Les disparités entre les sexes dans le deuxième cycle de l’enseignement secondaire ont une incidence sur l’accès des élèves au marché du travail et à l’enseignement supérieur. En moyenne, dans le deuxième cycle de l’enseignement secondaire, les filles représentent 51 % de l’effectif diplômé en filière générale ; elles ne sont plus que 46 % en filière professionnelle.
La répartition du taux de scolarisation entre les établissements publics et privés varie selon les pays en raison de facteurs comme la préférence des parents ou le financement des établissements scolaires. Dans le deuxième cycle de l’enseignement secondaire, 23 % des effectifs scolarisés fréquentaient un établissement privé en 2022, soit une augmentation de 5 points de pourcentage depuis 2013.
Le milieu familial a une forte incidence sur la réussite du deuxième cycle de l’enseignement secondaire. Dans tous les pays dont les données sont disponibles, les élèves dont les parents ont un niveau de formation peu élevé présentent un taux de réussite nettement inférieur à celui des élèves dont au moins un parent est diplômé de l’enseignement tertiaire. Le taux de réussite des élèves issus de l’immigration est également inférieur à celui des élèves non issus de l’immigration.
Regards sur l'éducation 2024
Contexte
Un diplôme du deuxième cycle de l’enseignement secondaire (niveau 3 de la Classification internationale type de l’éducation [CITE]) est souvent considéré comme le bagage minimal requis pour entrer sur le marché du travail et accéder à des niveaux supérieurs d’enseignement. Dans l’ensemble, les jeunes qui quittent l’école sans terminer le deuxième cycle de l’enseignement secondaire n’ont pas de bonnes perspectives professionnelles (voir les chapitres A3 et A4).
À la fin du premier cycle de l’enseignement secondaire, de nombreux jeunes ont à choisir quelle filière, générale ou professionnelle, ils suivront dans le deuxième cycle. Le processus de sélection ainsi que les facteurs qui influent sur l’orientation des élèves (les résultats aux examens, la performance scolaire, l’avis des enseignants, etc.) varient entre les pays. Pour de nombreux élèves, le passage dans le deuxième cycle de l’enseignement secondaire est aussi synonyme d’orientation vers un domaine d’études qui, à terme, aura une influence sur leur carrière professionnelle. Ce choix est la norme dans les formations de la filière professionnelle. Dans la filière générale, de nombreux cursus permettent aussi aux élèves de choisir une spécialisation. Une autre décision essentielle peut tenir au type d’établissement : établissement public ou établissement privé — auquel cas, quel type d’établissement privé. Si des facteurs économiques peuvent entrer dans l’équation, ce choix repose de plus en plus sur ce que chaque établissement propose en termes pédagogiques et de bien-être des élèves. Il arrive aussi que des élèves et leurs parents se tournent vers un établissement qui offre à ses diplômés plus de chances d’intégrer une université de renom.
C’est aussi dans le deuxième cycle de l’enseignement secondaire que les résultats et la participation des élèves commencent à se différencier véritablement. Certains élèves mettent fin à leur scolarité avant d’avoir obtenu un diplôme du deuxième cycle de l'enseignement secondaire et dans la plupart des pays, le taux de scolarisation des élèves dans la fourchette d'âge propre au deuxième cycle de l’enseignement secondaire est largement inférieur à 100 %. De la même manière, tous les élèves qui fréquentent ce cycle ne le termineront pas. Les disparités en matière de sexe, de région ou de milieu socio-économique peuvent être révélatrices des domaines où le bât blesse en matière d'équité dans l'éducation.
Les responsables politiques butent souvent sur les moyens à déployer pour aider les élèves à réussir le deuxième cycle de l’enseignement secondaire. Une stratégie consiste à imposer ou demander aux élèves en difficulté de redoubler une année afin de consolider leurs compétences et, à terme, d’augmenter leurs chances d’achever leur cursus avec succès. L’efficacité du redoublement ne fait toutefois pas consensus et les politiques en la matière sont très variables d’un pays à l’autre.
De nombreux pays proposent aux adultes de suivre des formations dans le deuxième cycle de l’enseignement secondaire, ce qui donne une seconde chance à ceux qui avaient décroché lors de leur formation initiale. En outre, les adultes qui avaient déjà obtenu un diplôme de ce niveau lors de leur formation initiale ont la possibilité de s'inscrire en filière professionnelle afin d’acquérir de nouvelles compétences ou de se reconvertir. La nature des cursus qui s’adressent en priorité aux adultes varie beaucoup d’un pays à l’autre.
Autres faits marquants
Le redoublement compte parmi les outils dont l'objectif est d'aider les élèves qui accusent un retard dans la maîtrise du programme de cours à achever leur cursus avec succès sans décrocher, mais l’efficacité de cette pratique ne fait pas consensus. Parmi l’effectif total scolarisé dans le deuxième cycle de l’enseignement secondaire, 3 % des élèves ont redoublé une année d’études à ce niveau d’enseignement, dont 57 % de garçons.
L’enseignement pour adultes offre à des personnes qui ont dépassé l’âge scolaire la possibilité d’obtenir de nouvelles qualifications ou compétences afin d'être plus compétitifs sur le marché du travail. Les élèves de 25 ans et plus qui suivent un enseignement pour adultes représentent 10 % des effectifs scolarisés dans le deuxième cycle de l’enseignement secondaire. Si seuls 5 % des élèves de la filière générale ont plus de 24 ans, 18 % des élèves de la filière professionnelle sont des adultes.
Remarque
Ce chapitre porte principalement sur l’équité dans le deuxième cycle de l’enseignement secondaire, tout en présentant les principaux résultats relatifs à l’enseignement post-secondaire non tertiaire.
Le deuxième cycle de l’enseignement secondaire se distingue des niveaux inférieurs d'enseignement dans la mesure où il offre un enseignement au contenu plus varié, poussé et spécialisé. En règle générale, il dure trois ans, mais sa durée peut aller de deux ans (comme en Australie, en Colombie, au Costa Rica, en Irlande, en Lituanie et au Pérou) à cinq ans (en Bulgarie et en Italie, par exemple). L’âge typique d’entrée dans ce cycle est 15 ans, mais dans certains pays, les élèves l’entament plus tôt, dès 14 ans en Autriche, en Belgique, en Bulgarie, au Chili, en Hongrie, en Inde, en Italie et en Türkiye, ou bien plus tard, jusqu’à 17 ans en Lituanie. Bien que les élèves achèvent le deuxième cycle de l’enseignement secondaire à l’âge de 17 ou 18 ans dans la majorité des pays, ils le terminent dès 16 ans en Colombie, au Costa Rica et au Pérou et à l’âge de 19 ou 20 ans en Islande (Tableau X1.5).
L’intégralité du deuxième cycle de l’enseignement secondaire est obligatoire dans douze systèmes d’éducation (Belgique, Brésil, Canada, Chili, Costa Rica, Israël, Mexique, Pays-Bas, Portugal, Roumanie et Türkiye). Il n’est qu’en partie obligatoire (c’est-à-dire que l’obligation scolaire se limite aux premières années) dans 17 pays ; enfin, dans 14 pays (voir le chapitre B2, Tableau B2.1), il n’est pas obligatoire du tout. Les pays qui ont rendu le deuxième cycle de l’enseignement secondaire obligatoire en intégralité entendent souvent donner un coup de fouet au taux de scolarisation, à l’image du Portugal (2009) et du Mexique (2012). Le lien entre l’obligation scolaire et le taux de scolarisation n’est toutefois pas limpide. Les retombées bénéfiques de ces mesures semblent principalement profiter aux élèves défavorisés et dépendent des ressources financières des pays et de leur capacité à faire appliquer cette obligation. Le taux de scolarisation dépend lui aussi de divers facteurs et politiques, dont la gestion du passage dans le deuxième cycle de l’enseignement secondaire (Perico E Santos, 2023[1]).
L’enseignement post-secondaire non tertiaire vise à préparer les jeunes à entrer dans la vie active ou, plus rarement, à faire des études tertiaires. Les connaissances et compétences enseignées tendent à être moins complexes que celles qui sont caractéristiques de l’enseignement tertiaire, mais elles ne sont pas nettement plus complexes que dans le deuxième cycle de l’enseignement secondaire. Les formations de ce niveau durent entre six mois et deux ans.
Taux de scolarisation des 15-19 ans
À l’échelle nationale
En moyenne, environ 84 % des 15-19 ans sont scolarisés, pourcentage qui va de 58 % au Mexique à 97 % en Pologne. Le taux de scolarisation de ce groupe d’âge demeure sensiblement stable depuis 2013 avec une simple augmentation d’un point de pourcentage. Cela étant, en Italie, le taux de scolarisation a augmenté de 9 points de pourcentage (de 78 % en 2013 à 87 % en 2022) à la faveur de l’initiative Buona Scuola (Bonne école) (République italienne, 2015[2]) et du Piano Nazionale di Contrasto alla Dispersione Scolastica (plan national de lutte contre le décrochage) visant à améliorer la formation des enseignants, à mettre en place des interventions précoces pour éviter le décrochage et à renforcer la diversité des cursus comme la formation professionnelle. Il en va de même au Chili, où le taux de scolarisation a augmenté de 6 points de pourcentage, passant de 78 % en 2013 à 84 % en 2022, sous l’effet conjugué de la Ley de Inclusión Escolar (loi sur l’inclusion scolaire) (Biblioteca del Congreso Nacional de Chile, 2015[3]) et de la Ley de Educación Técnico-Profesional (loi sur la formation technique et professionnelle). Ces lois ont été promulguées afin d’encourager l’équité dans l’éducation et d’élargir l’accès à la filière professionnelle (voir le Tableau B3.2).
La plupart des 15-19 ans sont, certes, scolarisés dans le deuxième cycle de l’enseignement secondaire, mais dans certains pays, ils peuvent aussi fréquenter le premier cycle de l’enseignement secondaire ou l’enseignement tertiaire. À l’exception de six pays, plus de la moitié des 15-19 ans scolarisés fréquentent le deuxième cycle de l’enseignement secondaire. Dans l’ensemble, le taux de scolarisation à ce niveau va de 30 % en Colombie à 87 % en Pologne. En moyenne, 37 % des effectifs de ce groupe d’âge fréquentent la filière générale dans le deuxième cycle de l’enseignement secondaire et 24 %, la filière professionnelle. Dans la totalité des pays sauf dix, le taux de scolarisation est plus élevé en filière générale. En Lituanie, la part des 15-19 ans scolarisés est identique dans les deux cycles de l’enseignement secondaire (42 % dans chaque cycle), tandis que plus de 20 % de ce groupe d’âge est inscrit dans l’enseignement tertiaire en Corée, en France et en Grèce (voir le Tableau B3.2).
À l’échelle infranationale
Le taux de scolarisation à l’échelle infranationale présente de grandes disparités entre les régions d’un même pays sous l’effet d’une myriade de facteurs comme l’accès à l’éducation et le marché du travail à l’échelle régionale.
Les disparités régionales en matière de scolarisation chez les 15-19 ans sont bien plus marquées que chez les plus jeunes. Elles dépassent 35 points de pourcentage en Colombie, en Croatie, en Hongrie, en Roumanie et en Tchéquie. À l’inverse, en Finlande, où la scolarité est obligatoire jusqu’à l’âge de 18 ans, la disparité régionale est l’une des moins marquées (voir le Graphique B3.2).
Le taux de scolarisation faible dans certaines régions peut s’expliquer par un taux de décrochage élevé, le type d’établissements d’enseignement disponibles dans la région, le financement de l’éducation, l’existence d’une obligation scolaire et l’urbanisation de la région. L’existence de disparités en la matière dans le deuxième cycle de l’enseignement secondaire a une influence considérable sur la scolarisation dans l’enseignement supérieur, sur le risque que les jeunes ne soient pas au travail, ni scolarisés, ni en formation (NEET), ainsi que sur le taux d’emploi des jeunes. En Türkiye par exemple, les régions où le taux de scolarisation des 15-19 ans est inférieur à la moyenne nationale (73 %) présentent un taux d’emploi moins élevé chez les 25-34 ans. En Anatolie du sud, du sud-est et centrale, où le taux de scolarisation est d’à peine 61 %, le taux d’emploi des 25-34 ans est de 48 % au plus. Par contraste, dans la région de la mer Noire centrale, de l’est et de l’ouest, où le taux de scolarisation est de 73 %, 68 % des 25-34 ans sont actifs (voir le Graphique B3.2 et le chapitre A1).
Taux de scolarisation, tous niveaux d’enseignement confondus
Source : OCDE (2024[4]), Éducation et compétences - Statistiques infranationales d’éducation, Explorateur des données de l’OCDE (base de données), http://data-explorer.oecd.org/s/3q. Pour de plus amples informations, voir la section « Source » et Education at a Glance 2024 Sources, Methodologies and Technical Notes (https://doi.org/10.1787/e7d20315-en).
Scolarisation selon le type d’établissement
Le pourcentage d’élèves scolarisés dans des établissements privés dans le deuxième cycle de l’enseignement secondaire est supérieur à celui des niveaux d’enseignement inférieurs. En moyenne, 23 % des effectifs dans le deuxième cycle de l’enseignement secondaire étaient scolarisés dans des établissements privés en 2022, contre 18 % dans le premier cycle de l’enseignement secondaire et 15 % dans l’enseignement primaire. Le pourcentage d’élèves scolarisés dans le deuxième cycle de l’enseignement secondaire dépasse 50 % dans cinq pays, à savoir l’Australie, la Belgique, le Chili, les Pays-Bas et le Royaume-Uni. Il est intéressant de noter que l’écart en matière de pourcentage d’élèves scolarisés dans des établissements privés entre les deux cycles de l’enseignement secondaire dépasse 20 points de pourcentage en Corée, en Islande et au Japon (voir le chapitre B2, Tableau B2.3).
En moyenne, le pourcentage d’élèves scolarisés dans des établissements privés est comparable entre la filière générale (24 %) et la filière professionnelle (22 %) dans le deuxième cycle de l’enseignement secondaire ; en revanche, dans l’enseignement post-secondaire non tertiaire, il est plus élevé en filière professionnelle (43 %). La Belgique, le Chili, les Pays-Bas et le Royaume-Uni se démarquent puisque toutes filières confondues, plus de la moitié de leurs effectifs dans le deuxième cycle de l’enseignement secondaire sont scolarisés dans des établissements privés, ce qui n’est le cas que dans la filière professionnelle en Australie et en Indonésie. En outre, dans les pays où un pourcentage élevé des effectifs est scolarisé dans des établissements privés dans le deuxième cycle de l’enseignement secondaire, la majorité fréquente un établissement privé subventionné par l’État, et moins de 10 %, un établissement privé indépendant (voir les données sur la scolarisation par type d’établissement dans l’Outil d’exploration des données de l’OCDE, http://data-explorer.oecd.org/s/4s). Dans les pays présentant un pourcentage significatif (plus de 3 %) d’élèves scolarisés en filière professionnelle de l’enseignement post-secondaire non tertiaire, les établissements privés accueillent plus de la moitié des effectifs en Grèce et aux Pays-Bas, mais moins d’un tiers en Allemagne et en Hongrie (voir le Graphique B3.3).
Entre 2013 et 2022, le pourcentage d’élèves scolarisés dans des établissements privés dans le deuxième cycle de l’enseignement secondaire a légèrement augmenté en moyenne d’environ 4 points de pourcentage, passant de 18 % à 23 %. Il est intéressant de noter que l’Australie a connu une augmentation plus marquée, de 17 points de pourcentage ; quant au pourcentage de ses effectifs scolarisés en filière professionnelle, il a quasiment doublé, passant de 37 % à 66 % (voir le Tableau B3.2).
La prudence est de mise pour comparer le pourcentage d’élèves scolarisés dans des établissements privés, tant les caractéristiques et le financement de ces établissements sont différents d’un pays à l’autre. Pour les familles, les spécificités des systèmes d’éducation et les mécanismes de financement différents entre les établissements publics et privés sont des facteurs essentiels lorsqu'il s'agit de faire des choix par rapport à la scolarisation dans le deuxième cycle de l’enseignement secondaire. En l’occurrence, dans des pays comme la Finlande, où la gratuité de l’enseignement est la norme du primaire au tertiaire, les établissements privés peuvent aussi être gratuits ou n’exiger que des frais de scolarité modiques grâce aux subventions publiques (Eurydice, 2024[5]). Les systèmes adoptent différentes approches en matière de financement ; certains versent des subventions directement aux établissements en fonction des effectifs scolarisés tandis que d’autres octroient des chèques-service ou des bourses aux familles, qu’elles sont ensuite libres d’utiliser dans l’établissement de leur choix. Au Chili, où plus de 60 % des effectifs scolarisés dans le deuxième cycle de l’enseignement secondaire fréquentent un établissement privé, les parents qui se tournent vers le système d’éducation public ont le choix entre scolariser leur enfant dans un établissement municipal ou un établissement privé à chèques-service, auquel cas les chèques-service octroyés par les pouvoirs publics couvrent les frais de scolarité pour une année (Murnane et al., 2017[6]).
Dans bon nombre de pays, la préférence pour les établissements privés s’explique également par le choix des parents attirés par la perspective de pouvoir accéder à une université prestigieuse ou de bénéficier d'un cursus mieux adapté aux besoins de leur enfant. Même si les élèves sont le plus souvent affectés à un établissement à proximité de leur domicile, certains pays ont adopté une politique de libre choix, en particulier en ce qui concerne les établissements privés, pour laisser plus de latitude aux élèves et leur donner accès à un plus vaste éventail de cursus adaptés à leurs besoins ou aux préférences de leur famille (Abdulkadiroğlu, Pathak et Walters, 2018[7]). Les politiques de libre choix conduisent les établissements à rivaliser entre eux pour attirer davantage d’élèves. Selon les tenants de ce type de politique, le libre choix incite les établissements à mieux répondre à la multiplicité des intérêts des élèves. En revanche, des études indiquent que les familles défavorisées peuvent ne pas profiter du plein éventail de choix en matière d'établissements privés en raison des contraintes de temps et d’argent nécessaires pour se rendre dans un établissement éloigné, et du fardeau financier que représentent les frais de scolarité (Bierbaum, Karner et Barajas, 2020[8]). Certaines études avancent également que ces pratiques peuvent creuser les inégalités en termes de qualité de l’enseignement en fonction des ressources et des financements des établissements. Cela étant dit, les résultats de l’enquête PISA montrent que le pourcentage d’élèves scolarisés dans les établissements privés et l’intensité de la concurrence entre les établissements ne présentent pas de corrélation négative avec l’équité socio-économique dans les systèmes d’éducation, exception faite des établissements privés procédant à une sélection à l’admission (OECD, 2023[9]).
Pourcentage de redoublants
L’équité dans l’éducation repose souvent sur les politiques mises en œuvre par les établissements pour trier et sélectionner les élèves. Le redoublement (autrement dit lorsque les élèves sont maintenus dans la même année d’études) compte parmi les politiques visant à donner aux élèves en difficulté du temps supplémentaire pour maîtriser les matières de leur année d’études avant de passer dans l'année suivante (et ce faisant, à les empêcher de décrocher). Si des études semblent indiquer que le redoublement n’est pas une méthode infaillible pour améliorer les résultats des élèves peu performants à court terme, un redoublement précoce peut leur éviter d’avoir à redoubler par la suite (Goos, Pipa et Peixoto, 2021[10]).
En moyenne, en 2022, 3 % des élèves avaient dû redoubler une année d’études dans le deuxième cycle de l’enseignement secondaire, pourcentage qui s'élève à au moins 5 % en Belgique, en Espagne, au Mexique, en Suisse, en Tchéquie et en Türkiye (voir le Graphique B3.4). Depuis 2015, la tendance est à une légère baisse en moyenne dans les pays de l’OCDE. Au Chili et en Lettonie par exemple, le pourcentage des redoublants a baissé de près de 6 points de pourcentage entre 2015 et 2022, tandis qu’il a augmenté de 4 points de pourcentage en Colombie et au Mexique (voir le Tableau B3.3). Ces fluctuations sont aussi la conséquence de la pandémie de COVID-19 : la majorité des pays ont connu une diminution marquée du pourcentage de redoublants en 2021 (voir l’Outil d’exploration des données de l’OCDE, http://data-explorer.oecd.org/s/4s). Par exemple, pendant la pandémie, l’Allemagne et l’Espagne ont mis en œuvre des politiques visant à éviter le redoublement. La diminution initiale du pourcentage de redoublants a toutefois été suivie d’une remontée à l’issue de la pandémie (Statistisches Bundesamt, 2022[11] ; Ministerio de Educación y Formación Profesional, 2024[12]).
L’efficacité du redoublement demeurant à démontrer, de nombreux pays ont mis en œuvre des politiques visant à réduire cette pratique à tous les niveaux d’enseignement, du primaire au deuxième cycle du secondaire. Certains ont notamment redéfini les instances qui ont le dernier mot en matière de redoublement ou les conditions qui encadrent un redoublement. Dans de nombreux pays, ce sont les enseignants de l’élève qui décident si le redoublement est de mise (voir le chapitre B2).
En France, la politique relative au redoublement a évolué ces dernières années. De 2013 à 2024, il était réservé aux cas exceptionnels. Dans l’enseignement élémentaire, le conseil des maîtres devait soumettre toute proposition de redoublement à l’avis d’un inspecteur de l’éducation nationale chargé de l’enseignement primaire. Depuis 2024, le redoublement à ce niveau peut être prononcé par le conseil des maîtres présidé par le chef d’établissement, même si les parents restent en droit de contester cette décision. Un seul redoublement peut être décidé pour un même élève pendant la scolarité primaire ou du premier cycle du secondaire, sauf cas exceptionnels où un deuxième redoublement peut être proposé. Dans le deuxième cycle de l’enseignement secondaire, la décision demeure du ressort du chef d’établissement (République française, 2024[13]). Si la Belgique a vu son pourcentage de redoublants diminuer ces dernières années, des changements se profilent à l’horizon. En Communauté flamande de Belgique, à compter de l’année scolaire 2023-2024, tous les élèves du premier degré de l’enseignement secondaire devront changer d’orientation (attestation d’orientation B) ou redoubler (attestation d’orientation C) s’ils échouent à l’examen de fin d’année. Ce processus ne débutait auparavant qu’à partir de la deuxième année (Eurydice, 2023[14]).
Les garçons sont majoritaires chez les redoublants dans 19 des 27 pays de l’OCDE dont les données sont disponibles et représentent environ 57 % des redoublants en moyenne (voir le Tableau B3.3). Ces disparités selon le sexe peuvent s’expliquer par la conformité aux rôles traditionnellement dévolus aux genres, les biais liés au genre au sein du corps enseignant, la motivation envers l’apprentissage et la disposition à se développer ou encore la croyance en la plasticité des capacités et de l’intelligence (OCDE, 2021[15]). Les garçons sont moins susceptibles de chercher à se dépasser que les filles, ce qui les empêche de faire des efforts dans les disciplines dans lesquelles ils ont des difficultés. Les garçons qui adhèrent fortement aux rôles traditionnellement dévolus aux genres ainsi qu’à des comportements violents sont tout particulièrement susceptibles de penser qu’ils ont moins de chances de réussir et d’améliorer leur performance dans les matières prisées des filles, comme l’anglais, à l’inverse de celles plus prisées des garçons, comme les mathématiques (Yu, McLellan et Winter, 2021[16]).
Les élèves défavorisés issus de l’immigration sont plus susceptibles de redoubler que leurs camarades favorisés, ce qui peut aussi aboutir à un taux de réussite plus faible et, à terme, à la persistance des inégalités socio-économiques (voir l’Encadré B3.1). Selon les résultats de l’enquête PISA, dans 38 pays et économies, en comparaison aux élèves favorisés, les élèves défavorisés étaient plus susceptibles d’avoir redoublé une année d’études dans leur niveau d’enseignement en cours, et ce même lorsque les deux groupes présentaient un score comparable en compréhension de l’écrit (OECD, 2019[17]).
Participation des adultes dans le deuxième cycle de l’enseignement secondaire
Même si les adultes sont moins enclins à fréquenter un établissement d'enseignement, de nombreux pays proposent des programmes formels d’enseignement pour adultes ou incluent les adultes aux programmes d’enseignement existants. Un diplôme du deuxième cycle de l’enseignement secondaire étant généralement exigé pour participer au marché du travail, la filière générale des programmes de formation pour adultes à ce niveau d'enseignement offre de réelles possibilités aux adultes qui ont connu un parcours scolaire chaotique. Cependant, même les adultes déjà titulaires d’un diplôme du deuxième cycle de l’enseignement secondaire peuvent suivre une formation en filière professionnelle pour améliorer leurs compétences ou se reconvertir, avec à la clé un atout supplémentaire sur le marché du travail.
Les adultes âgés de 25 ans et plus représentent plus de 20 % de l’effectif scolarisé dans le deuxième cycle de l’enseignement secondaire en Australie, en Finlande, en Islande, en Nouvelle-Zélande et en Suède, où la majorité de ces élèves sont scolarisés en filière professionnelle. Par contraste, plus de 18 % des élèves scolarisés en filière générale dans le deuxième cycle de l’enseignement secondaire sont âgés de 25 ans et plus au Costa Rica, en Suède et en Türkiye. Il est intéressant de noter à cet égard qu’au Costa Rica et en Türkiye — les deux pays de l’OCDE où le pourcentage de jeunes adultes sans diplôme du deuxième cycle de l’enseignement secondaire est le plus élevé — les élèves plus âgés qui fréquentent le deuxième cycle de l’enseignement secondaire sont plus souvent scolarisés en filière générale qu’en filière professionnelle (voir le Graphique B3.5).
L’offre des programmes formels de formation pour adultes dans le deuxième cycle de l’enseignement secondaire varie d’un pays à l’autre. À titre d’exemple, des pays comme la Belgique, la Colombie, le Costa Rica et la Suède organisent des programmes spécifiquement destinés aux adultes, tandis que d’autres comme le Chili, l’Italie, la République slovaque, la Slovénie et la Türkiye proposent des programmes combinés qui assurent à la fois l’éducation initiale et la formation formelle des adultes. En Suède par exemple, sur les quatre filières générales, deux sont adaptées aux adultes qui souhaitent achever leur scolarité obligatoire ou le deuxième cycle de l’enseignement secondaire. Le Costa Rica propose un grand choix aux apprenants avec cinq programmes diplômants réservés aux adultes dans la filière générale. La Communauté flamande de Belgique propose un programme de langue dans le deuxième cycle de l’enseignement secondaire axé sur l’enseignement des langues étrangères et du néerlandais aux locuteurs non natifs. Ce programme diplômant ne permet toutefois pas d’accéder directement à l’enseignement supérieur. La Türkiye propose une filière professionnelle sans restriction d’âge dans le deuxième cycle de l’enseignement secondaire, accessible à tous les titulaires d’un diplôme de l’enseignement primaire ou secondaire. Pour promouvoir efficacement la participation des adultes à l’éducation formelle, il est essentiel d’adapter les stratégies aux besoins des apprenants adultes. Ainsi, la Communauté française de Belgique, l’Espagne et la France disposent d’organismes publics au sein du ministère de l’Éducation qui fournissent un enseignement ouvert et à distance à destination des apprenants de tous âges. La plupart des pays européens proposent également des programmes d’enseignement modulaires, ce qui permet aux adultes de bénéficier de parcours d’apprentissage flexibles pour atteindre leurs objectifs éducatifs (Pilz et al., 2017[18]).
Pour encourager les adultes à participer à l’éducation, d’autres pays ont également mis en place des dispositifs de gouvernance et des politiques visant à garantir la coopération entre les parties prenantes impliquées dans la formation des adultes. En Islande, un organisme de coordination intersectorielle des politiques de formation pour adultes, appelé Centre des services d’éducation et de formation (Fræðslumiðstöð atvinnulífsins), sert de pôle de référence officiel pour soutenir le développement de la formation des adultes, des compétences de base et de l’école de la deuxième chance (Sigurðardóttir et al., 2020[19]).
Dans les pays qui présentent une proportion élevée d’apprenants adultes dans le deuxième cycle de l’enseignement secondaire, la filière professionnelle a tendance à accueillir davantage d’élèves que la filière générale (voir le Graphique B3.5). Ce constat peut s’expliquer par le fait que la filière professionnelle, en offrant plus d’apprentissage à temps partiel ou en milieu professionnel et en mettant l’accent sur les compétences pratiques spécialisées, offre davantage de flexibilité aux adultes qui souhaitent reprendre leurs études.
Obtention d’un diplôme du deuxième cycle de l’enseignement secondaire et de l’enseignement post-secondaire, selon le sexe
Les femmes sont légèrement majoritaires parmi l’effectif diplômé du deuxième cycle de l’enseignement secondaire : le pourcentage de diplômées va de 47 % en Allemagne et en Hongrie à 56 % en Finlande. Ce pourcentage est stable depuis 2013, exception faite de la Hongrie et de la Pologne où le pourcentage de diplômées a diminué de près de 3 points de pourcentage (voir le Tableau B3.1).
Les disparités selon le sexe entre les filières sont plus marquées dans le deuxième cycle de l’enseignement secondaire et dans l’enseignement post-secondaire. En moyenne, dans le deuxième cycle de l’enseignement secondaire, les femmes sont légèrement majoritaires dans l’effectif diplômé en filière générale (55 %) ; elles sont minoritaires en filière professionnelle (46 %). Le pourcentage de femmes dans l’effectif diplômé du deuxième cycle de l’enseignement secondaire est plus élevé en filière générale qu’en filière professionnelle dans tous les pays membres et partenaires de l’OCDE à l’exception du Brésil, du Canada, de la Colombie, de l’Irlande, de la Nouvelle-Zélande et du Royaume-Uni (voir le Graphique B3.1).
De nombreux pays distinguent la filière générale et la filière professionnelle afin de préparer les élèves à poursuivre des études ou à entrer dans la vie active. Si la filière générale vise à inculquer aux élèves des connaissances et des compétences d’ordre général, souvent en vue de leurs études supérieures, la filière professionnelle vise à donner aux apprenants les connaissances et les compétences nécessaires pour une profession spécifique, le plus souvent à la faveur d’un volet pratique en entreprise ou d’un apprentissage (Stronati, 2023[20]).
Divers facteurs expliquent le fait que les femmes aient tendance à privilégier la filière générale à la filière professionnelle dans le deuxième cycle de l’enseignement secondaire. Hormis au Costa Rica, les diplômés de la filière professionnelle se spécialisent le plus souvent dans les domaines des sciences, de la technologie, de l’ingénierie et des mathématiques (STIM), traditionnellement plus prisés des hommes. En Estonie, en Hongrie et en Lituanie, où les femmes représentent moins de 40 % de l’effectif diplômé de la filière professionnelle dans le deuxième cycle de l’enseignement secondaire, moins de 10 % des élèves choisissent des domaines comme le commerce, la gestion, le droit ou la santé, qui ont tendance à attirer un plus grand pourcentage d’élèves de sexe féminin (voir le Tableau B3.1).
Les disparités entre les sexes sur le marché du travail et dans l’enseignement supérieur pourraient aussi contribuer à l’écart entre les sexes en termes d’orientation. Bien que la majorité des élèves se tournent vers une filière professionnelle dans le deuxième cycle de l’enseignement secondaire pour entrer directement sur le marché du travail, cette démarche ne profite pas autant aux élèves de sexe féminin. Les disparités entre les sexes en matière de rémunération chez les 25-34 ans diplômés du deuxième cycle de l’enseignement secondaire ou de l’enseignement post-secondaire non tertiaire sont plus marquées chez les diplômés de la filière professionnelle que de la filière générale. Au Royaume-Uni en 2021, les jeunes femmes actives à temps plein et diplômées de la filière générale gagnaient 92 % du salaire de leurs homologues masculins, chiffre qui tombe à 65 % pour celles diplômées de la filière professionnelle (OCDE, 2023[21]). Mais dans certains pays, la rémunération relative des 25-34 ans diplômées de l’enseignement tertiaire augmente nettement en comparaison à celles uniquement diplômées du deuxième cycle de l’enseignement secondaire, avec un écart supérieur à 10 points de pourcentage en Australie, en France et au Luxembourg (voir le chapitre A4, Tableau A4.3). Cette disparité en termes de perspectives professionnelles incite davantage les femmes à suivre une filière générale plutôt qu’une filière professionnelle dans le deuxième cycle de l’enseignement secondaire, cursus qui facilite leur accession à l’enseignement tertiaire par la suite.
Cet encadré étudie en quoi le choix de la filière dans le deuxième cycle de l’enseignement secondaire et le taux de réussite varient chez les individus issus de milieux potentiellement défavorisés.
Dans les pays de l’OCDE, la création de cursus professionnels dans le deuxième cycle de l’enseignement secondaire suscite toujours plus d’intérêt puisqu’ils constituent une option pour les jeunes désireux d’acquérir des compétences utiles sur le marché du travail. Selon certaines études, obtenir un diplôme dans un cursus professionnel a une incidence positive sur l’employabilité en raison d’une entrée précoce sur le marché du travail (OCDE, 2023[21]).
Offrir des filières professionnelles distinctes facilite la transition entre le milieu scolaire et professionnel tout en faisant office de filet de sécurité pour éviter le décrochage scolaire et augmenter le taux d’emploi des jeunes travailleurs. Néanmoins, les systèmes qui cloisonnent la filière générale et la filière professionnelle peuvent renforcer les inégalités sociales, puisque les élèves favorisés ont tendance à être surreprésentés dans la filière générale et les élèves défavorisés, dans la filière professionnelle (Stronati, 2023[20]).
Le taux de réussite dans la filière professionnelle soulève également des doutes quant à l’équité de ce système. En moyenne, 82 % des inscrits dans le deuxième cycle de l’enseignement secondaire sont diplômés deux ans après la fin théorique de leurs études dans les pays de l’OCDE et autres entités. Mais le taux de réussite du deuxième cycle de l’enseignement secondaire est plus élevé en filière générale (87 % en moyenne) qu’en filière professionnelle (73 %), et ce dans la quasi-totalité des pays (OCDE, 2023[21]).
Le Graphique B3.6 et le Graphique B3.7 présentent le taux de réussite du deuxième cycle de l’enseignement secondaire deux ans après la fin théorique des études, selon la filière, le niveau de formation des parents et le statut des élèves au regard de l’immigration.
Dans tous les pays dont les données sont disponibles, les élèves dont les parents ont un niveau de formation peu élevé présentent un taux de réussite nettement plus faible que celui des élèves dont les parents ont un niveau de formation plus élevé. Cet écart est souvent plus prononcé chez les élèves en filière générale. Par exemple, en Finlande, le taux de réussite des jeunes en filière générale dont un parent est diplômé de l’enseignement tertiaire est supérieur de 28 points de pourcentage à celui des élèves dont les parents ne sont pas diplômés du deuxième cycle de l’enseignement secondaire. Cet écart est plus restreint en filière professionnelle, puisqu’il tombe à 15 points de pourcentage. En Islande, les disparités vont du simple au double, avec 44 points de pourcentage en filière générale contre 17 points de pourcentage en filière professionnelle. En Estonie, en Slovénie et en Suède, par contraste, en dépit de disparités marquées du taux de réussite en fonction du niveau de formation des parents, les disparités selon la filière suivie sont restreintes. En Israël, l’écart est plus prononcé chez les élèves de la filière professionnelle (voir le Graphique B3.6).
Le fait d’être issu de la première ou de la deuxième génération d’immigrés influe également sur la probabilité que les élèves terminent le deuxième cycle de l’enseignement secondaire. Dans presque tous les pays dont les données sont disponibles, le taux de réussite des immigrants de la première génération (ceux qui sont nés à l’étranger et dont les parents sont également nés dans un autre pays, à l’exclusion des étudiants étrangers) et des immigrants de la deuxième génération (ceux qui sont nés dans le pays, mais dont les parents sont tous deux nés dans un autre pays) est inférieur à ceux des élèves qui ne sont pas issus de l’immigration (voir le Graphique B3.7).
Toutefois, l’écart entre le taux de réussite des élèves issus de l’immigration et celui des élèves non issus de l’immigration varie en fonction de la filière suivie. À l’exception de la Finlande et de l’Islande, la différence de taux de réussite entre les jeunes issus de l’immigration et ceux qui n’en sont pas issus est plus importante en filière professionnelle qu’en filière générale dans les pays ayant participé à cette enquête. Par exemple, en Italie, le taux de réussite des non-immigrants en filière générale est supérieur de 34 points de pourcentage à celui des immigrants de la première génération. Ce chiffre se réduit à 29 points de pourcentage pour les étudiants scolarisés en filière professionnelle (voir le Graphique B3.7). Il est important de préciser que les élèves issus de l’immigration sont plus susceptibles d’être inscrits en filière professionnelle qu’en filière générale (OECD, 2015[22]).
Les résultats montrent non seulement que les enfants issus de groupes sociaux défavorisés se heurtent à davantage d’obstacles en matière d’accès à l’éducation, mais aussi qu’une fois scolarisés, leurs résultats sont inférieurs à ceux de leurs homologues plus favorisés. Pour que tous les enfants bénéficient de l’égalité des chances, les responsables politiques doivent impérativement prendre des mesures qui ciblent les élèves issus de milieux défavorisés.
L’enseignement pour adultes s’adresse spécifiquement aux personnes considérées comme adultes par leur société pour améliorer leurs qualifications techniques ou professionnelles, développer leurs capacités, enrichir leurs connaissances dans le but de compléter un niveau d’éducation formelle, ou pour acquérir, rafraîchir ou mettre à jour leurs connaissances, aptitudes et compétences dans un domaine particulier. En relèvent également les programmes en lien avec « la formation continue », « la formation récurrente » ou « l’école de la deuxième chance ».
Par effectif diplômé pour la première fois, on entend les inscrits diplômés pour la première fois d’un niveau d’enseignement donné durant la période de référence. Les inscrits déjà diplômés sont comptabilisés parmi les diplômés chaque année, mais ne le sont qu’une seule fois dans l’effectif diplômé pour la première fois.
Les formations de la filière générale sont conçues pour inculquer des connaissances, compétences et facultés générales, souvent dans le but de préparer à suivre des études en filière générale ou professionnelle au même niveau d’enseignement ou à un niveau supérieur. Elles n’ont pas vocation à préparer les jeunes à exercer des professions spécifiques ou à travailler dans des secteurs spécifiques.
Le niveau de formation des parents renvoie au niveau d’enseignement le plus élevé atteint par au moins un parent : les qualifications inférieures au deuxième cycle de l’enseignement secondaire correspondent aux niveaux 0, 1 et 2 de la CITE 2011 et comprennent des qualifications reconnues du niveau 3 de la CITE qui ne sont pas considérées suffisantes pour réussir ce niveau et qui n’offrent pas d’accès direct à l’enseignement post-secondaire non tertiaire ou tertiaire ; le deuxième cycle de l’enseignement secondaire ou l’enseignement post-secondaire non tertiaire correspond aux niveaux 3 et 4 de la CITE ; et l’enseignement tertiaire correspond aux niveaux 5, 6, 7 et 8 de la CITE.
Les redoublants sont les élèves qui suivent la même année d’études pour une deuxième ou troisième fois. Les élèves inscrits dans d’autres cursus au même niveau d’enseignement après avoir réussi une première fois ce niveau ne sont pas considérés comme des redoublants. Les redoublants comprennent les élèves qui recommencent le même cursus.
Les élèves issus de l’immigration sont ceux dont le père et la mère sont tous deux nés dans un autre pays.
La durée théorique des études correspond au nombre réglementaire ou courant d’années d’études à suivre à temps plein pour réussir le niveau d’enseignement visé.
Les formations de la filière professionnelle (enseignement et formation professionnels, EFP) préparent les jeunes à exercer une profession spécifique dès l’obtention de leur diplôme, sans qu’ils aient à suivre une formation complémentaire. Elles sont conçues pour donner aux jeunes une qualification professionnelle ou technique valorisable sur le marché du travail.
Le taux de réussite correspond au nombre de diplômés divisé par le nombre de nouveaux inscrits n ou n + 2 années plus tôt (où n est la durée théorique des études). Voir Education at a Glance 2024 Sources, Methodologies and Technical Notes (https://doi.org/10.1787/e7d20315-en).
Voir le Guide de l’OCDE pour l’établissement de statistiques internationalement comparables dans le domaine de l’éducation (OCDE, 2019[23]) pour de plus amples informations.
Les données se rapportent à l’année académique 2021-2022 et proviennent de l’exercice UNESCO-ISU/OCDE/Eurostat de collecte de données statistiques sur l’éducation réalisé par l’OCDE en 2023. Les données de certains pays se rapportent à une autre année de référence. Voir Education at a Glance 2024 Sources, Methodologies and Technical Notes (https://doi.org/10.1787/e7d20315-en).
Les données de l’Afrique du Sud, de l’Arabie saoudite, de l’Argentine, de la Chine, de l’Inde et de l’Indonésie proviennent de l’Institut de statistique de l’UNESCO (ISU).
Références
[7] Abdulkadiroğlu, A., P. Pathak et C. Walters (2018), « Free to choose: Can school choice reduce student achievement? », American Economic Journal: Applied Economics, vol. 10/1, pp. 175-206, https://www.aeaweb.org/articles?id=10.1257/app.20160634.
[3] Biblioteca del Congreso Nacional de Chile (2015), Ley 20845: De inclusión escolar que regula la admisión de los y las estudiantes, elimina el financiamiento compartido y prohíbe el lucro en establecimientos educacionales que reciben aportes del estado, Ley Chile, https://www.bcn.cl/leychile/navegar?idNorma=1078172 (consulté le 20 juillet 2024).
[8] Bierbaum, A., A. Karner et J. Barajas (2020), « Toward Mobility Justice: Linking Transportation and Education Equity in the Context of School Choice », Journal of the American Planning Association, vol. 87/2, pp. 197-210, https://doi.org/10.1080/01944363.2020.1803104.
[5] Eurydice (2024), Finland: Funding in education, https://eurydice.eacea.ec.europa.eu/national-education-systems/finland/funding-education (consulté le 26 juillet 2024).
[14] Eurydice (2023), Belgium - Flemish Community: National reforms in school education, https://eurydice.eacea.ec.europa.eu/national-education-systems/belgium-flemish-community/national-reforms-school-education (consulté le 26 juillet 2024).
[10] Goos, M., J. Pipa et F. Peixoto (2021), « Effectiveness of grade retention: A systematic review and meta-analysis », Educational Research Review, vol. 34/100401, https://doi.org/10.1016/j.edurev.2021.100401.
[12] Ministerio de Educación y Formación Profesional (2024), « Enseñanzas no universitarias / Alumnado matriculado », EDUCAbase, https://estadisticas.educacion.gob.es/EducaDynPx/educabase/index.htm?type=pcaxis&path=/no-universitaria/alumnado/matriculado/series/gen-repetidores&file=pcaxis&l=s0 (consulté le 26 juillet 2024).
[6] Murnane, R. et al. (2017), « The consequences of educational voucher reform in Chile », Working Paper, n° 23550, http://www.nber.org/papers/w23550.
[4] OCDE (2024), Éducation et compétences - Statistiques infranationales d’éducation, Explorateur des données de l’OCDE (base de données), http://data-explorer.oecd.org/s/3q (consulté le 16 juillet 2024).
[21] OCDE (2023), Regards sur l’éducation 2023 : Les indicateurs de l’OCDE, Éditions OCDE, Paris, https://doi.org/10.1787/ffc3e63b-fr.
[15] OCDE (2021), PISA 2018: Sky’s the Limit: Growth Mindset, Students, and Schools in PISA, OCDE, https://www.oecd.org/content/dam/oecd/en/about/programmes/edu/pisa/publications/national-reports/pisa-2018/brochures/Sky-s-the-limit-pisa-growth-mindset.pdf.
[23] OCDE (2019), Guide de l’OCDE pour l’établissement de statistiques internationalement comparables dans le domaine de l’éducation 2018: Concepts, normes, définitions et classifications, Éditions OCDE, Paris, https://doi.org/10.1787/9789264305380-fr.
[9] OECD (2023), PISA 2022 Results (Volume II): Learning During – and From – Disruption, PISA, OECD Publishing, Paris, https://doi.org/10.1787/a97db61c-en.
[17] OECD (2019), PISA 2018 Results (Volume III): What School Life Means for Students’ Lives, PISA, OECD Publishing, Paris, https://doi.org/10.1787/acd78851-en.
[22] OECD (2015), Immigrant Students at School: Easing the Journey towards Integration, OECD Reviews of Migrant Education, OECD Publishing, Paris, https://doi.org/10.1787/9789264249509-en.
[1] Perico E Santos, A. (2023), « Managing student transitions into upper secondary pathways », OECD Education Working Papers, n° 289, OECD Publishing, Paris, https://doi.org/10.1787/663d6f7b-en.
[18] Pilz, M. et al. (2017), « Modularisation approaches in Initial Vocational Education: Evidence for policy convergence in Europe? », Journal of Vocational Education & Training, vol. 70/1, pp. 1-26, https://doi.org/10.1080/13636820.2017.1392994.
[13] République française (2024), « Décret n° 2024-228 du 16 mars 2024 relatif à l’accompagnement pédagogique des élèves et au redoublement », Légifrance, https://www.legifrance.gouv.fr/jorf/id/JORFTEXT000049286365 (consulté le 26 juillet 2024).
[2] République italienne (2015), Legge 13 luglio 2015, n. 107: Riforma del sistema nazionale di istruzione e formazione e delega per il riordino delle disposizioni legislative vigenti, Gazzetta Ufficiale, https://www.gazzettaufficiale.it/eli/id/2015/07/15/15G00122/sg (consulté le 26 juillet 2024).
[19] Sigurðardóttir, S. et al. (2020), « Iceland: Challenges in educational governance in Iceland: The establishment and role of the national agency in education », dans Educational Authorities and the Schools, Educational Governance Research, Springer International Publishing, Cham, https://doi.org/10.1007/978-3-030-38759-4_4.
[11] Statistisches Bundesamt (2022), 93,100 pupils repeated a grade in Covid-19 school year 2020/2021, https://www.destatis.de/EN/Press/2022/01/PE22_N002_21.html (consulté le 26 juillet 2024).
[20] Stronati, C. (2023), « The design of upper secondary education across OECD countries: Managing choice, coherence and specialisation », OECD Education Working Papers, n° 288, OECD Publishing, Paris, https://doi.org/10.1787/158101f0-en.
[16] Yu, J., R. McLellan et L. Winter (2021), « Which boys and which girls are falling behind? Linking adolescents’ gender role profiles to motivation, engagement, and achievement », Journal of Youth and Adolescence, vol. 50, pp. 336-352, https://doi.org/10.1007/s10964-020-01293-z.
Date butoir pour les données : 14 juin 2024. Ces données et d’autres données désagrégées peuvent être consultées dans l’Outil d’exploration des données de l’OCDE (http://data-explorer.oecd.org/s/4s).
Femmes en pourcentage du total de l’effectif diplômé selon le niveau et la filière, et répartition de tous les diplômés selon le domaine d’études, d’après les effectifs
Remarque : voir la section Tableaux du chapitre B3 pour le lien StatLink et l’Encadré B3.2 pour les notes relatives à ce tableau.
Remarque : voir la section Tableaux du chapitre B3 pour le lien StatLink et l’Encadré B3.2 pour les notes relatives à ce tableau.
Remarque : voir la section Tableaux du chapitre B3 pour le lien StatLink et l’Encadré B3.2 pour les notes relatives à ce tableau.
Taux de réussite de l’effectif scolarisé à temps plein
Remarque : voir la section Tableaux du chapitre B3 pour le lien StatLink et l’Encadré B3.2 pour les notes relatives à ce tableau.
Tableau B3.1 Pourcentage de femmes dans l’effectif diplômé et répartition de l’ensemble des diplômés, selon le domaine d’études dans le deuxième cycle de l’enseignement secondaire et dans l’enseignement post-secondaire non tertiaire (2022)
1. L’année de référence n’est pas 2013, mais 2014 en Bulgarie et en Irlande ; 2015 au Costa Rica et en Croatie ; et 2016 au Royaume-Uni.
2. L’année de référence n’est pas 2022, mais 2018 en Afrique du Sud et 2019 en Chine.
Tableau B3.2 Taux de scolarisation des 15-19 ans et pourcentage d’élèves scolarisés dans un établissement privé dans le deuxième cycle de l’enseignement secondaire et dans l’enseignement post-secondaire non tertiaire (2013 et 2022)
1. L’année de référence n’est pas 2015, mais 2014 en Croatie ; 2015 aux Pays-Bas et en Suède ; 2016 en Afrique du Sud et en Colombie ; et 2017 au Costa Rica.
2. Les données sur la scolarisation désagrégées selon l’âge ne sont pas disponibles au niveau tertiaire.
3. L’année de référence n’est pas 2022, mais 2018 en Indonésie ; 2020 en Inde ; et 2021 en Afrique du Sud et en Argentine.
Tableau B3.3 Pourcentage de redoublants et pourcentage d’élèves âgés de 25 ans et plus dans le deuxième cycle de l’enseignement secondaire et dans l’enseignement post-secondaire (2013, 2015 et 2022)
1. L’année de référence pour les redoublants n’est pas 2015, mais 2016 en Belgique et en Colombie ; et 2017 aux États-Unis.
2. Seuls les élèves âgés de 24 ans et plus de la Communauté flamande de Belgique sont pris en compte en filière professionnelle et toutes filières confondues.
3. L’année de référence n’est pas 2022, mais 2018 en Indonésie ; 2019 en Argentine ; 2020 en Chine et en Inde ; et 2021 en Afrique du Sud.
4. L’année de référence pour les élèves adultes n’est pas 2013, mais 2014 en Croatie ; et 2015 en Afrique du Sud.
Tableau B3.4 Taux de réussite du deuxième cycle de l’enseignement secondaire, selon la filière à l’inscription, l’échéance et le milieu socio-économique (dernière année disponible)
Remarque : les chiffres de ce tableau concernent uniquement la formation initiale, de sorte que tout programme de formation pour adultes en est exclu. Les taux de réussite reposent sur les cohortes effectives (niveau individuel). L’année de référence des données (dernière année disponible) correspond à la fin de la durée théorique des études plus deux ans. L’année de référence de l’inscription des étudiants peut varier selon la durée de leurs études. Le niveau de formation des parents correspond au niveau de formation le plus élevé atteint par au moins l’un des parents. Consulter les sections « Définitions » et « Méthodologie » pour de plus amples informations.
Ces données et d’autres données désagrégées peuvent être consultées dans l’Outil d’exploration des données de l’OCDE (http://data-explorer.oecd.org/s/4s).
Les symboles représentant les données manquantes et les abréviations figurent dans le Guide du lecteur.