démissionnaires peut sembler relativement faible dans de nombreux pays, le Graphique D5.6 ne donne pas nécessairement une image complète de la situation. L’absentéisme parmi les enseignants est un facteur important qui est souvent négligé ; les dispositifs pour remplacer les enseignants absents doivent également être peaufinés. Même si un enseignant n’a pas formellement démissionné, les absences fréquentes peuvent également perturber la continuité de l’enseignement pour les élèves et poser des problèmes aux établissements pour maintenir un enseignement de qualité. De plus, le processus de remplacement des enseignants absents, en particulier dans un délai très court, peut peser sur les ressources et affecter l’environnement éducatif dans son ensemble (OCDE, 2016[9]). Aussi, même si de faibles taux de démission peuvent sembler positifs, il est essentiel de déceler les causes de l'absentéisme et de se pencher sur et ses implications pour la continuité et la qualité de l'enseignement. De plus, le nombre relativement peu élevé de pays qui ont soumis des données peut avoir une influence sur les résultats/conclusions. Il serait intéressant de développer de nouvelles analyses sur cette question et d’accroître le nombre de pays participant à la collecte de données à l’avenir.
Système centralisé/décentralisé : le fait de disposer d’un système centralisé pour certifier les nouveaux enseignants et les affecter dans les établissements signifie que ce processus est géré au niveau du gouvernement central (national). Dans un système centralisé, le gouvernement national est responsable de la certification des enseignants et de leur affectation, tandis que dans un système décentralisé, ces responsabilités sont assurées par les autorités régionales (régions, districts, états, etc.) ou locales (établissements scolaires, municipalités, etc.).
Par concours, on entend les épreuves organisées par les autorités locales, régionales ou nationales afin de sélectionner les candidats ayant obtenu les meilleurs résultats en vue de pourvoir un nombre limité et fixe de postes d'enseignants stagiaires et/ou d'enseignants dans le système d'enseignement public.
Par enseignants pleinement qualifiés, on entend les enseignants qui ont rempli toutes les conditions de formation pour enseigner (une matière donnée) et qui satisfont à toutes les autres exigences administratives conformément à la réglementation officielle d’un pays. Par exigences administratives, on entend les qualifications formelles et le niveau de formation, un programme de préparation spécifique ou l’expérience pratique, la réussite à des concours et la réussite d'une période d'essai ou de programmes d'initiation.
Par autres enseignants (c'est-à-dire les enseignants qui ne sont pas pleinement qualifiés), on entend les enseignants qui intègrent la profession par des voies alternatives. Dans la majorité des cas et dans la majorité des pays – mais pas tous –, ces enseignants sont embauchés sur une base temporaire plutôt qu’avec un contrat permanent. Même si ce ne sont pas des enseignants pleinement qualifiés, ils sont généralement employés par le gouvernement.
Par enseignant sortant, on entend un enseignant qui quitte la profession au cours de l’année de référence et qui ne devrait pas revenir qui suit (c'est-à-dire quelqu’un qui quitte la profession de façon permanente). Les enseignants qui quittent la profession via une démission ou un départ à la retraite sont considérés comme des enseignants sortants. Les enseignants qui quittent un niveau de la CITE pour enseigner à un autre niveau ne sont pas considérés comme des enseignants sortants aux fins du calcul de l’attrition. Un enseignant temporairement absent (pour raisons de santé, en congé de maternité ou de paternité, en vacances ou en retraite anticipée) n’est pas considéré comme enseignant sortant.
Dans ce chapitre, par pénurie d’enseignants, on entend le manque d’enseignants qualifiés au début de l’année scolaire 2022/23. Une pénurie peut se manifester parce que certains postes n’ont pas été pourvus par des enseignants pleinement qualifiés au début de l’année scolaire ou, dans les pays soumis aux concours, parce que le nombre de postes d’enseignants disponibles pour l’année 2022/23 excède le nombre de candidats qui ont réussi le concours à la fin de l’année scolaire 2021/22. Ce chapitre fournit un aperçu national, mais il convient de noter qu'une pénurie d’enseignants peut être plus prononcée dans certaines régions ou zones rurales. De plus, une pénurie au début de l’année n’implique pas nécessairement que la situation ne s’améliorera pas au cours de l’année. Dans certains cas, l’affectation d’enseignants pleinement qualifiés dans les zones rurales peut prendre du temps, ou un pays peut embaucher des enseignants partiellement qualifiés pour compenser le manque de personnel pleinement qualifié. Il convient également de noter que ce chapitre ne couvre pas les absences des enseignants, qui constituent pourtant un sujet important dans de nombreux pays et peuvent mener à une pénurie pendant une partie de l’année scolaire.
Certains des domaines d’études inclus dans le Graphique D5.5 sont définis comme suit :
Les sciences naturelles incluent des matières telles que la science, la physique, la chimie, la biologie, les sciences de l’environnement et l’écologie.
Les sciences sociales incluent des matières telles que l’histoire, la géographie et tous les domaines connexes. Elles peuvent également comprendre les études communautaires, l’instruction sociale et politique, la philosophie ou l’éducation civique.
Les disciplines artistiques incluent des matières telles que l’art plastique, l’histoire de l’art, la musique, les arts visuels, le théâtre et la danse, la photographie et les arts créatifs.
Le nombre d’enseignants dans le chapitre est indiqué en effectifs. Il fait référence au nombre total d’enseignants employés, incluant en même temps ceux qui travaillent à temps plein et ceux qui travaillent à temps partiel.
Le pourcentage d’enseignants dans la population correspond à la proportion d’enseignants dans un groupe d’âge donné (par exemple, les moins de 30 ans ou les plus de 50 ans) parmi la population totale de la même tranche d’âge.
Voir le Guide de l’OCDE pour l’établissement de statistiques internationalement comparables dans le domaine de l’éducation (OCDE, 2018[10]) pour de plus amples informations.
Les données sur les enseignants selon l'âge et le sexe se rapportent à l’année académique 2021/22 et proviennent de l’exercice UNESCO-ISU / OCDE/Eurostat de collecte de données statistiques sur l’éducation réalisé par l’OCDE en 2023. Elles portent sur les établissements publics et privés
Les données contenues dans le Tableau D5.5 et les Graphique D5.4, Graphique D5.5 et Graphique D5.6 se rapportent à l’année académique 2022/23 et proviennent de la collecte spéciale de données de l’INES sur les pénuries d’enseignants administrée par l’OCDE en 2024. Les informations qualitatives issues de cette enquête ad hoc ont été utilisées pour inclure des exemples de pays tout au long du chapitre. Ce questionnaire traite des établissements publics de l’enseignement primaire au deuxième cycle du secondaire. Le questionnaire se concentre sur l’éducation initiale et n’inclut pas la formation des adultes (école de la deuxième chance ou toute autre forme d’activités d’apprentissage tout au long de la vie) ni l'enseignement spécialisé et les établissements pour enfants handicapés.
Les données du Tableau D5.1 proviennent de l’enquête de 2021 de l’OCDE-INES-NESLI sur les parcours menant à la profession d’enseignant et au poste de chef d’établissement. Elles se rapportent à l’année scolaire 2022/23. Ce tableau inclut également des données de l’enquête sur les pénuries d’enseignants.
Références
[7] Commission européenne, Direction générale de l’éducation, de la jeunesse, du sport et de la culture (2024), The inclusion of displaced children from Ukraine in EU education systems, Office des publications de l’Union européenne, https://doi.org/10.2766/881892.
[5] Diliberti, M., H. Schwartz et D. Grant (2021), « Stress topped the reasons why public school teachers quit, even before COVID-19 », Research Report, Rand, https://www.rand.org/content/dam/rand/pubs/research_reports/RRA1100/RRA1121-2/RAND_RRA1121-2.pdf.
[8] Haut-Commissariat des Nations Unies pour les réfugiés (2024), Education of refugee children and youth from Ukraine: An analysis of major challenges and trends based on Multi-Sector Needs Assessment (MSNA) and other data, Regional Refugee Response for the Ukraine Situation, https://data.unhcr.org/fr/documents/details/109522.
[4] Hogan, J. et P. White (2021), « A self-study exploration of early career teacher burnout and the adaptive strategies of experienced teachers », Australian Journal of Teacher Education, vol. 46/5, https://doi.org/10.14221/ajte.2021v46n5.2.
[2] OCDE (2023), PISA 2022 Results (Volume II): Learning During – and From – Disruption, PISA, Éditions OCDE, Paris, https://doi.org/10.1787/a97db61c-en.
[3] OCDE (2022), Regards sur l’éducation 2022 : Les indicateurs de l’OCDE, Éditions OCDE, Paris, https://doi.org/10.1787/8b532813-fr.
[1] OCDE (2020), Résultats de TALIS 2018 (Volume II): Des enseignants et chefs d’établissement comme professionnels valorisés, TALIS, Éditions OCDE, Paris, https://doi.org/10.1787/69e92fca-fr.
[10] OCDE (2018), Guide de l’OCDE pour l’établissement de statistiques internationalement comparables dans le domaine de l’éducation 2018 : Concepts, normes, définitions et classifications, Éditions OCDE, Paris, https://doi.org/10.1787/9789264305380-fr.
[9] OCDE (2016), Résultats du PISA 2015 (Volume II) : Politiques et pratiques pour des établissements performants, PISA, Éditions OCDE, Paris, https://doi.org/10.1787/9789264267558-fr.
[6] UNESCO (2022), Aucun enfant laissé pour compte : rapport mondial sur le décrochage scolaire des garçons, https://doi.org/10.54675/BDLL3314.
Date butoir pour les données : 14 juin 2024 Ces données et d’autres données désagrégées peuvent être consultées dans l’Outil d’exploration des données de l’OCDE (http://data-explorer.oecd.org/s/4s).
Établissements publics, filière générale
Remarque : voir la section Tableaux du chapitre D5 pour le lien StatLink et l’Encadré D5.1 pour les notes relatives à ce tableau.
Établissements publics et privés
Remarque : voir la section Tableaux du chapitre D5 pour le lien StatLink et l’Encadré D5.1 pour les notes relatives à ce tableau.
Établissements publics et privés
Remarque : voir la section Tableaux du chapitre D5 pour le lien StatLink et l’Encadré D5.1 pour les notes relatives à ce tableau.
Pourcentage d’enseignantes dans les établissements publics et privés
Remarque : voir la section Tableaux du chapitre D5 pour le lien StatLink et l’Encadré D5.1 pour les notes relatives à ce tableau.
Temps plein et temps partiel, établissements publics
Remarque : voir la section Tableaux du chapitre D5 pour le lien StatLink et l’Encadré D5.1 pour les notes relatives à ce tableau.
Tableau D5.1 Parcours menant au statut d’enseignant pleinement qualifié dans l’enseignement secondaire (2022/23)
Remarque : la sélection à l’entrée de la formation initiale des enseignants et pendant les études, lorsqu’elle existe, peut se baser sur un concours, sur le résultat de tests normalisés, sur la moyenne des notes dans l’enseignement secondaire ou les examens au deuxième cycle du secondaire, ou encore sur des entretiens. Dans certains pays, plusieurs de ces critères sont retenus pour la sélection des candidats.
1. Enseignement primaire et premier cycle de l’enseignement secondaire confondus.
2. L’année de référence est différente de 2022/23 : pour l’Angleterre (RU), le Danemark, les États-Unis et le Japon, il s’agit de l’année scolaire 2021/22 et pour la Nouvelle-Zélande, de l’année civile 2021.
Tableau D5.2 Pourcentage d’enseignants âgés de moins de 30 ans, selon le niveau d’enseignement (2022)
Remarque : tous les niveaux d’enseignement, à l’exception de l'éducation et l'accueil des jeunes enfants.
1. Pour le Canada, les valeurs du niveau tertiaire n’incluent que les établissements publics. Pour l’Irlande, les valeurs de tous les niveaux n’incluent que les établissements publics, à l’exception de l’enseignement préprimaire. Pour Israël, les valeurs de l’enseignement pré-primaire, du premier et du deuxième cycle du secondaire et de l’ensemble du tertiaire n’incluent que les établissements publics.
2. L’année de référence n’est pas 2013, mais 2014 en Bulgarie et en Croatie ; et 2015 en Hongrie et en Roumanie.
3. Le deuxième cycle de l’enseignement secondaire en filière professionnelle englobe la filière professionnelle aux autres niveaux d’enseignement.
Tableau D5.3 Pourcentage d’enseignants âgés de 50 ans et plus, selon le niveau d’enseignement (2013 et 2022)
1. Pour le Canada, les valeurs du niveau tertiaire n’incluent que les établissements publics. Pour l’Irlande, les valeurs de tous les niveaux n’incluent que les établissements publics, à l’exception de l’enseignement préprimaire. Pour Israël, les valeurs de l’enseignement pré-primaire, du premier et du deuxième cycle du secondaire et de l’ensemble du tertiaire n’incluent que les établissements publics.
2. L’année de référence n’est pas 2013, mais 2014 en Bulgarie et en Croatie ; et 2015 en Hongrie et en Roumanie.
3. Le deuxième cycle de l’enseignement secondaire en filière professionnelle englobe la filière professionnelle aux autres niveaux d’enseignement.
Tableau D5.4. Répartition des enseignants et des enseignantes, selon le niveau d’enseignement (2022)
1. Pour le Canada, les valeurs du niveau tertiaire n’incluent que les établissements publics. Pour l’Irlande, les valeurs de tous les niveaux n’incluent que les établissements publics, à l’exception de l’enseignement préprimaire. Pour Israël, les valeurs de l’enseignement préprimaire, du premier et du deuxième cycle du secondaire et de l’ensemble du tertiaire n’incluent que les établissements publics.
Tableau D5.5 Pourcentage des enseignants selon le type de contrat, l'expérience et le niveau de qualification et selon le niveau de la CITE (2014/15 et 2022/23)
1. Enseignement primaire et premier cycle de l’enseignement secondaire confondus.
2. Année de référence : année scolaire 2021/22 pour l’Angleterre (RU), le Danemark, les États-Unis et le Japon.
3. Année de référence pour les tendances : année scolaire 2012/13 pour les États-Unis, 2015/16 pour la France et 2018/19 pour la Lituanie.
Ces données et d’autres données désagrégées peuvent être consultées dans l’Outil d’exploration des données de l’OCDE (http://data-explorer.oecd.org/s/4s).
Les symboles représentant les données manquantes et les abréviations figurent dans le Guide du lecteur.