Dans les pays de l’OCDE, 63 % des étudiants qui ont obtenu une licence en 2022 ont effectué leur cursus dans un établissement public. Les établissements privés gagnent toutefois peu à peu du terrain à tous les niveaux de l’enseignement tertiaire et le pourcentage de diplômés issus d’établissements publics a reculé de 3 points de pourcentage depuis 2013.
En moyenne, les femmes sont surreprésentées dans l’enseignement tertiaire, tout en demeurant sous-représentées dans certains domaines d'études. Seuls 15 % des femmes qui commencent des études tertiaires s’orientent vers les sciences, la technologie, l’ingénierie ou les mathématiques (STIM), contre 41 % des hommes. Dans le même temps, seuls 4 % des nouveaux inscrits masculins ont choisi d’étudier dans le domaine de l’éducation, et 8 % dans celui de la santé et de l’aide sociale, sans changement significatif depuis 2015.
Le taux de réussite dans l’enseignement tertiaire met en relief des disparités en ce qui a trait au niveau de formation des parents et au statut au regard de l’immigration. Le taux de réussite des étudiants dont les parents ont un niveau de formation peu élevé ou qui sont issus de l’immigration a tendance à être inférieur à celui de leurs homologues dont les parents sont plus instruits ou qui ne sont pas issus de l’immigration.
Regards sur l'éducation 2024
Contexte
L’enseignement tertiaire est essentiel pour acquérir des compétences avancées et sert de sésame pour accéder à de nombreuses professions hautement spécialisées. Les élèves qui aspirent à des études dans l'enseignement tertiaire doivent décider dans quel type d’établissement (public ou privé), dans quels domaines, voire dans quel pays ils souhaitent étudier, autant de décisions qui orienteront leur cursus académique et leur carrière tout en dépendant souvent de facteurs externes.
Le versant financier des études est un paramètre déterminant. Très variable en fonction du pays et du niveau d’enseignement, le coût des études influe sur les choix d’orientation des élèves. Les frais de scolarité, le coût de la vie et l’existence de bourses ou d’aides financières peuvent ouvrir ou fermer les portes à certains établissements ou cursus (voir le chapitre C5). Bien souvent, les élèves issus de familles à faible revenu se heurtent à des obstacles de taille susceptibles de limiter leurs possibilités d’apprentissage et leurs perspectives professionnelles.
Le domaine d’études représente une autre décision de premier plan. Les étudiants cherchent souvent à concilier leurs intérêts personnels avec des considérations pragmatiques comme les débouchés sur le marché du travail, voire les perspectives à l’échelle internationale. Les domaines des STIM sont souvent mis en avant, car leurs diplômés sont très recherchés sur le marché du travail. Mais ces domaines présentent des disparités entre les sexes puisque les femmes sont sous-représentées dans une multitude de disciplines en raison de normes sociétales et de biais pédagogiques.
Étudier à l’étranger donne une occasion unique d’élargir ses horizons sur le plan personnel et académique. En s’immergeant dans une autre culture, les étudiants peuvent acquérir des compétences linguistiques et une perspective plus large. Les études internationales peuvent donner un atout en matière d’employabilité, car nombreux sont les employeurs à apprécier la diversité des expériences et l’adaptabilité acquises en étudiant à l’étranger. Les pays multiplient les efforts pour attirer les étudiants mobiles, car ceux-ci sont vecteurs de retombées économiques considérables. Ils s’acquittent souvent de frais de scolarité plus élevés que les ressortissants nationaux, ce qui représente une source de revenus importante pour les établissements d’enseignement. Si les étudiants étrangers choisissent de s’installer dans leur pays d’accueil une fois diplômés, ils continuent de contribuer à l’économie en rejoignant la population active, en payant des impôts et en encourageant l’innovation.
Autres faits marquants
Dans certains pays de l’OCDE, les établissements privés comptent un plus grand pourcentage de l’effectif diplômé que les établissements publics à tous les niveaux de l’enseignement tertiaire, notamment en Amérique latine et en Asie.
Le pourcentage d’étudiants mobiles dans l’enseignement tertiaire a augmenté dans la quasi-totalité des pays depuis 2013, notamment dans les pays d’Europe centrale et orientale.
Les étudiants mobiles sont particulièrement représentés dans la branche des STIM : en moyenne, ils sont 30 % à choisir ces domaines, contre 19 % des ressortissants nationaux (non mobiles).
Remarque
Ce chapitre présente des données relatives à l’effectif diplômé, à l’effectif des nouveaux inscrits et à l’effectif scolarisé. Voir Education at a Glance 2024 Sources, Methodologies and Technical Notes (https://doi.org/10.1787/e7d20315-en).pour de plus amples informations sur les définitions.
Équité dans l’enseignement tertiaire
Pourcentage de nouveaux inscrits selon le sexe
On observe au cours des dernières décennies une inversion des résultats des hommes et des femmes dans l’enseignement tertiaire, en particulier en ce qui a trait à la participation et à la performance. Les femmes représentaient 56 % des primo-inscrits à ce niveau de l’enseignement dans les pays de l’OCDE en 2022 ; elles constituent d’ailleurs la majorité des nouveaux inscrits dans tous les pays. Ce pourcentage est le plus élevé en Islande, où 64 % des primo-inscrits sont des femmes, et le plus faible en Allemagne, en Corée, au Japon et en Suisse (voir le Tableau B4.2). Les femmes sont également plus susceptibles que les hommes d’arriver au terme de leur cursus tertiaire. En 2023, on dénombrait 1.4 femme diplômée pour chaque homme diplômé au niveau de la licence et du master (OCDE, 2023[1]).
Répartition des nouveaux inscrits selon le sexe et le domaine d’études
Bien qu’un étudiant sur deux choisisse l’éducation, la santé et l’aide sociale ou une branche des STIM, leur répartition selon le sexe est très variable dans ces domaines. En moyenne, seuls 15 % des femmes qui commencent des études tertiaires s’orientent vers une filière des STIM, contre 41 % des hommes. Ces disparités se manifestent également entre les pays : le Chili et la Finlande affichent les écarts les plus marqués, et les Pays-Bas et la Türkiye les plus faibles (voir le Graphique B4.2).
Les progrès réalisés pour encourager davantage de femmes à s’orienter vers les domaines liés aux STIM sont lents. De fait, la part des nouvelles recrues féminines qui ont choisi d’étudier dans les STIM a augmenté de moins de 1 point de pourcentage entre 2015 et 2022 dans l’ensemble des pays de l’OCDE. Le Luxembourg se démarque avec un pourcentage en hausse de nouvelles inscrites choisissant une filière des STIM ; elles sont passées de 8 % à 16 % au cours des six dernières années. La part de nouvelles inscrites qui choisissent un domaine des STIM a diminué d’au moins 5 points de pourcentage en Grèce, au Mexique, en Pologne et au Royaume-Uni (voir le Tableau B4.2).
À l’inverse, les hommes des pays de l’OCDE continuent de bouder les disciplines liées à l’éducation et à la santé. Seuls 4 % des nouveaux inscrits masculins choisissent d’étudier dans le domaine de l’éducation, et 8 % dans celui de la santé et de l’aide sociale, sans changement significatif depuis 2015. Dans les domaines de la santé et de la médecine, les hommes ne sont majoritaires dans aucun pays. C’est au Costa Rica et en Israël qu’on trouve le pourcentage le plus élevé d’hommes qui entament des études dans l’éducation, domaine qui accueille 9 % des nouveaux inscrits masculins dans l’enseignement tertiaire ; à l’inverse, c’est en Belgique que l’on constate le pourcentage le plus élevé d’hommes qui se tournent vers la santé et l’aide sociale, puisqu’ils sont 14 % à s’orienter dans ce domaine (voir le Tableau B4.2).
Politiques d’équité entre les sexes dans l’enseignement tertiaire
Réduire les biais liés au sexe dans les stratégies pédagogiques et donner aux étudiantes la possibilité d’interagir avec des modèles leur montrant la voie à suivre sont deux stratégies éprouvées pour susciter des vocations dans les domaines à majorité masculine. Des études ont récemment prouvé que les préjugés sexistes des enseignants influent sur les résultats et les choix d’orientation des filles ; elles ont aussi mis en évidence les effets à long terme de rencontres avec des modèles féminins, en particulier dans les domaines où les femmes sont minoritaires (Delaney et Devereux, 2021[2]).
Différents pays se sont dotés de politiques visant à attirer les étudiantes dans les branches des STIM. Le passeport pour les STIM de l’Irlande propose des programmes de mentorat qui mettent en contact les étudiantes avec des professionnels des secteurs concernés (National University of Ireland Maynooth, 2023[3]). En Allemagne, l’Alliance des femmes dans les professions des MINT a lancé le programme de stage #empowerGirl en 2023, qui propose des stages aux jeunes femmes qui s’intéressent aux STIM (MINTvernetzt, 2024[4]). Dans certains pays, des politiques ciblent les effectifs étudiants au sens large, sans distinction de sexe. Le projet Fairness in Teaching (FIT) du Luxembourg vise à outiller les enseignants en les formant à des pratiques pédagogiques équitables et impartiales, sans favoritisme ni discrimination (FIT, 2024[5]). La Communauté flamande de Belgique entend augmenter sensiblement l’ensemble des inscriptions dans les domaines des STIM à l’horizon 2030 tout en renforçant les compétences en la matière dans la société au sens large (Flemish Government, 2024[6]). En Espagne, l’initiative Alliance STIAM pour les talents féminins et les filles en sciences, forte de plus de 150 entreprises et organisations partenaires, vise à promouvoir les vocations dans la filière des STIAM chez les filles et les jeunes femmes et à combler l’écart entre les sexes dans ces domaines (Ministerio de Educación, Formación Profesional y Deportes, 2024[7]).
Rares sont les politiques qui ciblent spécifiquement les étudiants masculins au niveau tertiaire ou dans le deuxième cycle de l’enseignement secondaire ; cela étant, certains pays ont mis en œuvre des initiatives visant à améliorer les résultats scolaires des garçons, ce qui pourrait avoir une influence positive sur la suite de leurs études. En Allemagne et au Royaume-Uni, des programmes de littératie encouragent les garçons à lire par le biais d’activités sur le thème du football, qui peuvent prendre la forme de textes, de séances de lecture, de discussions, d’excursions et d’échanges avec des footballeurs professionnels (Welmond et Gregory, 2021[8]).
S’attaquer à la sous-performance des garçons, en particulier ceux issus de milieux défavorisés, peut produire des résultats positifs sans nuire aux progrès des filles. Des études indiquent que la performance scolaire des garçons est particulièrement sensible aux facteurs socio-économiques, signe que les politiques ciblant les élèves défavorisés, quel que soit leur sexe, pourraient contribuer à de meilleurs résultats chez les garçons (Delaney et Devereux, 2021[2]).
Des données sur le taux de réussite dans l’enseignement tertiaire ont été collectées en 2022 ; elles ont été ventilées selon deux dimensions de l’équité : le niveau de formation des parents et le statut au regard de l’immigration. Les résultats montrent qu’il est capital de regarder au-delà des moyennes nationales pour analyser les résultats des sous-groupes potentiellement défavorisés. Au total, 15 pays et économies ont été en mesure de fournir des données pertinentes.
Ces données montrent que le taux de réussite dans l’enseignement tertiaire est variable selon les pays. C’est en Communauté flamande de Belgique, aux États-Unis et en Slovénie que l’on observe l’écart le plus marqué du taux de réussite (d’après la durée théorique des études plus trois ans en Slovénie et plus deux ans aux États-Unis) entre les étudiants ayant au moins un parent diplômé de l’enseignement tertiaire et ceux dont les parents ont un niveau de formation inférieur. Dans plusieurs autres pays, tels que le Portugal, la Suède et la Suisse, le taux de réussite diffère moins en fonction du niveau de formation des parents (voir le Graphique B4.3).
En Finlande, les étudiants dont les parents ont un niveau de formation élevé semblent prendre plus de temps pour leurs études, puisqu’ils achèvent leurs études supérieures plus tard que les étudiants dont les parents sont moins instruits. Chez les étudiants dont au moins un parent possède un diplôme de l’enseignement tertiaire, le taux de réussite à l’issue de la durée théorique des études est inférieur de 9 points de pourcentage à celui des étudiants dont les parents ne sont pas diplômés du deuxième cycle de l’enseignement secondaire, et de 8 points de pourcentage à ceux dont au moins un parent est diplômé du deuxième cycle de l’enseignement secondaire ou de l’enseignement post-secondaire non tertiaire. On constate toutefois l’inverse trois ans après la fin de la durée théorique du cursus : le taux de réussite chez les étudiants dont au moins un parent est diplômé de l’enseignement tertiaire est supérieur de 7 points de pourcentage à celui des étudiants dont les parents ne sont pas diplômés du deuxième cycle de l’enseignement secondaire, et de 3 points de pourcentage à celui des étudiants dont au moins un parent est titulaire d'un diplôme du deuxième cycle de l’enseignement secondaire ou de l’enseignement post-secondaire non tertiaire. Il en va de même en Estonie, avec toutefois des écarts moins marqués après trois ans (Tableau B4.4). Le constat est identique pour la durée des études : une étude menée en Finlande sur la période allant de 1980 à 2010 montre que les étudiants dont les parents ont un niveau de formation minimal ont obtenu leur diplôme 1.8 mois plus tôt que ceux dont les parents ont atteint le niveau de formation le plus élevé (Lehti et Kinnari, 2024[9]).
Des disparités existent aussi entre les pays quand on se penche sur le statut au regard de l’immigration. Aux Pays-Bas et en Slovénie, les étudiants issus de l’immigration affichent un taux de réussite (trois ans après la durée théorique du cursus) inférieur d’au moins 15 points de pourcentage à ceux des étudiants non issus de l’immigration. En Finlande et en Israël, les disparités entre les immigrants de la deuxième génération et les non-immigrants étaient faibles, mais les immigrants de la première génération présentent un taux de réussite inférieur, ce qui peut traduire des difficultés d’adaptation à la culture et à la langue du pays d’accueil. Aux États-Unis, les immigrants de la première génération affichent un taux de réussite légèrement supérieur à celui des deux autres catégories (voir le Graphique B4.4).
Effectifs scolarisés et diplômés dans les établissements publics et privés de l'enseignement tertiaire
Les étudiants se tournent de plus en plus vers des établissements privés pour leur cursus tertiaire. Entre un établissement public ou privé, le choix des étudiants dépend de différents facteurs, comme leurs attentes par rapport aux perspectives professionnelles que leur offrira leur diplôme et à l’existence d’aides financières. Le contexte institutionnel ainsi que les politiques d’éducation du pays entrent également en ligne de compte.
Si les établissements tertiaires publics et privés indépendants coexistent souvent, comme au Costa Rica et aux États-Unis, le paysage institutionnel peut être très différent d’un pays à l’autre. Au niveau tertiaire, le Royaume-Uni ne propose que des établissements privés subventionnés par l’État, contrairement à la Grèce et au Luxembourg, où les établissements tertiaires privés n’existent pas du tout. Quant au Canada, il ne possède qu’un nombre négligeable d’établissements tertiaires privés (voir la Tableau B4.1).
Le pourcentage de diplômés du tertiaire qui ont étudié dans l’enseignement public est supérieur à celui de l’enseignement privé ; en l’occurrence, ce pourcentage tend à augmenter avec le niveau d’enseignement. Dans les pays de l’OCDE, le pourcentage d’étudiants diplômés ayant fréquenté un établissement public s’élève à 58 % pour une formation tertiaire de cycle court, 63 % en licence, 65 % en master et 76 % en doctorat (ou formation équivalente). Dans une poignée de pays, les étudiants de l’enseignement tertiaire sont une majorité à avoir obtenu leur diplôme dans un établissement privé, tous niveaux confondus. Au Chili, en Corée, au Costa Rica, en Hongrie, en Israël et au Mexique, au moins 50 % des étudiants qui ont obtenu une licence, un master ou un doctorat en 2022 ont effectué leur cursus dans un établissement privé. Il en va de même en Colombie pour les diplômés de licence et de master, mais pas de doctorat (voir le Graphique B4.1).
Le pourcentage de diplômés de l’enseignement public évolue aussi différemment en fonction des pays. Depuis 2013, les établissements privés représentent une part croissante des diplômés des formations tertiaires de cycle court, de licence et de master (ou équivalents). Par contraste, le pourcentage de diplômés d’un établissement public en doctorat demeure stable sur cette même période, à l’exception de la Colombie, de l’Estonie, de la Hongrie et des Pays-Bas, où il a baissé de plus de 20 %. En Hongrie, entre 2019 et 2021, la plupart des établissements publics sont passés sous la houlette d'organismes publics chargés d'une mission de service public et sont devenus des établissements privés (Eurydice, 2024[10]). En 2022, 24 % des étudiants de licence en Hongrie ont obtenu leur diplôme dans un établissement public, alors que ce chiffre se montait à 87 % en 2013 (voir le Tableau B4.1).
Les dépenses privées constituent une part considérable du financement des établissements tertiaires dans bon nombre de pays où les établissements privés accueillent une grande partie des étudiants. Les dépenses privées représentaient plus de 60 % des dépenses totales au titre de l’éducation au niveau tertiaire au Chili et plus de 55 % en Corée et au Japon (OCDE, 2023[1]). Dans ces pays, les établissements privés ont tendance à dépendre moins des fonds publics que des dépenses des ménages, qui prennent la forme de frais de scolarité et de dons. Leur démarche quant aux frais de scolarité, à leur accessibilité et à leur éventail de cursus peut relever davantage d’une logique de marché.
En Amérique latine, de plus en plus d’établissements privés et publics, et notamment d’universités privées, ont vu le jour ces dernières décennies afin de répondre à la hausse de la demande envers l’enseignement supérieur et d’inclure un nombre croissant de groupes sociaux défavorisés (Brunner et Labraña, 2020[11]). En Colombie et au Chili, le pourcentage de diplômés qui ont fréquenté un établissement public a considérablement diminué depuis 2013, signe que les étudiants préfèrent désormais se tourner vers des universités privées.
Compromis lors du choix entre établissements publics ou privés
Différents facteurs influent sur le type d’établissement que les élèves choisissent pour leurs études supérieures. Au Brésil, les étudiants peuvent préférer les établissements privés aux universités publiques dont les critères d’entrée sont plus sélectifs, vraisemblablement en raison d’une forte concurrence entre les candidats ou d’une capacité d’accueil limitée. En Colombie, l’enseignement privé propose des options de paiement à la carte et n’impose pas d’examen d’entrée. En Allemagne, les établissements d’enseignement supérieur privés complètent l’enseignement public dans la mesure où ils proposent des options adaptées aux actifs et aux diplômés de la filière professionnelle, comme des programmes d’enseignement à distance. Ils permettent de faire des études dans des domaines dont l’accès est extrêmement compétitif et saturé dans l’enseignement public, comme la psychologie (Bildungsberichterstattung, 2022[12]).
Les frais de scolarité demandés par les universités et l’existence d’aides financières sont des facteurs de premier plan au moment de choisir entre un établissement public ou privé. En Australie et au Japon, les frais de scolarité des établissements privés indépendants sont en moyenne le double de ceux des établissements publics pour les ressortissants nationaux qui étudient à temps plein en licence (ou formation équivalente). À l’inverse, en Lituanie et en Roumanie, les frais de scolarité sont sensiblement les mêmes dans les établissements publics et privés (voir le Tableau C5.1). Dans de nombreux pays, les étudiants du tertiaire ont accès à des allocations et des prêts publics ou garantis par l’État afin de financer leurs études. En Australie et au Japon, ces deux formes d’aides financières peuvent couvrir une part significative des frais de scolarité, ce qui peut alléger le fardeau financier supplémentaire que représentent des études dans un établissement privé. En l’occurrence, au Royaume-Uni, où les établissements privés sont l’unique option, 84 % des étudiants bénéficient d’au moins l’une de ces deux aides financières (voir le Tableau C5.3).
La proportion plus élevée d’étudiants ayant obtenu un doctorat (ou formation équivalente) dans un établissement public peut s’expliquer par la rareté des liens financiers entre le secteur privé et les établissements de recherche. Dans les pays de l’OCDE, en 2016, deux tiers du financement de la recherche et du développement des établissements tertiaires provenaient d’aides publiques, tandis que moins de 10 % émanaient du secteur privé, qu’il s’agisse d’entreprises ou d’organismes non lucratifs. De la même manière, des enquêtes menées auprès d’entreprises indiquent que seuls 15 % collaborent avec des établissements d’enseignement supérieur pour créer de nouveaux produits ou processus (OCDE, 2019[13]). Enfin, en 2019, la part des dépenses de fonctionnement pour les activités de R-D en proportion des dépenses totales de l’enseignement tertiaire était de 83 % dans les établissements publics, contre 17 % dans les établissements privés (OCDE, 2022[14]).
Mobilité internationale
Évolution de l'effectif des étudiants mobiles
Le pourcentage d’étudiants mobiles — internationaux ou étrangers — parmi l’ensemble des effectifs de l’enseignement tertiaire a augmenté dans presque tous les pays entre 2013 et 2022 (voir le Graphique B4.5). La Nouvelle-Zélande fait figure d’exception, avec une baisse de 6 points de pourcentage de la proportion d’étudiants en mobilité internationale. Cette baisse est attribuée en grande partie à des restrictions de voyage draconiennes qui ont coïncidé avec le début de l’année universitaire. De nombreux pays d’Europe centrale et orientale ont connu de très fortes augmentations du nombre d’étudiants mobiles, même si leurs niveaux étaient peu élevés en 2013. En Estonie, le pourcentage d’étudiants internationaux est passé de 3 % en 2013 à 11 % en 2022. De même, il est passé de 4 % à 13 % en Lettonie et de 10 % à 19 % au Canada (voir le Tableau B4.3).
L’augmentation la plus notable concerne le pourcentage d’étudiants mobiles inscrits en master (ou formation équivalente), qui est passé de 10 % à 15 % entre 2013 et 2022. La Bulgarie, l’Estonie, la Lettonie, la Lituanie et le Portugal attirent considérablement plus d’étudiants mobiles en master, avec une augmentation marquée d’au moins 10 points de pourcentage de la proportion des étudiants mobiles à ce niveau d’enseignement. Pour les doctorats (ou formation équivalente), le pourcentage des étudiants en mobilité internationale a augmenté plus lentement dans les pays de l’OCDE. C’est au Chili, en Estonie et en Hongrie que l’augmentation a été la plus marquée puisqu’elle dépasse 20 points de pourcentage (voir le Tableau B4.3). Étudiants mobiles selon le domaine d’études
Dans les pays de l’OCDE, les étudiants mobiles et les ressortissants nationaux s’orientent souvent vers des domaines d’études très différents. Les étudiants mobiles sont très présents dans la filière des STIM qui accueille en moyenne 30 % des étudiants étrangers ou en mobilité internationale, contre 19 % des étudiants non mobiles. Au Danemark, 40 % des étudiants mobiles choisissent la branche des STIM contre seulement 22 % des ressortissants nationaux, écart que l’on retrouve en Suède et en Türkiye (voir le Graphique B4.6 et le Tableau B4.3). La Corée fait figure d’exception, puisque 34 % des ressortissants nationaux choisissent une branche des STIM, contre 16 % seulement des étudiants mobiles. Les compétences scientifiques, mathématiques et techniques sont transférables d’un système d’éducation à un autre à la faveur de la normalisation internationale des programmes de cours et du recours à une langue commune, ce qui permet aux étudiants de suivre leurs études à l’étranger.
Les étudiants mobiles sont moins susceptibles que leurs homologues nationaux de choisir des domaines qui aboutissent à une carrière dans le domaine de la santé et de l’aide sociale. En moyenne, 11 % des étudiants mobiles suivent un cursus dans ce domaine, contre 15 % des étudiants non mobiles. Les politiques réglementaires et les coûts liés à la reconnaissance des diplômes peuvent dissuader les étudiants de s’engager dans cette voie à l’étranger. La Bulgarie et la Roumanie font figure d’exceptions, puisque le pourcentage d’étudiants mobiles inscrits dans un cursus de la santé et de l’aide sociale est 30 % supérieur à celui des ressortissants nationaux (voir le Graphique B4.6 et le Tableau B4.3).
Certains pays parviennent à attirer des étudiants en mobilité internationale dans des domaines qui coïncident avec les besoins des employeurs, ce qui contribue à combler les pénuries de main-d’œuvre. Dans les pays de l’OCDE, les compétences numériques, médicales et scientifiques sont très prisées et certains pays vont chercher la main-d’œuvre qui leur fait défaut dans le réservoir d’étudiants mobiles. En Bulgarie et en Roumanie, plus de 40 % des étudiants mobiles suivent un cursus dans la santé et l’aide sociale, ce qui correspond aux compétences les plus recherchées sur le marché du travail dans ces deux pays (OCDE, 2022[15]). La Lettonie et la République slovaque, où un pourcentage considérable d'étudiants mobiles suit des études en santé et aide sociale, comptent aussi parmi les pays dont la part d’étudiants mobiles dans le tertiaire est en nette augmentation depuis 2013 (voir le Tableau B4.3). Le succès de cette stratégie repose ensuite sur les politiques de rétention et les mesures pour faciliter l'entrée sur le marché du travail.
Politiques pour attirer les étudiants étrangers ou en mobilité internationale
Les pays de l’OCDE ont mis en œuvre un certain nombre d’initiatives pour attirer et retenir les étudiants en mobilité internationale. Des facteurs comme la langue d’enseignement, les affinités culturelles et les perspectives d’emploi au terme des études entrent dans l’équation de la mobilité étudiante. Les établissements adaptent souvent les exigences linguistiques et les restrictions en matière d’emploi aux besoins des étudiants en mobilité internationale. Pour encourager les étudiants à s’installer après leurs études, certains pays proposent également des permis de travail et des titres de séjour pour les familles (OCDE, 2022[16]). En République slovaque, les étudiants mobiles peuvent automatiquement accéder au marché du travail sans passer par une demande de permis ni une période d’essai (OCDE, 2022[16]). Le Brésil est doté de programmes d’études supérieures spécifiquement destinés aux étudiants des pays en développement (Ministry of External Relations of Brazil, 2024[17]). En Finlande, plusieurs mesures ont contribué à attirer les étudiants en mobilité internationale, notamment l’adaptation des périodes d’inscription, la simplification des cursus de doubles diplômes et l’instauration d’une plateforme centralisée en anglais pour les inscriptions (Commission européenne, 2018[18]).
Par étudiants étrangers, on entend les étudiants en formation dans un pays dont ils ne sont pas ressortissants, parmi les pays dont les données sont disponibles. Ces étudiants sont comptabilisés comme étant en mobilité internationale, alors qu’ils peuvent résider depuis longtemps, voire être nés dans le pays où ils sont en formation. En conséquence, la prudence est de rigueur lors de l’interprétation des données qui se fondent sur le concept d’étudiants étrangers dans les comparaisons relatives à la mobilité des étudiants ainsi que dans les comparaisons bilatérales.
Les étudiants sont déclarés en mobilité internationale s’ils ont quitté leur pays d’origine pour se rendre dans un autre pays avec l’intention d’y suivre des études. Le pays d’origine des étudiants est soit leur « pays d’obtention du diplôme de fin d’études secondaires », soit leur « pays de scolarisation antérieure », soit celui où ils avaient le statut de « résident permanent ou habituel » (voir ci-dessous). Selon la législation des pays en matière d’immigration (la libre circulation des personnes dans les pays membres de l’Union européenne et de l’Espace économique européen, par exemple) et les données disponibles, les étudiants en mobilité internationale peuvent être définis comme les individus en formation dans un pays autre que celui dont ils sont des résidents habituels ou permanents ou que celui dans lequel ils étaient scolarisés auparavant.
Les étudiants mobiles sont soit étrangers, soit en mobilité internationale.
Les ressortissants nationaux en formation ne sont pas en mobilité internationale. Leur nombre correspond à la différence entre l’effectif total d’étudiants et l’effectif d’étudiants étrangers ou en mobilité internationale dans chaque pays de destination.
Par nouveaux inscrits à un autre niveau de l’enseignement tertiaire, on entend les diplômés de l’enseignement tertiaire qui s’inscrivent pour la première fois à un autre niveau de l’enseignement tertiaire.
Le niveau de formation des parents renvoie au niveau d’enseignement le plus élevé atteint par au moins un parent : les qualifications inférieures au deuxième cycle de l’enseignement secondaire correspondent aux niveaux 0, 1 et 2 de la CITE 2011 et comprennent des qualifications reconnues du niveau 3 de la CITE qui ne sont pas considérées suffisantes pour réussir ce niveau et qui n’offrent pas d’accès direct à l’enseignement post-secondaire non tertiaire ou tertiaire ; le deuxième cycle de l’enseignement secondaire ou l’enseignement post-secondaire non tertiaire correspond aux niveaux 3 et 4 de la CITE ; et l’enseignement tertiaire correspond aux niveaux 5, 6, 7 et 8 de la CITE.
Les élèves issus de l’immigration sont ceux dont le père et la mère sont tous deux nés dans un autre pays.
Première génération : ceux qui sont nés à l’étranger et dont les parents sont également nés dans un autre pays.
Deuxième génération : ceux qui sont nés dans le pays, mais dont les parents sont tous deux nés dans un autre pays.
Mobilité internationale
Définir et identifier les étudiants mobiles et déterminer leur forme de mobilité est un défi majeur dans l’élaboration de statistiques internationales sur l’éducation puisque les systèmes nationaux et internationaux de statistiques rendent uniquement compte de l’apprentissage à l’échelle nationale (OCDE, 2018[19]).
Les données sur les étudiants étrangers et en mobilité internationale sont donc dérivées des effectifs des pays de destination. Comme les effectifs totaux, les effectifs d’étudiants étrangers ou en mobilité internationale proviennent des registres d’inscription des établissements.
Les données se rapportent à l’année académique 2021-2022 et proviennent de l’exercice UNESCO-ISU/OCDE/Eurostat de collecte de données statistiques sur l’éducation réalisé par l’OCDE en 2023. Les données de certains pays se rapportent à une autre année de référence. Voir Education at a Glance 2024 Sources, Methodologies and Technical Notes (OCDE, 2024[20]).
Les données de l’Afrique du Sud, de l’Arabie saoudite, de l’Argentine, de la Chine, de l’Inde et de l’Indonésie proviennent de l’Institut de statistique de l’UNESCO (ISU).
Références
[12] Bildungsberichterstattung (2022), Education in Germany.
[11] Brunner, J. et J. Labraña (2020), « The transformation of higher education in Latin America: From elite access to massification and universalisation », dans Higher Education in Latin America and the Challenges of the 21st Century, Springer International Publishing, https://doi.org/10.1007/978-3-030-44263-7_3.
[18] Commission européenne (2018), Attracting and retaining international students in the EU - National Report of Finland, https://emn.fi/en/ (consulté le 23 mai 2024).
[2] Delaney, J. et P. Devereux (2021), « The Economics of Gender and Educational Achievement: Stylized Facts and Causal Evidence », dans Oxford Research Encyclopedia of Economics and Finance, Oxford University Press, https://doi.org/10.1093/acrefore/9780190625979.013.663.
[10] Eurydice (2024), National Education Systems, https://eurydice.eacea.ec.europa.eu/national-education-systems/hungary/organisation-private-education (consulté le 17 mai 2024).
[5] FIT (2024), Ensure Fair Teaching Practices, Fairness in Teaching website, https://www.fairnessinteaching-project.eu/.
[6] Flemish Government (2024), STEM-Agenda 2030 – STEM-competences for a future and mission-oriented policy, https://assets.vlaanderen.be/image/upload/v1624978438/STEM_agenda_2030_pjxpnw.pdf (consulté le 23 mai 2024).
[9] Lehti, H. et H. Kinnari (2024), « Students’ cultural and economic family background and duration of university studies in Finland », European Education, vol. 56/1, pp. 32-49, https://doi.org/10.1080/10564934.2024.2308244.
[7] Ministerio de Educación, Formación Profesional y Deportes (2024), Alianza Steam por el Talento Femenino, https://alianzasteam.educacionfpydeportes.gob.es/quienes-somos/mision-entidades-colaboradoras.html.
[17] Ministry of External Relations of Brazil (2024), Selection process, https://www.gov.br/mre/en/subjects/culture-and-education/educational-themes/study-opportunities-for-international-applicants/pec-g/pec-g-selection-process#notice (consulté le 23 mai 2024).
[4] MINTvernetzt (2024), Alliance for Women in MINT Professions, https://www.mint-vernetzt.de/news/buendnis-fuer-frauen-in-mint-berufen/ (consulté le 17 mai 2024).
[3] National University of Ireland Maynooth (2023), STEM Passport for Inclusion, https://www.maynoothuniversity.ie/all-institute/all-projects/stem-passport-inclusion (consulté le 17 mai 2024).
[20] OCDE (2024), Education at a Glance 2024 Sources, Methodologies and Technical Notes, Éditions OCDE, Paris, https://doi.org/10.1787/e7d20315-en.
[1] OCDE (2023), Regards sur l’éducation 2023 : Les indicateurs de l’OCDE, Éditions OCDE, Paris, https://doi.org/10.1787/ffc3e63b-fr.
[16] OCDE (2022), Perspectives des migrations internationales 2022, Éditions OCDE, Paris, https://doi.org/10.1787/7244fc44-fr.
[14] OCDE (2022), Regards sur l’éducation 2022 : Les indicateurs de l’OCDE, Éditions OCDE, Paris, https://doi.org/10.1787/8b532813-fr.
[15] OCDE (2022), Skills for Jobs database, https://www.oecdskillsforjobsdatabase.org/ (consulté le 17 mai 2024).
[13] OCDE (2019), Benchmarking Higher Education System Performance, Higher Education, Éditions OCDE, Paris, https://doi.org/10.1787/be5514d7-en.
[19] OCDE (2018), Guide de l’OCDE pour l’établissement de statistiques internationalement comparables dans le domaine de l’éducation 2018 : Concepts, normes, définitions et classifications, Éditions OCDE, Paris, https://doi.org/10.1787/9789264305380-fr.
[8] Welmond, M. et L. Gregory (2021), Educational Underachievement Among Boys and Men, World Bank Group, Washington, DC, http://documents.worldbank.org/curated/en/111041644611110155/Educational-Underachievement-Among-Boys-and-Men.
Date butoir pour les données : 14 juin 2024. Ces données et d’autres données désagrégées peuvent être consultées dans l’Outil d’exploration des données de l’OCDE (http://data-explorer.oecd.org/s/4s).
En pourcentage
Remarque : voir la section Tableaux du chapitre B4 pour le Statlink et l’Encadré B4.2 pour les notes relatives à ce tableau.
En pourcentage
Remarque : voir la section Tableaux du chapitre B4 pour le Statlink et l’Encadré B4.2 pour les notes relatives à ce tableau.
En pourcentage
Remarque : voir la section Tableaux du chapitre B4 pour le Statlink et l’Encadré B4.2 pour les notes relatives à ce tableau.
Taux de réussite de l’effectif scolarisé à temps plein, tous niveaux confondus
Remarque : voir la section Tableaux du chapitre B4 pour le Statlink et l’Encadré B4.2 pour les notes relatives à ce tableau.
Toutes les notes et notes de bas de page correspondant aux tableaux seront indiquées ici. En attendant, consulter le fichier Excel contenant les tableaux et les graphiques pour des informations détaillées.
Tableau B4.1. Répartition des diplômés de chaque niveau de l’enseignement tertiaire, selon le type d’établissement (2013 et 2022)
1. Les données relatives à l’enseignement tertiaire de cycle court se rapportent uniquement à la Communauté flamande de Belgique.
2. L’année de référence n’est pas 2013, mais 2015 en Bulgarie et au Costa Rica.
3. À partir de 2020, les données incluent les cursus de formation professionnelle de haut niveau assurés en majorité par des prestataires privés.
Tableau B4.2 Pourcentage de femmes dans l’effectif des nouveaux inscrits et répartition des nouveaux inscrits dans l’enseignement tertiaire, selon le sexe et le domaine d’études (2015 et 2022)
1. L’année de référence n’est pas 2022, mais 2021 au Canada.
2. L’année de référence n’est pas 2015, mais 2016 en France et en Italie ; et 2017 au Costa Rica.
3. Y compris dans la catégorie « Tous domaines confondus » les technologies de l’information et de la communication.
4. Les données renvoient à la répartition des nouveaux inscrits en licence et non tous niveaux tertiaires confondus.
Tableau B4.3 Pourcentage d’étudiants étrangers ou en mobilité internationale selon le niveau de l’enseignement tertiaire et répartition des effectifs selon le domaine d’études et le statut au regard de la mobilité (2013 et 2022)
1. L’année de référence n’est pas 2013, mais 2015 en Croatie, en Grèce et en Roumanie ; et 2016 en Argentine et en Colombie.
2. L’année de référence n’est pas 2022, mais 2021 en Afrique du Sud et en Argentine ; et 2018 en Indonésie.
Tableau B4.4 Taux de réussite des étudiants inscrits en licence (ou formation équivalente), selon l’échéance et le milieu socio-économique (dernière année disponible)
1. Les données relatives à la licence (ou formation équivalente) portent uniquement sur les cursus d’une durée théorique de trois, quatre ou cinq ans en Australie. Elles portent uniquement sur des cursus de licence d’une durée théorique de trois ou quatre ans au Royaume-Uni.
2. Les échéances de référence ne sont pas les mêmes. Les données ne portent pas sur la durée théorique des études plus trois ans, mais plus deux ans aux États-Unis. Les données se rapportent à la durée théorique des études plus un semestre (pas la durée théorique) en Suède.
Pour de plus amples informations, voir les sections « Source », « Définitions » et « Méthodologie » et Education at a Glance 2024 Sources, Methodologies and Technical Notes (https://doi.org/10.1787/e7d20315-en)..
Ces données et d’autres données désagrégées peuvent être consultées dans l’Outil d’exploration des données de l’OCDE (http://data-explorer.oecd.org/s/4s).
Les symboles représentant les données manquantes et les abréviations figurent dans le Guide du lecteur.