Le présent chapitre décrit la façon dont les élèves sont orientés et répartis entre classes, années d'études, filières et établissements différents. Il examine la durée de la scolarité, la préscolarisation et le redoublement. Il analyse ensuite la mesure dans laquelle les élèves se concentrent par établissement et sont répartis par aptitude entre groupes différents en classe ou entre classes différentes ainsi que l'âge auquel ils sont pour la première fois orientés vers la filière générale ou la filière professionnelle. Il détermine enfin en quoi ces politiques sont liés au score des élèves et à l'équité des systèmes d'éducation.
Résultats du PISA 2022 (Volume II)
Apprentissage en période de crise et résilience
Description
La prudence est de mise lors de l’interprétation des résultats de l’Australie*, du Canada*, du Danemark*, des États-Unis*, de Hong Kong (Chine)*, de l’Irlande*, de la Jamaïque*, de la Lettonie*, de la Nouvelle-Zélande*, du Panama*, des Pays-Bas* et du Royaume-Uni*, car une ou plusieurs normes d’échantillonnage n’ont pas été respectées (voir le Guide du lecteur et les annexes A2 et A4).
L’effectif de chaque année d’études et de chaque établissement est constitué d’élèves dont les capacités et les centres d’intérêt varient. Chaque système d'éducation compose à sa façon avec cette diversité. Dans les systèmes intégrés, les élèves suivent les cours aux côtés de camarades de classe plus et moins performants qu'eux et ont tous à peu de choses près le même parcours scolaire, quels que soient leurs capacités, leur comportement et leurs centres d'intérêt. Comme ces systèmes réduisent ou retardent le redoublement, l'orientation ou le regroupement par aptitude, ils donnent aux élèves davantage de possibilités d'apprendre au contact de leurs condisciples plus doués tout en laissant plus de temps aux plus « lents » d'entre eux d'assimiler la matière et de rattraper leur retard. Dans les systèmes où la stratification est verticale, des élèves du même âge sont dans des années d’études différentes, le plus souvent du fait du redoublement. Dans les systèmes où la stratification est horizontale, les élèves sont répartis selon leurs capacités, leur comportement ou leurs centres d’intérêt entre classes, filières et établissements différents où la nature et la difficulté de ce qu’ils apprennent (la matière) et la façon dont ils l’apprennent (la pédagogie) peuvent être adaptées à leurs besoins. Cette répartition des élèves relève de ce qui s’appelle communément la stratification scolaire, soit les diverses manières dont les établissements et les systèmes d’éducation organisent l’instruction des élèves, dont les capacités, le comportement, le rythme d’apprentissage et les centres d’intérêt varient (Dupriez, Dumay et Vause, 2008[1] ; Oakes, 1985[2]).
Plus les systèmes d'éducation sont stratifiés, plus le parcours scolaire varie entre les élèves et plus les élèves défavorisés sont susceptibles d’être orientés vers les filières les moins académiques et les moins exigeantes, ce qui peut limiter leurs possibilités d’apprentissage (Horn, Keller et Róbert, 2016[3] ; Strello et al., 2021[4] ; Triventi et al., 2020[5] ; Van de Werfhorst et Mijs, 2010[6]). Les données du PISA 2022 indiquent que dans les pays de l’OCDE où les politiques de stratification sont plus nombreuses, le profil socio-économique des élèves est en association plus forte avec leur score en mathématiques (d’où une plus grande iniquité socio-économique), comme le montre le Tableau II.4.1. Certaines de ces politiques de stratification sont également en association négative avec le score moyen des systèmes d’éducation en mathématiques, même après contrôle du PIB par habitant. C’est le cas du redoublement, de la concentration scolaire des élèves favorisés et de la répartition des élèves par aptitude entre groupes différents en classe.
Dans les pays où les politiques de stratification sont plus nombreuses, le profil socio-économique des élèves est en association plus forte avec leur score en mathématiques.
Dans une majorité de systèmes d'éducation ainsi qu'en moyenne dans les pays de l'OCDE, le risque de redoublement est nettement moindre chez les élèves qui ont été préscolarisés un an minimum que chez ceux qui ne l'ont été que quelques mois ou qui ne l'ont pas été du tout, et ce, même après contrôle des facteurs socio-économiques.
L'admission en classe supérieure est automatique tant dans l'enseignement primaire que dans le premier cycle de l'enseignement secondaire en Corée, en Islande, en Israël, au Japon, au Mexique, en Norvège et au Royaume-Uni.
L'orientation précoce et la sélectivité à l'admission sont associées à la concentration scolaire des élèves favorisés et défavorisés.
Dans les systèmes d’éducation très équitables et très performants, la préscolarisation est généralisée ; le redoublement est rare ; la concentration scolaire des élèves favorisés et défavorisés est faible ; les élèves sont relativement âgés à leur répartition entre filières ; et le regroupement par aptitude entre classes différentes concerne relativement peu d’élèves.
Regrouper les élèves dont les capacités et les centres d’intérêt sont proches peut toutefois aider les enseignants à adapter la nature et la difficulté de ce qu’ils enseignent et leurs méthodes pédagogiques en conséquence, ce qui peut être bénéfique à la fois aux élèves peu performants et aux élèves très performants (Duflo, Dupas et Kremer, 2011[7]). Qu’il existe des cursus attractifs et bien dotés en filière professionnelle peut de surcroît améliorer les perspectives de carrière des adolescents défavorisés qui sont peu performants, en particulier s’ils sont exposés au risque de décrochage scolaire (Bartlett, 2009[8]).
L’effet de la stratification sur les résultats des élèves fait toujours débat, mais les tendances mondiales montrent que depuis les années 1960, les systèmes d’éducation abandonnent progressivement les pratiques de répartition au profit d’approches plus intégrées, en particulier dans le premier cycle de l’enseignement secondaire (Furuta, 2020[9]). La pandémie de COVID-19 pourrait avoir accéléré certaines de ces politiques de « déstratification ». Des systèmes d’éducation ont par exemple assoupli les conditions d’admission en classe supérieure au lendemain de la fermeture des établissements. Que reste-t-il de ces mesures d’urgence ? Les systèmes d’éducation sont-ils moins stratifiés aujourd’hui qu’avant le COVID-19 ? L’enquête PISA ne peut malheureusement fournir que des éléments de réponse à ces questions, car certains des items de stratification, en particulier ceux relatifs à la préscolarisation et au redoublement, portent sur des parties du parcours des élèves âgés de 15 ans qui sont antérieures à la pandémie. En dépit de ces réserves, le présent chapitre montre bel et bien que dans les pays de l’OCDE, les systèmes d’éducation sont quelque peu moins stratifiés en 2022 qu’en 2018, du moins en ce qui concerne la préscolarisation, le redoublement et le regroupement par aptitude (voir les tableaux II.B1.4.4, II.B1.4.13 et II.B1.4.29).
Coefficients de corrélation au niveau des systèmes, pays de l'OCDE
1. L'équité socio-économique se mesure à l'aune du pourcentage de la variation du score des élèves qui ne s'explique pas par l'indice PISA de statut économique, social et culturel. Plus le pourcentage est élevé, plus l'équité socio-économique est grande.
Remarque : les chiffres indiqués dans le tableau sont des coefficients de corrélation. Les coefficients sont indiqués en gras s'ils sont statistiquement significatifs à 5 % (p < 0.05) et en italique s'ils le sont à 10 % (p < 0.10).
Les chiffres indiqués dans la colonne « r partiel » sont des coefficients de corrélation partielle, après contrôle du PIB par habitant des pays et économies.
Le nombre de pays et d'économies concernés varie selon les analyses présentées dans le tableau.
Source : OCDE, Base de données PISA 2022, annexe B1, chapitre 4.
Le présent chapitre commence par décrire la durée de la scolarité, les tendances de préscolarisation — une étape désormais normale, souvent obligatoire, du parcours des élèves — ainsi que le redoublement (voir le Graphique II.4.1). Il se poursuit par l’analyse de trois types de stratification horizontale, à savoir la stratification entre établissements, connue sous le nom de concentration scolaire, entre filières (l’orientation) et entre élèves (le regroupement par aptitude). Enfin, il examine la nature des relations entre ces politiques et pratiques de stratification et les résultats scolaires et détermine en quoi ces relations ont évolué pendant et après la pandémie de COVID-19.
Le Graphique II.4.2 répartit les systèmes d'éducation selon trois grandes politiques de stratification : la précocité de la répartition des élèves entre filières d'enseignement (orientation précoce) ; l'importance du redoublement ; et la fréquence du regroupement des élèves par aptitude (dans toutes les matières). Les systèmes d'éducation sont réputés appliquer une politique donnée de stratification si leurs indicateurs sont inférieurs (âge à l'orientation) ou supérieurs (redoublement et regroupement par aptitude) à la moyenne de l'OCDE.
Selon cette analyse, les systèmes d'éducation intégrés, à savoir ceux où les trois politiques de stratification sont moins appliquées qu'elles le sont en moyenne dans les pays de l'OCDE, constituent le plus grand groupe. Les pays de l'OCDE qui appartiennent à ce groupe sont la Corée, le Danemark*, l'Estonie, la Finlande, la Grèce, l'Irlande*, l'Islande, le Japon, la Lettonie*, le Mexique, la Norvège, la Nouvelle-Zélande*, la Pologne, le Royaume-Uni*, la Slovénie et la Suède. À l'autre extrémité du spectre, les trois politiques de stratification sont plus appliquées qu'elles le sont en moyenne dans les pays de l'OCDE dans sept systèmes d'éducation, dont le Costa Rica, les Pays-Bas* et la Suisse. Plusieurs pays et économies s'en tiennent essentiellement à une seule politique de stratification. Il apparaît par exemple que les élèves sont relativement nombreux à avoir redoublé au Chili, en Espagne, en France et au Portugal ; et qu'ils tendent à être répartis par aptitude entre classes en Israël ; et à être orientés relativement tôt vers une filière d'enseignement en Hongrie, en Italie, en Lituanie, en République de Türkiye (ci-après dénommée « Türkiye ») et en République tchèque. Les autres systèmes d'éducation combinent deux des trois politiques de stratification. Les élèves sont par exemple regroupés par aptitude et orientés relativement tôt en République slovaque ; regroupés par aptitude et relativement nombreux à redoubler en Colombie ; et orientés précocement et nombreux à redoubler en Allemagne, en Autriche et en Belgique.
1. L'âge auquel les élèves sont répartis entre filières est inférieur à la moyenne de l'OCDE (14.3 ans) dans les systèmes d’éducation situés dans le cercle « Orientation précoce ».
2. Le pourcentage d'élèves ayant redoublé une fois minimum dans l'enseignement primaire ou secondaire est supérieur à la moyenne de l'OCDE (9.0 %) dans les systèmes d’éducation situés dans le cercle « Redoublement ».
3. Le pourcentage d'élèves fréquentant un établissement où les élèves sont répartis entre classes différentes dans toutes les matières est supérieur à la moyenne de l'OCDE (6.7 %) dans les systèmes d’éducation situés dans le cercle « Regroupement par aptitude ».
Source : OCDE, Base de données PISA 2022, annexe B1, chapitre 4.
La verticalité des systèmes d'éducation fait référence à la séquence d'années d'études et de niveaux d'enseignement que les élèves doivent enchaîner jusqu'à la fin de leur scolarité. Elle établit les années d'études où les élèves sont censés être selon leur âge. Les pratiques scolaires sont toutefois souvent telles que des élèves du même âge sont dans des années d'études différentes, un phénomène connu sous le nom de stratification verticale. De nombreux élèves entrent par exemple dans l'enseignement préprimaire ou primaire à un âge différent de l'âge « théorique » défini dans la législation nationale. De même, certains élèves restent plus longtemps dans l'enseignement primaire ou secondaire du fait du redoublement, alors que d'autres sont victimes du décrochage scolaire avant d'être diplômés d'un niveau d'enseignement. Les politiques nationales, les pratiques scolaires, les caractéristiques des établissements et le profil des élèves, dont leur milieu familial et ce qu'ils apprennent ailleurs qu'à l'école, influent sur la probabilité de chacun d'enchaîner sans anicroche les années d'études et les niveaux d'enseignement et de poursuivre dans l'enseignement supérieur (Bai et al., 2021[10] ; Horn, Keller et Róbert, 2016[3] ; Shavit et Blossfeld, 1993[11]). Les indicateurs de stratification verticale relèvent en grande partie des dimensions de la résilience propres à la performance et à l'équité (voir le tableau II.B1.4.31).
L'enseignement préprimaire et le deuxième cycle de l'enseignement secondaire sont obligatoires dans certains systèmes d'éducation
Les années d'études et les niveaux d'enseignement qui constituent la scolarité sont définis dans les dispositions législatives ou réglementaires nationales, où les niveaux d'enseignement sont décrits à plusieurs égards, notamment l'âge présumé à l'inscription, la durée des études et les conditions d'inscription et d'obtention du diplôme. Lors de l'enquête PISA 2022, les pays et économies ont été invités dans le questionnaire sur leur système d'éducation à indiquer l'âge prescrit par la loi ou la réglementation de l'inscription dans l'enseignement préprimaire et primaire et le premier et le deuxième cycle de l'enseignement secondaire (soit l'âge théorique d'inscription) ainsi que le nombre d'années d'études à réussir en principe avant l'obtention du diplôme sanctionnant chaque niveau d'enseignement (soit la durée théorique des études). Les pays et économies ont également été invités dans ce questionnaire à préciser entre quel âge la scolarité était obligatoire au moment de l'enquête. Le Graphique II.4.3 résume les réponses à ces questions. La structure théorique des systèmes d'éducation comprend à la fois la scolarité obligatoire et les niveaux d'enseignement (ou années d'études) où les élèves sont libres de s'inscrire.
Dans le système d'éducation type, les élèves sont censés entrer dans l'enseignement préprimaire à l'âge de 3 ans, dans l'enseignement primaire à l'âge de 6 ans, dans le premier cycle de l'enseignement secondaire à l'âge de 12 ans et dans le deuxième cycle de l'enseignement secondaire à l'âge de 15 ans, dont ils sont censés être diplômés à l'âge de 18 ans (voir le Graphique II.4.3). Le parcours scolaire prévu des élèves varie toutefois sensiblement entre les pays. L'enseignement préprimaire ne débute pas à l'âge typique de 3 ans, mais à l'âge de 2 ans en Islande, en Mongolie et au Taipei chinois, de 4 ans dans 14 systèmes d'éducation et de 5 ans au Guatemala, en Indonésie et aux Philippines. En filière générale, le deuxième cycle de l'enseignement secondaire se termine à l'âge typique de 18 ans, mais les élèves peuvent en être diplômés un an plus tôt dans 9 systèmes d'éducation. En filière générale, le deuxième cycle de l'enseignement secondaire se termine au plus tôt à l'âge de 19 ans dans 26 systèmes d'éducation.
La scolarité est typiquement obligatoire entre l'âge de 6 et 16 ans dans les pays de l'OCDE, mais elle se termine souvent à l'âge de 15 ans dans les pays et économies partenaires (voir le Graphique II.4.3). La scolarité est obligatoire pendant 15 ans, entre l'âge de 3 et 18 ans, dans certains systèmes d'éducation, notamment en Israël, au Mexique et en République dominicaine. Elle n'est en revanche obligatoire que six ans en Malaisie. Les systèmes d'éducation doivent également déterminer si la scolarité est obligatoire avant l'âge de 6 ans et après l'âge légal de la majorité, fixé à 18 ans en général. La scolarité est obligatoire avant l'âge de 6 ans dans 27 des 82 systèmes d'éducation dont les données sont disponibles (y compris ceux d'entités infranationales en Belgique et au Royaume-Uni) et l'est dès l'âge de 3 ans en Israël, au Mexique, au Moldova, au Pérou et en République dominicaine. Elle est obligatoire jusqu'à l'âge de 18 ans dans un tiers environ des systèmes d'éducation à l'étude et même jusqu'à l'âge de 19 ans en Jamaïque et en Macédoine du Nord.
Âge théorique d'inscription et durée théorique des études dans le préprimaire, le primaire et le premier et le deuxième cycle du secondaire en filière générale
1. Les chiffres varient selon les juridictions du pays. L'âge indiqué est l'âge typique, toutes juridictions confondues.
2. Aux États-Unis, la scolarité est officiellement obligatoire entre l'âge de 5 et 8 ans et l'âge de 16 et 19 ans en filière générale, en cas de scolarisation à temps plein.
3. Le caractère « typique » est dérivé des valeurs modales des pays et économies.
Remarque : l'âge théorique d'inscription est l'âge auquel les élèves sont censés s'inscrire au niveau d'enseignement considéré selon la législation ou la réglementation nationale. La durée théorique des études correspond au nombre d'années d'études à réussir avant l'obtention du diplôme du niveau d'enseignement considéré selon la législation ou la réglementation nationale.
Les pays et économies sont classés par ordre décroissant de la durée de la scolarité obligatoire. Les pays et économies dont la scolarité obligatoire est de la même durée sont classés par ordre croissant de l'âge à partir duquel la scolarité est obligatoire, puis de l'âge d'inscription dans l'enseignement préprimaire, l'enseignement primaire et le premier et le deuxième cycle de l'enseignement secondaire et de la durée théorique du deuxième cycle de l'enseignement secondaire.
Source : OCDE, Base de données PISA 2022, tableaux B3.1.1 et B3.1.2 (Annexe B3).
Le taux de préscolarisation varie encore fortement
Au fil de l'accumulation des éléments probants sur l'importance d'une préscolarisation de qualité (Heckman, 2006[12] ; OCDE, 2018[13]), le taux de préscolarisation a augmenté partout dans le monde (UNESCO Institute for Statistics, 2012[14] ; OCDE, 2022[15]). Selon plusieurs études, une préscolarisation de qualité peut avoir bien des vertus, puisqu'elle peut notamment favoriser le développement cognitif et l'épanouissement des enfants, doper leurs résultats scolaires et même leur valoir une rémunération supérieure à l'âge adulte (Duncan et al., 2007[16] ; Nordic Council of Ministers, 2012[17]). Il ressort à ce sujet d'une récente étude du Fonds des Nations Unies pour l'enfance (UNICEF) que la fermeture temporaire des établissements préprimaires durant la pandémie de COVID-19 pourrait nettement réduire la rémunération à l'âge adulte des enfants concernés, en particulier si ceux-ci ne peuvent pleinement rattraper leur retard pendant la suite de leur scolarité (Nugroho et al., 2020[18]).
Il est établi que la préscolarisation améliore le comportement des élèves, leur attention, leur zèle, leur assiduité et leur mobilisation en classe dans l'enseignement primaire (Berlinski, Galiani et Gertler, 2009[19] ; Taniguchi, 2022[20]). Force est par ailleurs de constater qu'en matière d'éducation, l'investissement dans les interventions précoces est très rentable, en particulier dans les pays à revenu faible ou intermédiaire de la tranche inférieure (Heckman et al., 2010[21] ; Richter et al., 2021[22]). La fréquentation d'une structure préprimaire tend à être plus bénéfique aux enfants issus de milieux socio-économiques défavorisés (Suziedelyte et Zhu, 2015[23]). Ses vertus dépendent toutefois de la qualité de l'éducation et de l'accueil de la petite enfance, laquelle dépend à son tour de la qualité des relations entre enfants et personnel et du degré d'exposition aux activités propices au développement, entre autres facteurs (Melhuish et al., 2015[24]).
Selon l'enquête PISA 2022, la plupart des élèves âgés de 15 ans disent avoir été préscolarisés pendant minimum trois ans (57 %, en moyenne), deux ans (24 %) ou un an (14 %) dans les pays de l'OCDE (voir le tableau II.B1.4.1). Plus de 90 % des élèves ont été préscolarisés un an minimum dans 50 pays et économies. La quasi-totalité des élèves (plus de 95 %) a été scolarisée deux ans minimum au Danemark*, à Hong Kong (Chine)*, en Hongrie, en Islande, au Japon et à Macao (Chine). À l'autre extrême, 25 % au moins des élèves disent n'avoir pas été préscolarisés ou l'avoir été moins d'un an en Arabie saoudite, à Bakou (Azerbaïdjan), au Cambodge, au Kazakhstan, au Kosovo, au Maroc, en Ouzbékistan, en République de Macédoine du Nord (ci-après dénommée « Macédoine du Nord ») et en République dominicaine.
Le taux de préscolarisation varie entre les pays et économies sous l'effet de divers facteurs. Il peut être moins élevé dans les pays où les congés parentaux sont plus longs ou dans ceux où il est de tradition de s'occuper des enfants en bas âge à domicile. Il peut également l'être dans des pays comme le Royaume-Uni où l'enseignement primaire commence plus tôt, de sorte que la période entre la naissance et l'inscription dans l'enseignement primaire est plus courte. La variation du taux entre les pays et économies s'explique toutefois en grande partie par la mesure dans laquelle les structures préscolaires existent et sont accessibles à toutes les familles. Les pouvoirs publics soucieux de faire en sorte que l'éducation de la petite enfance soit plus abordable peuvent construire et gérer eux-mêmes des structures préprimaires, subventionner des prestataires par des aides publiques et des allégements fiscaux ou encore aider les familles par des allocations et des crédits d'impôt (Boeskens, 2016[25] ; Doorley et al., 2021[26] ; Purcal et Fisher, 2006[27]).
Dans l'ensemble, le pourcentage d'élèves âgés de 15 ans qui ont été préscolarisés n'a guère évolué entre 2018 et 2022 dans les pays de l'OCDE (voir le tableau II.B1.4.4). Le pourcentage d'élèves âgés de 15 ans qui ont été préscolarisés un an minimum a augmenté, passant de 93.7 % en 2018 à 94.1 % en 2022, soit une différence ténue, mais significative. Le pourcentage d'élèves préscolarisés un an minimum a augmenté durant cette période dans une mesure égale ou supérieure à 5 points de pourcentage en Arabie saoudite, à Bakou (Azerbaïdjan), en Indonésie, au Kazakhstan, au Monténégro et en Türkiye. La progression est particulièrement forte en Arabie saoudite, où le pourcentage d'élèves âgés de 15 ans préscolarisés un an minimum est passé de 48 % à 71 % en l'espace de quatre ans. À l'inverse, le pourcentage d'élèves âgés de 15 ans qui n'ont pas été préscolarisés ou l'ont été moins d'un an a augmenté dans une mesure égale ou supérieure à 3 points de pourcentage en Albanie, aux Philippines et en République dominicaine.
Il ressort des chiffres de 2022 que dans l'ensemble, la différence de taux de préscolarisation est ténue, voire négligeable entre les garçons et les filles, mais est sensible selon le profil socio-économique (voir le Graphique II.4.4 et le tableau II.B1.4.2). Les élèves sont plus susceptibles d'avoir été préscolarisés s'ils sont favorisés plutôt que défavorisés dans 66 des 80 pays et économies dont les données sont comparables. La différence de taux imputable au profil socio-économique passe la barre des 20 points de pourcentage dans 12 systèmes d'éducation. En Türkiye par exemple, 93 % des élèves favorisés ont été préscolarisés un an minimum, contre 60 % seulement des élèves défavorisés. Dans l'ensemble, les élèves sont également moins susceptibles d'avoir été préscolarisés s'ils sont issus de l'immigration plutôt que s'ils ne le sont pas dans les pays de l'OCDE. La différence de taux de préscolarisation entre élèves issus et élèves autochtones est particulièrement marquée en Allemagne, en Jamaïque, en Jordanie, au Kazakhstan, à Malte, en Norvège, aux Pays-Bas*, aux Philippines, en Slovénie, en Suède, en Thaïlande et en Türkiye. En Slovénie par exemple, 95 % des élèves autochtones ont été préscolarisés un an minimum, contre 69 % des élèves issus de l'immigration.
L'éducation de la petite enfance reste difficile d'accès en milieu rural dans de nombreuses parties du monde, en particulier dans les pays à revenu faible ou intermédiaire (Choudhury, Joshi et Kumar, 2023[28] ; Temple, 2009[29] ; Zaw, Mizunoya et Yu, 2021[30]). Les chiffres de 2022 de l'enquête PISA confirment que le pourcentage d'élèves qui ont été préscolarisés est moins élevé si leur établissement se situe en milieu rural plutôt qu'en milieu urbain, en particulier dans des pays et économies partenaires (voir le tableau II.B1.4.3). Le taux de préscolarisation est au moins 10 points de pourcentage plus élevé chez les élèves dont l'établissement se situe en milieu urbain plutôt qu'en milieu rural en Arabie saoudite, au Brunei Darussalam, au Cambodge, au Guatemala, en Macédoine du Nord, au Panama*, au Qatar et en République dominicaine. La différence de taux entre milieu urbain et milieu rural passe la barre des 20 points de pourcentage en Géorgie, en Lituanie et au Maroc.
Les élèves préscolarisés plus longtemps sont plus performants en mathématiques que ceux qui ne l'ont pas été du tout ou l'ont été au plus quelques mois (voir le tableau II.B1.4.5). Dans les pays de l'OCDE, les élèves ont obtenu en mathématiques un score en moyenne 11, 17 ou 16 points plus élevé respectivement s'ils ont été préscolarisés un, deux ou trois ans que s'ils ne l'ont pas été ou l'ont été moins d'un an, après contrôle des facteurs socio-économiques.
Pourcentage d’élèves ayant été préscolarisés ; moyenne de l'OCDE
1. Le profil socio-économique est dérivé de l’indice PISA de statut économique, social et culturel (SESC).
Source : OCDE, Base de données PISA 2022, annexe B1, chapitre 4.
La préscolarisation réduit-elle le risque de redoublement ?
Les parents préscolarisent leur enfant entre autres raisons pour le préparer à l'école et lui éviter des difficultés scolaires et des problèmes sociaux par la suite. Le redoublement est l'une de ces difficultés. La nature transversale de l'enquête PISA ne permet pas d'établir de lien de causalité, certes, mais les chiffres PISA de 2022 montrent clairement que dans une majorité de systèmes d'éducation ainsi qu'en moyenne dans les pays de l'OCDE, le risque de redoublement d'une année d'études est nettement moindre chez les élèves qui ont été préscolarisés un an minimum que chez ceux qui ne l'ont que quelques mois ou qui ne l'ont pas été du tout, et ce, même après contrôle des facteurs socio-économiques (voir le Graphique II.4.5).
Résultats fondés sur les déclarations des élèves
1. Le profil socio-économique est dérivé de l’indice PISA de statut économique, social et culturel (SESC).
Remarque : les rapports de cotes significatifs sont indiqués dans une couleur plus foncée (voir l'annexe A3).
Les pays et économies sont classés par ordre croissant de la probabilité accrue (rapport de cotes) de redoubler une fois minimum après un an minimum de préscolarisation (valeur de référence : préscolarisation nulle ou inférieure à un an), après contrôle du profil socio-économique des élèves et des établissements.
Source : OCDE, Base de données PISA 2022, annexe B1, chapitre 4.
L'association négative est la plus forte entre la préscolarisation et le redoublement au Danemark*, en Grèce, en Islande, en Israël, en Malaisie, à Singapour, en Suède, au Taipei chinois et en Thaïlande ; cette association n'est positive qu'en Macédoine du Nord. En Thaïlande par exemple, les élèves âgés de 15 ans sont cinq fois environ plus susceptibles d'avoir redoublé s'ils n'ont pas été préscolarisés ou l'ont été moins d'un an plutôt que s'ils l'ont été un an minimum.
Redoublement : une pratique qui tombe en désuétude
Le redoublement consiste à imposer aux élèves de recommencer la même année d'études au lieu de passer en classe supérieure comme leurs condisciples du même âge. Chefs d'établissement et enseignants décident, parfois en concertation avec les parents, qui est ou non admis en classe supérieure, compte tenu dans certains cas de directives ou de règlements émanant des autorités nationales ou autres (European Commission, 2011[31]). Les élèves se voient généralement imposer de redoubler si leurs résultats scolaires sont insuffisants, mais d'autres facteurs, tels que leur comportement, leur maîtrise de la langue d'enseignement ou certaines de leurs caractéristiques personnelles, peuvent intervenir. L'enquête PISA 2015 a révélé à cet égard que les garçons, les élèves défavorisés et les élèves issus de l'immigration étaient plus susceptibles d'avoir redoublé, même après contrôle de leur score aux épreuves PISA et de leurs comportements et attitudes scolaires (OCDE, 2017[32]).
Le redoublement a pour objectif de donner une « seconde chance » aux élèves, de leur offrir la possibilité d'acquérir les connaissances et compétences prévues au programme de leur année d'études. Si le programme est cumulatif et que l'apprentissage dépend de ce qui est considéré comme acquis auparavant, admettre les élèves en classe supérieure qu'ils aient ou non ces acquis peut revenir à placer les peu performants d'entre eux dans une position qui devient de plus en plus difficile au fil des années. Chez certains de ces élèves, redoubler peut améliorer les résultats scolaires (Jacob et Lefgren, 2004[33]). Lever la « menace » du redoublement peut aussi avoir pour effet de refroidir le zèle scolaire des élèves (Zhang et Huang, 2022[34]).
Plusieurs études montrent toutefois que cet effet de la « menace » est loin d'être universel (Cabrera-Hernandez, 2022[35]) et que toute embellie des résultats scolaires imputable à un redoublement tend à s'estomper à long terme (Alet, Bonnal et Favard, 2013[36]). Il ressort de fait d'études antérieures que le redoublement a principalement des effets négatifs sur la suite du parcours des élèves. Il apparaît par exemple que les redoublants tendent à avoir de moins bons résultats scolaires et à adopter des attitudes plus négatives à l'âge de 15 ans que les élèves qui n'ont pas redoublé dans l'enseignement primaire ou secondaire ; ils sont aussi plus susceptibles d'être victimes de décrochage scolaire (Ikeda et García, 2014[37] ; Manacorda, 2012[38]). Le redoublement peut en outre être onéreux, puisqu'il accroît le budget de l'éducation et retarde l'entrée des élèves dans la vie active (Education Endowment Foundation, 2023[39] ; OCDE, 2014[40]).
L'indicateur PISA de redoublement est dérivé de la réponse des élèves à la question de savoir s'il leur est arrivé de redoubler dans l'enseignement primaire ou secondaire (« Non, jamais » ; « Oui, une fois » ou « Oui, deux fois ou plus »). Lors de l'interprétation des résultats, il importe de garder présent à l'esprit le fait que les résultats de l'enquête PISA 2022 ne sauraient révéler que partiellement les redoublements imputables au COVID-19 (si tant est qu'il en ait eu) puisque les élèves âgés de 15 ans ont effectué la plus grande partie de leur scolarité avant la pandémie.
Selon la moyenne de 2022 des pays de l'OCDE, 9 % des élèves disent avoir redoublé une fois minimum dans l'enseignement primaire ou secondaire (voir le Graphique II.4.6 et le tableau II.B1.4.10). Les redoublants sont au plus 5 % dans 36 pays et économies. C'est le cas au Japon et en Norvège, où la question du redoublement n'a pas été posée aux élèves, mais où le redoublement est totalement marginal puisque l'admission en classe supérieure est automatique dans l'enseignement primaire et secondaire et que tous les élèves ou presque sont dans la même année d'études (voir les tableaux B3.4.2 et II.B1.4.7). Le pourcentage de redoublants est supérieur à 20 % dans 14 pays et économies, frôle les 40 % en Colombie et est de l'ordre de 46 % au Maroc.
Pourcentage d'élèves ayant redoublé une fois minimum dans le primaire ou le secondaire
Remarque : en Belgique, les chiffres se rapportent uniquement aux Communautés française et germanophone, car les questions sur le type d'établissements n'ont pas été posées en Communauté flamande.
Les pays et économies sont classés par ordre décroissant du pourcentage d’élèves ayant redoublé une fois minimum.
Source : OCDE, Base de données PISA 2022, annexe B1, chapitre 4.
La tendance à la baisse observée lors des enquêtes PISA précédentes (OCDE, 2020[41]) se confirme : le pourcentage d'élèves âgés de 15 ans ayant redoublé a également diminué entre 2018 et 2022. Dans les pays de l'OCDE, le pourcentage moyen d'élèves âgés de 15 ans ayant redoublé une fois minimum est passé de 11 % en 2018 à 9 % en 2022, soit une baisse de près de 2 points de pourcentage (voir le tableau II.B1.4.13). La diminution est la plus sensible, égale ou supérieure à 6 points de pourcentage, en Argentine, au Brésil, au Costa Rica, en Espagne, au Guatemala, à Macao (Chine), au Mexique, au Panama*, au Pérou, au Portugal, en République dominicaine et en Uruguay. Une baisse particulièrement forte du pourcentage de redoublants a été enregistrée en France en deux décennies (voir l'encadré II.4.1). En France, le pourcentage de redoublants est passé de 40 % environ en 2003 à 22 % en 2015 et à 11 % seulement en 2022 (voir le Graphique II.4.7). Le pourcentage de redoublants a en revanche augmenté entre 2018 et 2022 dans quelques systèmes d'éducation, en particulier en Albanie, aux Pays-Bas*, aux Philippines et en République slovaque.
La tendance au redoublement est plus marquée chez les garçons que chez les filles dans la quasi-totalité des systèmes d'éducation et la différence entre garçons et filles est plus nette dans les systèmes d'éducation où le redoublement est plus courant (voir le tableau II.B1.4.11). Les élèves sont de surcroît plus exposés au redoublement s'ils sont défavorisés plutôt que favorisés dans 63 pays et économies (voir le Graphique II.4.6). Dans les pays de l'OCDE, le risque de redoubler est en moyenne plus de trois fois plus élevé chez les élèves défavorisés que chez les élèves favorisés. Les élèves issus de l'immigration sont également plus sujets au redoublement ; leur risque est accru dans 47 systèmes d'éducation. Dans la moitié de ces systèmes d'éducation, les élèves issus de l'immigration sont au moins trois fois plus susceptibles d'avoir redoublé. En Finlande par exemple, le pourcentage d'élèves ayant redoublé une fois minimum s'élève à 2 % seulement chez les élèves autochtones, contre 13 % chez ceux qui sont issus de l'immigration.
En France, le système d'éducation se caractérisait de longue date par un nombre extrêmement élevé de redoublants. C'en est fini. En 2003, près 4.7 élèves sur 10 avaient redoublé une fois minimum avant l'âge de 15 ans ; c'est à peine 1 sur 10 près de deux décennies plus tard (voir le Graphique II.4.7a). La France se situait au troisième rang, après le Costa Rica et le Luxembourg, du classement de redoublement des pays de l'OCDE en 2009 (OCDE, 2016), mais le pourcentage de redoublants y est désormais à peine supérieur à la moyenne de l'OCDE (chiffres de 2022). Comme le montre la dernière enquête PISA en date, le taux de redoublement est moins élevé en France qu'en Allemagne, en Autriche, en Belgique, au Chili, en Colombie, au Costa Rica, en Espagne, aux Pays-Bas, au Portugal et en Suisse (voir le Graphique II.4.6). Il est intéressant de constater qu'en France, cette diminution du taux de redoublement n'est allée de pair ni avec un fléchissement du score en mathématiques avant le début de la pandémie de COVID-19 (voir le Graphique II.4.7b), ni avec une amélioration de l'équité socio-économique (voir le Graphique II.4.7c), du moins par comparaison avec d'autres pays de l'OCDE.
Pourquoi le redoublement s'est-il raréfié à ce point en France ? De nombreuses raisons sont sans doute à invoquer, mais l'élément principal réside probablement dans la modification de la réglementation sur le redoublement. En 2013, le redoublement a été déclaré exceptionnel (par la loi no 2013-595 du 8 juillet 2013 d'orientation et de programmation pour la refondation de l'école de la République) ; il a été interdit l'année suivante dans l'enseignement préprimaire et a été autorisé dans l'enseignement primaire et le premier cycle de l'enseignement dans le cas de fortes perturbations de la scolarité du fait d'une maladie de longue durée par exemple (par le décret no 2014-1377 du 18 novembre 2014 relatif au suivi et à l'accompagnement pédagogique des élèves). Le gouvernement français est récemment revenu sur ces avancées et a précisé qu'ordonner le redoublement des élèves n'était pas interdit en cas de difficultés scolaires (sauf dans l'enseignement préprimaire, où le passage en classe supérieure restait automatique) et que la décision de redoublement devait être prise par le conseil des maîtres (dans l'enseignement primaire) ou le chef d’établissement (dans le premier cycle de l'enseignement secondaire) (dans le décret no 2018-119 du 20 février 2018 relatif au redoublement). Le redoublement doit toutefois rester exceptionnel et, s'il est ordonné, aller de pair avec un dispositif d'accompagnement pédagogique (« programme personnalisé de réussite ») qui vise à encourager l'élève concerné.
1. La moyenne de l'OCDE est calculée sur la base des 20 pays dont les résultats à toutes les épreuves sont disponibles depuis 2003.
2. La question sur le redoublement n'a pas été posée lors de l'enquête PISA de 2006.
3. Le profil socio-économique des élèves est dérivé de l'indice PISA de statut économique, social et culturel (SECS).
Source : OCDE, Base de données PISA 2022.
Nul ne sait où ce va-et-vient législatif mènera le système d'éducation en France. Il ne fait en revanche aucun doute que si le redoublement redevient la norme par défaut, le système d'éducation devra affecter des ressources supplémentaires aux années d'études supplémentaires des redoublants. Pour contenir l'envolée des coûts associée au redoublement (Benhenda et Grenet, 2015[42]), l'école française n'aura d'autre choix que d'exploiter au mieux les dispositifs d'appui existants — les « Stages de remise à niveau » et les « Activités pédagogiques complémentaires » dans l'enseignement primaire et les « Devoirs faits » dans le premier cycle de l'enseignement secondaire — pour aider les élèves en difficulté avant que le couperet du redoublement ne tombe.
Les « Stages de remise à niveau » sont des dispositifs d'appui qui permettent aux élèves peu performants dans l'enseignement primaire de se rattraper en français et en mathématiques lors de trois sessions d'une semaine organisées en petits groupes durant les vacances scolaires. Les « Activités pédagogiques complémentaires » relèvent de l'accompagnement pédagogique différencié et consistent en un soutien personnalisé destiné à aider les élèves en difficulté dans l'enseignement primaire, à éveiller leur curiosité et à attiser leur soif d'apprendre. Quant à « Devoirs faits », il s'agit d'un dispositif d'accompagnement propre au premier cycle de l'enseignement secondaire qui vise à aider tous les élèves, en particulier ceux dont les parents ne sont d'aucun secours dans les matières scolaires, à faire leurs devoirs.
Les élèves sont tous admis en classe supérieure dans certains systèmes d'éducation
Lors de l'enquête PISA 2022, les pays et économies ont été invités dans le questionnaire sur leur système d'éducation à décrire la réglementation relative au redoublement dans l'enseignement primaire et le premier cycle de l'enseignement secondaire, en filière générale et professionnelle. Dans les pays et économies qui ont administré l'enquête PISA en 2022, l'admission en classe supérieure est automatique (c'est-à-dire sans redoublement) dans 28 % des systèmes d'éducation environ dans l'enseignement primaire et 24 % d'entre eux dans le premier cycle de l'enseignement secondaire. L'admission en classe supérieure est automatique dans l'enseignement primaire et le premier cycle de l'enseignement secondaire notamment en Corée, en Islande, en Israël, au Mexique, en Norvège et au Royaume-Uni. Dans les systèmes d'éducation l'autorisant, le redoublement est soumis à des restrictions, qui consistent généralement à le réserver à certaines années d'études ou à limiter le nombre de redoublements par élève, dans 55 % environ des systèmes d'éducation, mais n'est assorti d'aucune condition dans 45 % des systèmes.
La fréquence du redoublement, dérivée des réponses des élèves, varie selon la mesure dans laquelle le redoublement est réglementé (voir le Graphique II.4.8). Le pourcentage d'élèves ayant redoublé une fois minimum dans l'enseignement primaire est égal à 3.6 % dans les systèmes d'éducation où l'admission en classe supérieure est automatique à ce niveau d'enseignement, à 6.7 % dans les systèmes où le redoublement y est autorisé sous conditions et à 7.6 % dans les systèmes où le redoublement y est autorisé sans condition. Il en va de même dans le premier cycle de l'enseignement secondaire : le pourcentage d'élèves ayant redoublé une fois minimum à ce niveau d'enseignement est égal à 3.1 % dans les systèmes où l'admission en classe supérieure est automatique à ce niveau ; à 4.8 % dans les systèmes où le redoublement y est autorisé sous conditions et à 5.6 % dans les systèmes où le redoublement y est autorisé sans condition. Ces chiffres donnent à penser que les systèmes d'éducation désireux de réduire le pourcentage de redoublants devraient pouvoir y arriver en supprimant le redoublement ou en l'autorisant sous certaines conditions. Ils indiquent aussi que d'autres facteurs pourraient bien intervenir, par exemple les traditions culturelles et les idées reçues sur les vertus du redoublement en cas de longue maladie, et limiter l'effet de la réglementation. Il est possible également que certains des redoublants viennent d'immigrer et aient redoublé dans le système d'éducation où ils étaient scolarisés auparavant, ce qui pourrait donner lieu à une légère surestimation du redoublement dans les systèmes où l'admission en classe supérieure est automatique.
Pourcentage d'élèves ayant redoublé une fois minimum au niveau d'enseignement considéré ; analyse à l'échelle des systèmes
Remarque : le nombre de systèmes d'éducation par groupe est indiqué dans chaque colonne.
Dans cette analyse, les Communautés flamande et française de Belgique sont des entités distinctes, car la réglementation sur le redoublement varie entre elles. La Communauté germanophone de Belgique n'a pas fourni d'informations.
Source : OCDE, Base de données PISA 2022, annexe B1, chapitre 4 et tableaux B3.1.4 et B3.4.2.
Les enseignants soutiennent-ils davantage les élèves dans les systèmes d'éducation où l'admission en classe supérieure est automatique ?
Les responsables politiques, les enseignants et les parents dont le système d'éducation autorise le redoublement pourraient se demander quel traitement les systèmes d'éducation où l'admission en classe supérieure est automatique réserve aux élèves qui seraient promis au redoublement dans leur système du fait de leurs connaissances et compétences insuffisantes. Les spécialistes de l'éducation insistent souvent sur la nécessité de remplacer le redoublement par un accompagnement supplémentaire et efficace des élèves en difficulté, davantage axé sur la maîtrise de l'apprentissage. Selon cette approche, les élèves consacrent autant de temps que nécessaire à un exercice pour en maîtriser tous les tenants et aboutissants, avec l'aide de leur professeur le cas échéant. Toute la question est de savoir si les enseignants apportent davantage de soutien aux élèves dans les systèmes d'éducation où l'admission en classe supérieure est automatique que dans ceux où le redoublement est autorisé.
Le redoublement ne concerne pas seulement les élèves en difficulté scolaire. Il ressort en effet de l'enquête PISA qu'il peut aussi s'appliquer aux élèves dont les attitudes ou les comportements sont négatifs (OCDE, 2017[32]). C'est la raison pour laquelle les enseignants devraient aussi, en particulier dans les systèmes d'éducation où le redoublement ne peut être la « solution » en cas de comportement contraire aux attentes, tenir compte de la dimension socio-affective de leur travail et s'employer à nouer des relations positives et saines avec leurs élèves. Les enseignants nouent-ils des relations saines avec leurs élèves dans les systèmes d'éducation où l'admission en classe supérieure est automatique ?
L'analyse des indices de soutien du professeur de mathématiques et de qualité des relations entre élèves et enseignants est un moyen de répondre à ces questions. L'indice de soutien du professeur de mathématiques est dérivé du degré d'assentiment des élèves avec des items tels que « Le professeur apporte de l’aide supplémentaire quand les élèves en ont besoin » et « Le professeur continue à expliquer jusqu’à ce que les élèves aient compris ». Quant à l'indice de qualité des relations entre élèves et enseignants, il est dérivé du degré d'assentiment des élèves avec des items tels que « Lorsque mes professeurs me demandent comment je vais, ils s’intéressent vraiment à ma réponse » et « Les professeurs de mon école sont gentils avec moi » (voir le chapitre 3 pour plus de détails sur ces indices).
Les élèves sont plus susceptibles d'estimer qu'ils entretiennent de bonnes relations avec leurs professeurs et que ceux-ci les soutiennent dans les systèmes d'éducation où l'admission en classe supérieure est automatique que dans les systèmes où elle ne l'est pas (la différence relative au soutien du professeur est uniquement significative si la comparaison porte sur les pays de l'OCDE) (voir le Graphique II.4.9). L'indice de soutien du professeur de mathématiques varie par exemple nettement entre les pays de l'OCDE où l'admission en classe supérieure est automatique, où il est égal à 0.16, et ceux où le redoublement a cours (0.10).
Analyse à l'échelle des systèmes
Remarque : les différences statistiquement significatives entre systèmes d'éducation avec et sans admission automatique en classe supérieure sont indiquées dans une couleur plus foncée (voir l’annexe A3).
Source : OCDE, Base de données PISA 2022, annexe B1, chapitre 4.
Les multiredoublants ont certaines caractéristiques en commun
Les élèves en décrochage scolaire sont exclus de la population cible de l'enquête PISA, contrairement aux élèves exposés à un grand risque de décrochage, dont certains sont au bord du décrochage. Le décrochage scolaire guette les élèves qui manquent régulièrement les cours. Les résultats de l'enquête PISA 2018 montrent que les élèves qui ont manqué cinq jours de classe avant de passer les épreuves PISA (mais pas ceux qui ont manqué certains cours ou qui sont arrivés en retard à l'école) ont obtenu un score très peu élevé en compréhension de l'écrit (OCDE, 2019[43]). De même, redoubler plus d'une fois pendant la scolarité obligatoire est révélateur d'une désaffection sociale, affective et académique pour l'école. Pour décrire le profil des élèves concernés, trois groupes d'élèves ont été constitués grâce à la combinaison des items PISA sur le redoublement dans l'enseignement primaire et le premier et le deuxième cycle de l'enseignement secondaire : les élèves n'ayant jamais redoublé, ceux ayant redoublé une seule fois et ceux ayant redoublé plus d'une fois durant leur scolarité.
En moyenne, 91.1 % des élèves n'ont jamais redoublé, 7.2 % ont redoublé une seule fois et 1.7 % ont redoublé plus d'une fois dans les pays de l'OCDE (voir le tableau II.B1.4.16). Le pourcentage de multiredoublants est égal ou supérieur à 5 % dans les territoires sous la juridiction de l'Autorité palestinienne, au Brésil, au Cambodge, en Colombie, aux Émirats arabes unis, au Guatemala, en Jordanie, au Maroc, aux Philippines, au Qatar et en Uruguay. Quant aux pays de l'OCDE, le pourcentage de multiredoublants le plus élevé s'observe par ordre décroissant en Colombie (13 %), en Israël (4.1 %), en Belgique (4.1 %), au Portugal (3.9 %), en Espagne (3.6 %) et au Chili (3.4 %).
Pourcentage d’élèves, par caractéristique ; résultats fondés sur les déclarations des élèves
Remarque : les différences entre les élèves n'ayant jamais redoublé et les élèves ayant redoublé plus d'une fois sont toutes statistiquement significatives (voir l'annexe A3).
Source : OCDE, Base de données PISA 2022, annexe B1, chapitre 4.
Les Graphique II.4.10 et Graphique II.4.11 montrent clairement que les multiredoublants ont des caractéristiques, des attitudes et des comportements qui les distinguent nettement des élèves qui n'ont jamais redoublé et même des élèves qui ont redoublé une seule fois. Par comparaison avec les élèves qui n'ont jamais redoublé, les multiredoublants sont plus susceptibles d'être de sexe masculin, d'être de condition modeste, d'être issus de l'immigration et d'être peu performants en mathématiques, en compréhension de l'écrit et en sciences. Ils sont plus susceptibles d'avoir manqué des journées de classe et manqué l'école trois mois minimum. Par ailleurs, ils semblent moins attachés à leur établissement et se disent, contrairement à certaines idées reçues selon lesquelles ils seraient plutôt harceleurs que harcelés, victimes de harcèlement nettement plus souvent que les élèves qui n'ont jamais redoublé ou qui ont redoublé une seule fois. Il ne faut pas en déduire que les élèves qui ont redoublé plus d'une fois durant leur scolarité obligatoire ne harcèlent jamais d'autres élèves, mais ces tendances dressent un portrait plus nuancé des multiredoublants.
Résultats fondés sur les déclarations des élèves
Remarque : les différences entre les élèves n'ayant jamais redoublé et les élèves ayant redoublé plus d'une fois sont toutes statistiquement significatives (voir l'annexe A3).
Source : OCDE, Base de données PISA 2022, annexe B1, chapitre 4.
Ces chiffres sont très révélateurs des caractéristiques des multiredoublants.
Quelque 67 % des multiredoublants sont des garçons, lesquels constituent 49 % de l'effectif n'ayant jamais redoublé et 57 % de l'effectif ayant redoublé une seule fois.
Près d'un multiredoublant sur trois est issu de l'immigration, contre un sur sept dans l'effectif n'ayant jamais redoublé.
Les multiredoublants sont deux fois plus susceptibles d'avoir manqué une journée de classe dans les deux semaines précédant l'administration des épreuves PISA et sept fois plus susceptibles d'avoir manqué l'école pendant une longue période que les élèves qui n'ont jamais redoublé.
Ils sont plus de trois fois plus susceptibles d'être peu performants en mathématiques, en compréhension de l’écrit et en sciences que les élèves qui ont toujours été admis en classe supérieure.
La mesure dans laquelle ils se disent victimes de harcèlement est près d'un écart-type plus élevée que celle observée chez les élèves qui n'ont jamais redoublé.
Faire en sorte que ces élèves restent scolarisés et qu'ils acquièrent les connaissances et compétences requises pour vivre une vie productive et gratifiante est un défi que responsables politiques, chefs d’établissement et enseignants doivent relever d'urgence, en particulier dans les systèmes d'éducation où le pourcentage de multiredoublants est élevé.
La stratification horizontale fait référence aux politiques et pratiques visant à répartir les élèves de la même année d'études ou du même niveau d'enseignement entre des groupes, des classes, des filières ou des établissements différents. Comme la stratification verticale, la stratification horizontale est un moyen de composer avec l'hétérogénéité des élèves, la diversité de leurs centres d'intérêt et la variation de leurs capacités pour permettre aux enseignants et aux établissements de s'occuper d'élèves dont les connaissances, le rythme d'apprentissage et les perspectives professionnelles sont similaires. La littérature met toutefois en garde contre la tendance de la stratification horizontale à creuser les écarts de performance et les inégalités socio-économiques sans influer grandement sur les notes moyennes des élèves (Gamoran, 2009[44]). La répartition et le regroupement des élèves tendent à suivre une logique de sélection non seulement académique, mais également socio-économique (Gerber et Cheung, 2008[45] ; Glaesser et Cooper, 2011[46] ; Van de Werfhorst, 2019[47]). Selon d'autres études, l'orientation précoce peut nuire à l'engagement civique et politique plus tard dans la vie, en particulier chez les élèves qui ne sont pas dirigés vers la filière générale (Witschge et van de Werfhorst, 2020[48]).
Trois types de stratification horizontale sont examinés ici ; ils relèvent tous en grande partie de la dimension de la résilience propre à l'équité (voir le tableau II.B1.4.31). La stratification horizontale entre établissements, connue sous le nom de concentration scolaire, renvoie à la mesure dans laquelle plus d'un groupe social est représenté dans l'effectif du même établissement. La stratification horizontale entre filières, connue sous le nom d'orientation, renvoie à la répartition des élèves entre filière générale et filière professionnelle. Enfin, la stratification horizontale intra-établissement, connue sous le nom de regroupement par aptitude, consiste à répartir les élèves par aptitude soit entre classes différentes, soit entre groupes différents dans la même classe.
Composition de l'effectif d'élèves
L'école est un endroit où les élèves en côtoient d'autres qui soit sont issus de catégories sociales différentes, soit sont tous ou presque issus de la même catégorie sociale. Par concentration scolaire des élèves, on entend la mesure dans laquelle plus d'un groupe social est représenté dans l'effectif de chaque établissement. De nombreux indicateurs différents sont révélateurs de la ségrégation scolaire (Frankel et Volij, 2011[49]), notamment l'indice d'isolement employé dans cette section. Ces indicateurs donnent la mesure des possibilités d'interaction sociale qui existent entre des groupes d'élèves différents dans le même établissement. Les interactions sociales sont importantes en milieu scolaire, car les camarades de classe et les camarades d'école peuvent avoir une grande influence les uns sur les autres — pour le meilleur ou pour le pire. Ils peuvent se motiver les uns les autres et s’entraider pour surmonter les difficultés d’apprentissage, mais ils peuvent également perturber l’enseignement, réclamer une attention disproportionnée de la part des enseignants et être source d’anxiété. Selon de récents éléments empiriques, certains élèves sont plus sensibles que d'autres à la composition de leur classe, ce qui est fonction de leurs capacités personnelles et de leur sexe (Burke et Sass, 2013[50] ; Lavy, Silva et Weinhardt, 2012[51] ; Mendolia, Paloyo et Walker, 2018[52]). Une plus grande mixité sociale peut aussi inciter à la tolérance envers autrui (Karsten, 2010[53]), ce qui est bénéfique à toute la société. Il ressort par exemple de l'enquête PISA 2022 qu'une plus grande confiance sociale (la mesure dans laquelle l'autre inspire confiance) règne dans les pays et économies où les élèves privilégiés sont plus susceptibles de côtoyer des élèves moins favorisés dans leur établissement (voir le Graphique II.4.12). Une plus grande mixité sociale peut aussi mettre enseignants et chefs d’établissement à rude épreuve et peut même provoquer des conflits sociaux dans certains cas (Loxbo, 2018[54]).
La concentration scolaire des élèves peut être influencée par des facteurs tels que le degré de ségrégation résidentielle, les inégalités économiques, les politiques scolaires d'admission et de transfert (sélectivité scolaire), le degré de concurrence entre établissements, les critères parentaux de choix de l'établissement, l'importance du secteur privé et le pourcentage d'élèves en filière professionnelle (si ces élèves ne côtoient pas les élèves de la filière générale) (Bonal, Zancajo et Scandurra, 2019[55] ; Kutscher, Nath et Urzúa, 2023[56] ; Wilson et Bridge, 2019[57]). Certains de ces facteurs sont directement liés au système d'éducation (et sont pour la plupart analysés dans les Graphique II.4.16 et Graphique II.4.17), mais d'autres, tels que les inégalités économiques et la ségrégation résidentielle, ne le sont pas.
Le degré de concentration scolaire des élèves peut se mesurer de différentes façons dans les systèmes d'éducation. L'analyse exposée dans la présente section se fonde sur l'indice d'isolement, à savoir la mesure dans laquelle certains types d'élèves (les élèves défavorisés, par exemple) sont isolés d'un ou de tous les autres types d'élèves (les élèves favorisés, par exemple), selon l'établissement fréquenté. L'indice d'isolement repose sur l'indice d'exposition normalisée (voir l'annexe A3 pour plus de détails) et varie entre 0 (exposition totale) et 1 (isolement total). Il est par exemple égal à 1 chez les garçons (et les filles) si tous les élèves d'un établissement dont l'élève type est un garçon sont des garçons, ce qui serait le cas dans un système d'éducation où les établissements ne sont pas mixtes. Il est par contre égal à 0 ou presque si garçons et filles sont répartis aléatoirement entre les établissements. L'indice d'isolement présente l'avantage d'être (quasi) invariant d'échelle et limité (à une plage comprise entre 0 et 1) (Owens et al., 2022[58]). Point important s'il en est, l'indice d'isolement est révélateur de la mesure dans laquelle un groupe particulier est non seulement réparti inégalement dans un système d'éducation, mais également isolé d'autres groupes ou exposé à ceux-ci. Lors de l'interprétation des résultats, il importe de garder présent à l'esprit le fait que l'indice d'isolement est calculé à l'échelle des systèmes d'éducation et non dans des secteurs géographiques déterminés, tels que des districts scolaires ou des régions métropolitaines, où les élèves changent plus souvent d'établissement. Il s'ensuit que si un groupe d'élèves est réparti inégalement sur le territoire d'un pays ou économie, son indice d'isolement est plus élevé. Ce cas de figure peut se présenter chez les élèves issus de l'immigration. Si ces élèves se concentrent en milieu urbain, comme cela s'observe souvent, leur indice d'isolement risque d'être plus élevé s'il est calculé à l'échelle du territoire de leur pays ou économie.
Remarque : l'indice d'isolement indique la mesure dans laquelle certains types d'élèves (les élèves défavorisés, par exemple) sont isolés d'un ou de tous les autres types d'élèves (les élèves favorisés, par exemple), selon l'établissement fréquenté. Il est compris entre 0 (exposition totale) et 1 (isolement total).
Source : OCDE, Base de données PISA 2022, annexe B1, chapitre 4, et World Values Survey, Wave 7 (2017-22).
Concentration scolaire des élèves favorisés et des élèves défavorisés
Dans la plupart des pays et économies ayant administré l'enquête PISA en 2022, les élèves favorisés sont plus isolés, ou plus concentrés, dans certains établissements que les élèves défavorisés (voir le Graphique II.4.13 et le tableau II.B1.4.17). La concentration scolaire des élèves favorisés est la plus forte, par comparaison avec celle des élèves défavorisés, au Brésil, au Chili, en Colombie, à Hong Kong (Chine)*, au Maroc, au Panama*, au Paraguay, en Thaïlande et en Uruguay.
Selon l'indice d'isolement1
1. l'indice d'isolement indique la mesure dans laquelle certains types d'élèves (les élèves défavorisés, par exemple) sont isolés d'un ou de tous les autres types d'élèves (les élèves favorisés, par exemple), selon l'établissement fréquenté. Il est compris entre 0 (exposition totale) et 1 (isolement total).
Les pays et économies sont classés par ordre décroissant de la mesure dans laquelle les élèves favorisés sont isolés de tous les autres élèves (c'est-à-dire les élèves non favorisés).
Source : OCDE, Base de données PISA 2022, annexe B1, chapitre 4.
La mesure dans laquelle les élèves favorisés sont exposés aux élèves non favorisés, un groupe constitué des élèves défavorisés et des élèves dont le profil socio-économique est dans la moyenne (soit ceux qui ne sont ni favorisés ni défavorisés), varie sensiblement entre les systèmes d'éducation. De tous pays et économies ayant administré l'enquête PISA, les élèves favorisés sont les moins susceptibles de côtoyer des élèves non favorisés dans leur établissement dans de nombreux pays d'Amérique latine, notamment au Brésil, au Chili, en Colombie, en El Salvador, au Guatemala, au Panama* et au Pérou (voir le Graphique II.4.13 et le tableau II.B1.4.17). Ces pays se caractérisent dans l'ensemble par une grande inégalité des revenus et une forte ségrégation résidentielle ainsi que par de nombreux établissements privés, ce qui peut expliquer pourquoi les élèves favorisés sont souvent isolés dans ces systèmes d'éducation. À l'autre extrémité du spectre, les élèves favorisés sont très susceptibles de fréquenter le même établissement que les élèves non favorisés dans les territoires sous la juridiction de l'Autorité palestinienne, au Canada*, en Corée, en Finlande, en Irlande*, en Islande, en Norvège, en Nouvelle-Zélande* et en Ouzbékistan.
La concentration scolaire des élèves défavorisés suit une tendance quelque peu différente. La concentration scolaire des élèves défavorisés est la plus forte non seulement dans des pays d'Amérique latine, tels que la Colombie, El Salvador, le Guatemala, le Panama* et le Pérou, mais aussi dans des pays d'Europe, tels que l'Autriche, la Bulgarie, la Hongrie, la République slovaque, la République tchèque et la Roumanie, et au Viet Nam (voir le tableau II.B1.4.17). Les élèves défavorisés sont plus susceptibles de fréquenter un établissement accueillant des élèves non défavorisés au Brunei Darussalam, en Finlande, en Jamaïque*, au Kosovo, en Macédoine du Nord, à Malte, au Monténégro, en Norvège et en Ouzbékistan.
Concentration scolaire des élèves issus de l'immigration
La concentration scolaire d'élèves issus de l'immigration et les effets qui peuvent en découler pour tous les élèves font l'objet de débats houleux. Selon certains chercheurs, une forte concentration d'élèves issus de l'immigration peut nuire aux résultats scolaires de tous les élèves (Jensen et Rasmussen, 2011[59]), mais selon d'autres, cette forte concentration n'aurait pas d'effets tangibles (Hardoy, Mastekaasa et Schøne, 2018[60]) ou n'en auraient que pour les élèves issus de l'immigration (Pedraja-Chaparro, Santín et Simancas, 2016[61] ; Schneeweis, 2015[62]). Déterminer dans quelle mesure les élèves issus de l'immigration se concentrent dans des établissements particuliers reste toutefois intéressant pour les responsables politiques, en particulier dans les systèmes d'éducation où le pourcentage d'élèves issus de l'immigration est élevé.
La concentration scolaire des élèves issus de l’immigration est la plus forte (indice d'isolement supérieur à 0.25) de tous les pays et économies ayant administré l'enquête PISA où 5 % minimum des élèves issus de l’immigration (voir le tableau I.B1.7.1) en Australie*, en Autriche, au Canada*, aux Émirats arabes unis, aux États-Unis*, au Qatar et au Royaume-Uni* (voir le Graphique II.4.14 et le tableau II.B1.4.17). Le pourcentage d'élèves issus de l'immigration est supérieur à 20 % dans tous ces systèmes d'éducation. La concentration scolaire d'élèves issus de l'immigration est toutefois plus modérée dans d'autres systèmes d'éducation où ces élèves sont aussi nombreux, comme en Allemagne, à Hong Kong (Chine)*, à Macao (Chine), à Singapour et en Suisse. En Autriche par exemple, l'indice d'isolement des élèves issus de l'immigration est 60 % plus élevé qu'en Allemagne, alors que le pourcentage d'élèves issus de l'immigration ne varie guère entre les deux pays.
Concentration scolaire de « bons » et de « mauvais » élèves
La mesure dans laquelle les élèves fréquentent le même établissement selon que leurs résultats scolaires sont brillants ou médiocres varie fortement entre les systèmes d'éducation. De nombreux pays européens, tels que l'Allemagne, l'Autriche, la Bulgarie, la France, la Hongrie, les Pays-Bas*, la Roumanie, la République slovaque, la Slovénie et la Türkiye, ainsi que la Jamaïque* et le Japon se distinguent par un indice élevé d'isolement des « bons » ou des « mauvais » élèves. Aux Pays-Bas*, l'indice d'isolement égal à 0.95 montre que les élèves dont les résultats sont médiocres en mathématiques n'ont presque aucune chance de fréquenter le même établissement que les élèves brillants. À l'autre extrême, les élèves peu performants ont toutes les chances de fréquenter le même établissement que les élèves très performants en Arabie saoudite, à Bakou (Azerbaïdjan), au Danemark*, en Espagne, en Estonie, en Finlande, en Irlande*, en Islande, à Malte, en Norvège, en Ouzbékistan et en Suède.
Selon l'indice d'isolement1
1. l'indice d'isolement indique la mesure dans laquelle certains types d'élèves (les élèves défavorisés, par exemple) sont isolés d'un ou de tous les autres types d'élèves (les élèves favorisés, par exemple), selon l'établissement fréquenté. Il est compris entre 0 (exposition totale) et 1 (isolement total).
Remarque seuls les pays dans lesquels plus de 5 % des élèves sont issus de l’immigration figurent dans ce graphique.
Les pays et économies sont classés par ordre décroissant de la mesure dans laquelle les élèves issus de l’immigration sont isolés des élèves autochtones.
Source : OCDE, Base de données PISA 2022, annexe B1, chapitre 4.
Concentration scolaire des filles et des garçons
La mixité donne souvent à penser que garçons et filles sont à peu de choses près aussi nombreux par établissement. Dans les pays de l'OCDE, la concentration scolaire des garçons et filles est assurément moindre que celle qui s'observe chez les élèves favorisés et défavorisés, les élèves issus de l'immigration et les élèves autochtones ou les « bons » et « mauvais » élèves, mais elle existe bel et bien (voir le tableau II.B1.4.17). Les garçons sont par exemple totalement ou presque totalement isolés des filles en milieu scolaire en Arabie saoudite, dans les territoires sous la juridiction de l'Autorité palestinienne et en Jordanie (où l'indice d'isolement est supérieur à 0.9). Bon nombre d'entre eux sont également isolés des filles en milieu scolaire aux Émirats arabes unis et au Qatar (où l'indice est supérieur à 0.5), en grande partie parce que la plupart ou la totalité des établissements publics ne sont pas mixtes. La concentration de garçons et de filles s'observe également dans certains établissements en Autriche, en Corée, en Croatie, en Irlande*, en Israël, à Malte, en Nouvelle-Zélande* et en Slovénie. Le défaut de parité en milieu scolaire s'explique en grande partie par l'existence d'établissements non mixtes, mais également par l'importance de la filière professionnelle, où le défaut de parité tend à être plus grand qu'en filière générale (voir l'encadré III.3.1 dans (OCDE, 2019[43])). C'est ce vraisemblablement ce qui explique pourquoi de tous les pays de l'OCDE, les garçons sont les moins isolés des filles à l'âge de 15 ans dans les systèmes intégrés, à savoir en Estonie, en Finlande, en Norvège et en Suède. Garçons et filles se répartissent toutefois uniformément entre les établissements dans certains systèmes hautement stratifiés, notamment au Costa Rica et aux Pays-Bas*.
Concentration scolaire d'autres types d'élèves
Lors de l'enquête PISA 2022, les chefs d’établissement ont été priés d'estimer le pourcentage d'élèves dans diverses catégories, à savoir les élèves n'ayant pas la langue de l'évaluation pour langue d'origine ; les élèves ayant des besoins spécifiques en matière d’éducation ; les élèves issus de milieux socio-économiques défavorisés ; les élèves immigrés (hors réfugiés) ; les élèves dont les parents ont immigré ; et les élèves réfugiés. Les réponses des chefs d'établissement agrégées par pays ou économie selon l'écart-type permettent de déterminer dans quelle mesure ces catégories varient entre établissements. Lors de l'interprétation des résultats (voir le tableau II.B1.4.18), il importe de garder présent à l'esprit le fait que l'écart-type rend compte de la mesure dont ces catégories varient entre établissements, mais que cette variation dépend du nombre d'élèves ayant ces caractéristiques (ou identifiés comme tels) dans chaque système d'éducation. S'il est rare de classer des élèves dans la catégorie des élèves ayant des besoins spécifiques par exemple dans un système d'éducation, la variation de cette catégorie entre établissements promet d'être minime, du moins par comparaison avec des systèmes où il est plus fréquent de classer des élèves dans cette catégorie.
Le Graphique II.4.15 en nuage de points montre que selon les chefs d’établissement, peu d'élèves ont des besoins spécifiques ou sont déclarés comme tels dans certains systèmes d'éducation, le plus souvent des pays et économies à revenu intermédiaire où les moyens d'identifier et d'accompagner ces élèves sont vraisemblablement limités. Il montre également que les élèves ayant des besoins spécifiques se distinguent par une concentration scolaire plus forte dans certains systèmes d'éducation que dans d'autres, même lorsque leur pourcentage ne varie guère entre ces systèmes. Le pourcentage d'élèves ayant des besoins spécifiques est par exemple du même ordre en Finlande et en République slovaque, mais il varie nettement plus entre les établissements en République slovaque (19 points de pourcentage) qu'en Finlande (7 points de pourcentage). Les élèves ayant des besoins spécifiques sont également moins bien répartis que prévu entre les établissements en Allemagne, en Autriche, à Bakou (Azerbaïdjan) et en Jamaïque*. Ils sont relativement peu nombreux en Géorgie, en Mongolie, en Macédoine du Nord et en Thaïlande, où ils tendent toutefois à se concentrer dans un nombre limité d'établissements. À l'inverse, les élèves ayant des besoins spécifiques sont mieux répartis que prévu entre les établissements dans certains systèmes d'éducation, probablement du fait de l'approche plus inclusive que ceux-ci ont adoptée à l'égard de ces élèves. Exception faite de la Finlande, de l'Irlande* et de Malte, ce groupe est en grande partie constitué de pays anglophones, tels que l'Australie*, le Canada*, les États-Unis*, l'Irlande* et le Royaume-Uni*.
Résultats fondés sur les déclarations des chefs d’établissement
Remarque : seuls sont repris les pays et économies où, selon les chefs d'établissement, le pourcentage d'élèves ayant des besoins spécifiques est supérieur à 5 %.
Source : OCDE, Base de données PISA 2022, annexe B1, chapitre 4.
Quant aux autres caractéristiques propres aux élèves, les variations les plus fortes qui s'observent entre les établissements sont indiquées ci-dessous.
Élèves dont la langue d'origine diffère de la langue de l’évaluation : Émirats arabes unis, Géorgie, Hong Kong (Chine)*, Indonésie et Qatar
Élèves issus de milieux socio-économiques défavorisés : Chili, Colombie, El Salvador, Guatemala et République dominicaine
Élèves immigrés (hors réfugiés) : Allemagne, Autriche, Qatar, Singapour et Suisse
Élèves dont les parents ont immigré : Allemagne, Australie*, Autriche, Canada* et Qatar
Élèves réfugiés : territoires sous la juridiction de l'Autorité palestinienne, Bakou (Azerbaïdjan), Géorgie, Hong Kong (Chine)* et Jordanie
L'orientation précoce et la sélectivité à l'admission sont associées à la concentration scolaire des élèves favorisés et défavorisés
Les Graphique II.4.16 et Graphique II.4.17 montrent que la concentration scolaire des élèves favorisés et défavorisés est liée à certaines des politiques de stratification et de choix de l'établissement analysées dans le présent rapport, et ce, même après contrôle du PIB par habitant et de l'inégalité de revenus dans chaque pays et économie. Il ressort de la comparaison des 61 systèmes d'éducation dont les données des 13 variables explicatives sont disponibles que les trois variables associées à la concentration scolaire des élèves favorisés et des élèves défavorisés, dérivée de l'indice d'isolement décrit ci-dessus, sont l'âge de la première répartition entre filières d'enseignement, la fréquence du regroupement par aptitude et la sélectivité des établissements à l'admission. Plus la répartition entre filières est précoce et plus les établissements sont sélectifs à l'admission, plus les élèves favorisés et défavorisés sont isolés dans le système d'éducation. Il est intéressant de constater que la concentration scolaire des élèves favorisés et défavorisés est moindre dans les systèmes d'éducation où le regroupement par aptitude préside à la constitution des classes. Cela n'a rien de surprenant puisque diriger les élèves dont les connaissances, les compétences et les centres d'intérêt varient vers des filières ou des établissements différents, avec pour corollaire une plus grande séparation des élèves entre établissements, n'est pas aussi crucial étant donné que ces différences sont déjà à l'origine d'une répartition intra-établissement.
D'autres politiques sont associées à la concentration scolaire des élèves favorisés, mais pas des élèves défavorisés. C'est ce que montre le pourcentage d'élèves inscrits dans des établissements privés et les politiques scolaires de transfert d'élèves. Plus le pourcentage d'élèves inscrits dans des établissements privés est élevé, plus les élèves favorisés sont concentrés dans certains établissements. La concentration scolaire des élèves favorisés est plus forte également dans les systèmes d'éducation où il est relativement courant d'ordonner des transferts pour cause de résultats scolaires brillants.
Certaines politiques de stratification qu'il serait logique d'associer à la ségrégation scolaire ne sont pas significativement liées à l'isolement des élèves favorisés ou défavorisés une fois analysées conjointement avec d'autres politiques. C'est ce qui ressort de l'analyse du pourcentage d'élèves en filière professionnelle, du degré de concurrence au recrutement d'élèves entre établissements, de la part des contributions parentales dans le budget des établissements et de la probabilité de transférer des élèves pour cause de résultats scolaires médiocres.
Dans l'enseignement secondaire, la forme la plus courante de stratification horizontale entre établissements, connue sous le nom d'orientation, consiste à répartir les élèves entre filières d'enseignement. Dans les systèmes d'éducation où cette forme de stratification a cours, les élèves s'orientent ou sont orientés soit vers des filières académiques plus exigeantes, qui se concentrent sur les connaissances et compétences générales requises dans l'enseignement post-secondaire, soit vers des filières techniques ou professionnelles, qui se concentrent sur des connaissances et compétences utiles sur le marché du travail (LeTendre, Hofer et Shimizu, 2003[63] ; Oakes, 1985[2] ; Perry et Southwell, 2014[64]). Il est fréquent qu'une autre distinction soit faite entre ces filières techniques et professionnelles, en l'espèce entre celles qui se caractérisent par des cursus plus longs combinant matières générales et techniques ou professionnelles et sont sanctionnées par un diplôme donnant accès à des études techniques dans l'enseignement supérieur et celles qui préparent les élèves à entrer dans la vie active dès l'obtention de leur diplôme.
Analyse à l'échelle des systèmes
Remarque : la variable expliquée repose sur l'indice d'isolement, soit la mesure dans laquelle certains types d'élèves (les élèves défavorisés, par exemple) sont isolés de tous les autres types d'élèves, selon l'établissement fréquenté. L'indice d'isolement est compris entre 0 (exposition totale) et 1 (isolement total).
La présente analyse est une régression linéaire à plusieurs variables portant sur les 61 systèmes d'éducation dont les données sont disponibles. Toutes les variables explicatives sont examinées ensemble.
Les coefficients statistiquement significatifs sont indiqués dans une couleur plus foncée (voir l’annexe A3).
L'indice de Gini provient des Indicateurs du développement dans le monde et de la Base de données de l'OCDE (uniquement au Japon et en Nouvelle-Zélande*). Les données de l'année la plus récente ont été utilisées, sauf si elles sont antérieures à 2013, auquel cas elles sont déclarées manquantes.
Les variables sont classées par ordre croissant du coefficient de régression normalisé.
Source : OCDE, Base de données PISA 2022, annexe B1, chapitre 4, et Indicateurs du développement dans le monde.
Analyse à l'échelle des systèmes
Remarque : la variable expliquée repose sur l'indice d'isolement, soit la mesure dans laquelle certains types d'élèves (les élèves défavorisés, par exemple) sont isolés de tous les autres types d'élèves, selon l'établissement fréquenté. L'indice d'isolement est compris entre 0 (exposition totale) et 1 (isolement total).
La présente analyse est une régression linéaire à plusieurs variables portant sur les 61 systèmes d'éducation dont les données de toutes les variables sont disponibles. Toutes les variables explicatives sont examinées ensemble.
Les coefficients statistiquement significatifs sont indiqués dans une couleur plus foncée (voir l’annexe A3).
L'indice de Gini provient des Indicateurs du développement dans le monde et de la Base de données de l'OCDE (uniquement au Japon et en Nouvelle-Zélande*). Les données de l'année la plus récente ont été utilisées, sauf si elles sont antérieures à 2013, auquel cas elles sont déclarées manquantes.
Les variables sont classées par ordre croissant du coefficient de régression normalisé.
Source : OCDE, Base de données PISA 2022, annexe B1, chapitre 4, et Indicateurs du développement dans le monde.
Différenciation entre filières : âge à l'orientation et nombre et types de filières
L'âge de la première répartition des élèves entre filières d'enseignement compte parmi les caractéristiques des politiques d'orientation dont il est établi qu'elles sont liées aux résultats scolaires (Hanushek et W ößmann, 2006[65] ; Van de Werfhorst, 2019[47] ; OCDE, 2017[32]).
Lors de l'enquête PISA 2022, les pays et économies ont été invités à répondre à un questionnaire sur leur système d'éducation, où il leur a notamment été demandé de dresser la liste des types d'établissements ou de filières distinctes accessibles aux élèves âgés de 15 ans. Dans les pays et économies ayant administré l'enquête PISA en 2022, le nombre de filières distinctes accessibles aux élèves âgés de 15 ans varie entre une seule filière (dans 24 systèmes d'éducation) et sept filières (au Panama et en Türkiye) (voir le Graphique II.4.18 et le tableau B3.1.4). Ces filières accessibles aux élèves âgés de 15 ans sont souvent au nombre de deux (dans 13 pays et économies), de trois (dans 16 pays et économies) ou de quatre (dans 17 pays et économies). Ces filières distinctes sont plus rarement au nombre de cinq (dans sept pays et économies) ou de six (dans trois pays et économies).
Source : OCDE, Base de données PISA 2022, voir les tableaux à l'annexe B1, chapitre 4 et tableau B3.1.4.
Dans les pays de l'OCDE, les élèves commencent à être répartis entre filières à l'âge de 14.3 ans en moyenne (voir le tableau B3.1.4), à peu de choses près le même âge moyen que lors des enquêtes PISA précédentes (OCDE, 2020[41] ; OCDE, 2017[32] ; OCDE, 2014[40]). Les élèves continuent d'être orientés vers une filière dès l'âge de 10 ans dans certains systèmes d'éducation, notamment en Allemagne et en Autriche, mais le sont le plus souvent à l'âge de 15 ans (dans 37 pays et économies) ou de 16 ans (dans 18 pays et économies). La plupart des experts s'accordent à reconnaître que l'orientation des élèves avant l'âge de 14 ans est « précoce ». Selon cet âge de référence, la répartition des élèves entre filières pendant leur scolarité est précoce dans 15 systèmes d'éducation, à savoir en Allemagne et en Autriche (à l'âge de 10 ans) ; en République slovaque et en République tchèque (à l'âge de 11 ans) ; en Argentine, en Communautés flamande et germanophone de Belgique, au Brunei Darussalam, au Costa Rica, en Jamaïque, au Maroc, au Paraguay, aux Pays-Bas, à Singapour et en Suisse (à l'âge de 12 ans).
Effectif de la filière professionnelle
Lors de l'enquête PISA 2022, les élèves ont été priés d'indiquer quelle était leur filière d'enseignement. Leurs réponses ont été combinées pour constituer deux catégories de filière : la filière générale (avec cursus général ou modulaire) et la filière préprofessionnelle ou professionnelle. En moyenne, 87.4 % des élèves âgés de 15 ans sont inscrits en filière générale (avec cursus général ou modulaire) et 12.6 %, en filière préprofessionnelle ou professionnelle dans les pays de l'OCDE (voir le tableau II.B1.4.19). Tous les élèves âgés de 15 ans sont inscrits en filière générale (avec cursus général ou modulaire) dans un tiers environ des pays et économies ; et certains d'entre eux sont inscrits en filière préprofessionnelle ou professionnelle ailleurs : leur pourcentage est inférieur à 15 % dans un autre tiers environ de pays et économies, mais égal ou supérieur à 15 % dans le dernier tiers des pays et économies. La moitié au moins des élèves sont inscrits dans cette filière en Autriche, en Bulgarie, en Croatie, en Macédoine du Nord, au Monténégro, en Pologne et en Serbie.
L'effectif de la filière préprofessionnelle ou professionnelle n'a guère évolué entre 2018 et 2022 dans les pays de l'OCDE. Il a diminué de 1 point de pourcentage seulement durant cette période (voir le tableau II.B1.4.24). Il a nettement fondu dans certains pays et économies, en particulier en Albanie, en Argentine, aux Pays-Bas*, au Panama* et en Slovénie, mais a nettement augmenté dans d'autres, notamment en Pologne et en République dominicaine.
L'effectif de la filière préprofessionnelle ou professionnelle varie sensiblement selon le profil des élèves dans des pays et économies où cette filière est largement suivie. Les garçons sont plus susceptibles que les filles d'être inscrits en filière préprofessionnelle ou professionnelle dans 27 des 37 systèmes d'éducation où 5 % minimum des élèves suivent cette filière (voir le tableau II.B1.4.20). En Pologne par exemple, 4 filles sur 10 environ, contre plus de 6 garçons sur 10, sont en filière préprofessionnelle ou professionnelle. Ce défaut de parité qui s'observe dans l'effectif de la filière professionnelle pourrait se traduire ultérieurement par une ségrégation entre hommes et femmes sur le marché du travail (Imdorf, Hegna et Reisel, 2015[66]). Les élèves défavorisés sont de surcroît plus nombreux que les élèves favorisés en filière professionnelle dans 80 % environ de ces 37 systèmes d'éducation (voir le Graphique II.4.19). Cette différence imputable au profil socio-économique est égale ou supérieure à 30 points de pourcentage en Belgique, en Bulgarie, en Croatie, en Italie, en Macédoine du Nord, au Monténégro, en Pologne, en Serbie et au Taipei chinois.
En milieu rural, les élèves ont souvent moins de filières ou de cursus entre lesquels choisir, dans la plupart des cas parce que le nombre d'élèves intéressés est insuffisant ou qu'il manque d'enseignants qualifiés ou d'autres ressources indispensables (Echazarra et Radinger, 2019[67] ; Irvin et al., 2011[68]). Ces problèmes réduisent l'éventail de cursus en filière professionnelle, car des enseignants spécialisés et de l'équipement et du matériel spécifiques sont souvent nécessaires (OCDE, 2018[69]). Il ressort de l'enquête PISA 2022 que les élèves sont moins nombreux en filière préprofessionnelle ou professionnelle en milieu rural qu'en milieu urbain dans 60 % environ des systèmes d'éducation où 5 % minimum des élèves suivent cette filière (voir le tableau II.B1.4.20). En République tchèque par exemple, le pourcentage d'élèves âgés de 15 ans inscrits en filière professionnelle est de l'ordre de 3 % en milieu rural, contre 36 % en milieu urbain. Ces chiffres ne signifient pas nécessairement que la filière professionnelle n'est pas accessible en milieu rural, mais plutôt qu'il est possible que les élèves vivant en milieu rural aient de longs trajets à faire s'ils s'y inscrivent.
Dans une majorité des pays et économies où filière générale et filière préprofessionnelle ou professionnelle sont accessibles aux élèves âgés de 15 ans, le score en mathématiques est plus élevé en filière générale qu'en filière professionnelle, après contrôle du profil socio-économique des élèves et des établissements (voir le tableau II.B1.4.25). L'exemple le plus extrême en est donné par l'Espagne, où le score est près de 60 points plus élevé en filière générale qu'en filière préprofessionnelle. Il est probable vu cet écart qu'en Espagne, la filière préprofessionnelle ait été créée dans le but de faire en sorte que les élèves en difficulté scolaire restent scolarisés (ce n'est pas le cas des cursus intermédiaires et avancés accessibles en filière professionnelle aux élèves plus âgés). Il reste que dans certains systèmes d'éducation, la filière préprofessionnelle ou professionnelle attire de longue date des sujets brillants. Le score des élèves en mathématiques est plus élevé en filière professionnelle qu'en filière générale après contrôle des facteurs socio-économiques dans 11 pays et économies, dont le Brésil, la Colombie, le Guatemala, le Japon, les Pays-Bas, la Pologne et la République dominicaine.
Remarque les systèmes d'éducation où moins de 1 % des élèves sont inscrits en filière préprofessionnelle ou professionnelle sont exclus.
Les différences statistiquement significatives sont indiquées dans une couleur plus foncée (voir l’annexe A3).
Les pays et économies sont classés par ordre décroissant de la différence de pourcentage d'élèves inscrits en filière préprofessionnelle ou professionnelle entre élèves défavorisés et favorisés.
Source : OCDE, Base de données PISA 2022, annexe B1, chapitre 4.
Regroupement par aptitude
Le regroupement par aptitude consiste à répartir les élèves entre des classes différentes ou entre des groupes différents dans leur classe en fonction de leurs résultats scolaires antérieurs ou de leurs capacités (Steenbergen-Hu, Makel et Olszewski-Kubilius, 2016[70]). Selon plusieurs études, le regroupement par aptitude peut améliorer les résultats scolaires dans l'enseignement primaire, en particulier si les groupes sont constitués avec souplesse, qu'ils ne sont pas figés et qu'ils ne s'appliquent que dans certaines matières (Matthews, Ritchotte et McBee, 2013[71] ; Slavin, 1987[72]). D'autres études donnent par contre à penser que le regroupement par aptitude n'a pas autant de vertus pour les élèves en difficulté si l'enseignement n'est pas différencié entre les groupes d'aptitude variable ou que les élèves ont moins l'occasion d'apprendre au contact de leurs condisciples plus performants (Hong et al., 2012[73] ; Lucas, 2001[74]). Plusieurs chercheurs constatent également que le regroupement par aptitude intra-établissement et le fait que les élèves soient plus libres de choisir leurs matières renforcent souvent la stratification scolaire selon des lignes socio-économiques, par des effets a priori peu perceptibles (Triventi et al., 2020[5]). Les élèves issus de milieux défavorisés sont par exemple invariablement sous-représentés dans l'effectif des cours supérieurs de sciences, de mathématiques et de langue étrangère, ce qui peut limiter leurs possibilités d’apprendre (Farges et al., 2016[75] ; Gortazar et Taberner, 2020[76] ; Rudolphi et Erikson, 2016[77]). La Nouvelle-Zélande vient d'ailleurs de prendre une initiative, du nom de Kokirihia, visant à supprimer le regroupement par aptitude pour que les élèves d'origine maorie et des îles du Pacifique ne soient plus orientés à tort vers les classes et les groupes les moins performants (voir l'encadré II.4.2).
La répartition intra-établissement des élèves peut revêtir de multiples formes (Gamoran et Berends, 1987[78]), certes, mais cette section porte sur la mesure dans laquelle les élèves sont répartis entre des classes différentes ou des groupes différents dans leur classe selon leur aptitude. L'analyse qui y est exposée indique également si ces formes de regroupement par aptitude s'appliquent à toutes les matières ou à certaines d'entre elles seulement.
En Nouvelle-Zélande, ou Aotearoa en maori, c'est par l'innovation sociale que l'organisation Tokonoa te Raki s'emploie à promouvoir l'équité à l'école, dans le monde du travail et les questions de rémunération pour tous les Maoris. En 2019, cette organisation a publié le rapport He Awa Ara Rau – A Journey of Many Paths, qui rend compte du suivi de plus de 70 000 jeunes maoris au fil de leur parcours scolaire et de leur vie professionnelle ; ce suivi vise à mieux comprendre ce qui incite ces jeunes à aller de l'avant et ce qu'ils ont à surmonter comme difficultés et à déterminer les leviers à actionner pour améliorer leur sort. La répartition par aptitude et ses effets délétères constituent l'un des obstacles les plus importants qui ont été isolés.
Il ressort de l'enquête PISA et d'autres études internationales, telles que TIMSS et PIRLS, que la répartition par aptitude (aussi connue sous le nom de regroupement, d'orientation, etc. par aptitude) a été largement appliquée pendant des années, bien plus souvent en Nouvelle-Zélande que partout ailleurs ou presque (Davy, 2021[79]). En 2015 par exemple, 90 % des élèves âgés de 15 ans fréquentaient un établissement pratiquant la répartition par aptitude dans tout ou partie des matières (OCDE, 2017[32]).
Au début de l'année 2021, des représentants du ministère de l'Éducation (te Tāhuhu o te Mātauranga) et du Conseil des chefs (Mātauranga Iwi) ont pris langue avec l'organisation Tokona te Raki, qui a pour vocation d'améliorer le sort des Maoris, en vue de réunir les parties prenantes du secteur de l'éducation pour élaborer un plan d'action visant à mettre fin à la répartition des élèves par aptitude dans le pays. C'est une approche novatrice de promouvoir le changement qui en a découlé. Le cadre « Kokirihia » est axé sur trois piliers : la sensibilisation, la présentation de mesures de substitution à la répartition par aptitude et la sollicitation des organisations du secteur de l'éducation, appelées à agir.
Des membres de la coalition, dont des organismes, des syndicats et des associations du secteur de l'éducation, les établissements de formation initiale d'enseignant, le conseil de direction des établissements et les chefs d'établissement, se sont engagés à prendre des mesures pour en finir avec la répartition par aptitude en 2030 au plus tard.
Le ministère de l'Éducation (Te Tāhuhu o te Mātauranga) a par exemple pris l'engagement de décrire clairement les pratiques inclusives dans un modèle commun (Common Practice Model), de revoir le programme de cours national (Te Mātaiaho) et de suivre l'évolution du chantier et d'en rendre compte. Dans le cadre de la stratégie pédagogique propre à la langue et à l'expression et aux mathématiques (Literacy and Communications and Maths Strategy), le modèle commun définit les principes à respecter et les approches pédagogiques éprouvées à adopter dans les cours concernés. Le nouveau programme de cours national (Te Mātaiaho) est conçu pour concrétiser l'idée de l'inclusivité (Te Tiriti o Waitangi) et définit clairement ce que les élèves sont censés apprendre entre l'âge de 0 et 13 ans dans huit matières, et ce, en cinq phases. Ce programme est axé sur la progression et explique ce que les élèves doivent comprendre, savoir et être capables de faire à la fin de chaque phase.
L'enquête PISA a été très utile pour observer l'évolution des pratiques et continuera de l'être. Selon les chiffres de 2022, 67 % des élèves âgés de 15 ans sont inscrits dans un établissement procédant à la constitution de classes différentes par aptitude dans tout ou partie des matières, soit une diminution de 23 points de pourcentage depuis 2015 (OCDE, 2017[32]) et de 17 points de pourcentage depuis 2018 (voir le tableau II.B1.4.29) — le recul le plus important du regroupement par aptitude de tous les pays de l'OCDE après celui observé au Costa Rica. Il reste énormément de chemin à parcourir pour en finir avec le regroupement par aptitude d'ici 2030, mais la feuille de route décrite dans le plan Kokirihia est jalonnée de points de repère pour aider les établissements à définir leurs propres objectifs stratégiques, à élaborer leurs projets et à organiser la formation continue.
Cette initiative montre qu'au lieu d'actionner les habituels leviers de la législation et de la réglementation, opter pour la collaboration au service d'un objectif commun permet de promouvoir le changement à l'échelle du système.
Répartition par aptitude entre classes différentes
Selon la moyenne de 2022 des pays de l'OCDE, près de 40 % des élèves fréquentent un établissement où il est d'usage de constituer des classes différentes par aptitude dans toutes les matières (7 %) ou certaines matières (31 %) (voir le tableau II.B1.4.26). Cette forme de regroupement est la plus courante en Irlande*, en Israël, à Malte et au Royaume-Uni*. Dans ces pays et économies, 9 élèves sur 10 au moins sont inscrits dans un établissement où les élèves sont répartis entre classes différentes dans tout ou partie des matières. À l'autre extrême, moins de 1 élève sur 10 fréquente un établissement où des classes différentes sont constituées par aptitude en Géorgie, en Grèce, en Italie, au Moldova et en Norvège. La forme la plus stricte de regroupement par aptitude, soit celle applicable à toutes les matières, est plus courante en Arabie saoudite (47 % des élèves fréquentent un établissement pratiquant de la sorte), en Jordanie (40 %), aux Pays-Bas* (37 %), au Cambodge (37 %), dans les territoires sous la juridiction de l'Autorité palestinienne (35 %) et au Brunei Darussalam (35 %).
La constitution de classes différentes par aptitude dans tout ou partie des matières est moins fréquente en 2022 qu'en 2018 dans les pays de l'OCDE (5 points de pourcentage de diminution en moyenne) ainsi que dans la moitié environ des pays et économies ayant administré l'enquête PISA (voir le tableau II.B1.4.29). Pendant cette période, le regroupement par aptitude s'est raréfié en Argentine, en Bulgarie, au Costa Rica, au Kosovo, en Macédoine du Nord, en Nouvelle-Zélande*, en Roumanie et en Serbie, mais s'est intensifié en Estonie, en Hongrie, en Islande et à Malte.
Dans l'ensemble, la répartition des élèves entre classes différentes par aptitude n'est pas fortement associée aux caractéristiques scolaires (voir le tableau II.B1.4.27). Cette pratique du regroupement par aptitude ne varie guère en moyenne entre les établissements favorisés et défavorisés et entre les établissements publics et privés dans les pays de l'OCDE. Elle est toutefois légèrement plus courante dans les établissements situés en milieu urbain plutôt qu'en milieu rural. Des différences intéressantes s'observent toutefois dans certains systèmes d'éducation. La constitution de classes différentes par aptitude est par exemple largement le fait des établissements favorisés (et des établissements qui ne sont ni favorisés ni défavorisés) en Hongrie et à Macao (Chine) et des établissements défavorisés (et des établissements ni favorisés ni défavorisés) en Allemagne et en Jamaïque* ; cette pratique a cours principalement dans les établissements privés en Grèce et en Italie.
La différence de score en mathématiques selon que les élèves fréquentent un établissement qui pratique ou non la répartition par aptitude entre classes différentes (dans tout ou partie des matières) tend à être ténue, après contrôle du profil socio-économique des élèves et des établissements (voir le tableau II.B1.4.30). En moyenne, elle représente 4 points en faveur des établissements où cette forme de regroupement n'a pas cours dans les pays de l'OCDE. Les élèves sont moins performants si leur établissement constitue des classes différentes par aptitude plutôt que s'il ne procède pas de la sorte dans 14 pays et économies. Ces résultats n'ont rien de surprenant sachant que les établissements envisagent souvent le regroupement par aptitude lorsqu'ils doivent composer avec un pourcentage élevé d'élèves en difficulté scolaire et un degré d'aptitude très variable en classe.
Regroupement par aptitude en classe
Le regroupement par aptitude est plus fréquent en classe qu'entre classes différentes. Dans les pays de l'OCDE, la moitié environ des élèves sont inscrits dans un établissement où des groupes sont constitués en classe dans une matière minimum (voir le tableau II.B1.4.26) : en moyenne, 42 % des élèves fréquentent un établissement où des groupes sont constitués en classe dans certaines matières et 6 %, un établissement qui procède de la sorte dans toutes les matières. Répartir les élèves entre groupes par aptitude en classe est le plus courant au Brunei Darussalam, en Hongrie, aux Pays-Bas* et au Qatar, où 80 % au moins des élèves sont concernés. À l'autre extrême, la constitution de groupes par aptitude dans la même classe est la moins fréquente en Géorgie, en Grèce, au Moldova, au Portugal et en Uruguay. La répartition intra-classe des élèves entre groupes par aptitude est moins fréquente en 2002 qu'en 2018 en moyenne dans les pays de l'OCDE ainsi que dans la moitié environ des pays et économies ayant administré l'enquête PISA (voir le tableau II.B1.4.29).
La constitution de groupes par aptitude en classe est légèrement plus courante dans les établissements défavorisés que dans les établissements favorisés. En moyenne, le pourcentage d'élèves inscrits dans un établissement où il est d'usage de constituer des groupes en classe atteint 51 % dans les établissements défavorisés, contre 43 % dans les établissements favorisés (voir le tableau II.B1.4.28). Le regroupement intra-classe par aptitude est une pratique qui ne varie guère selon que les établissements sont situés en milieu rural ou urbain, ou qu'ils sont publics ou privés.
La différence de score en mathématiques entre les établissements qui constituent des groupes différents par aptitude en classe (dans tout ou partie des matières) et ceux qui n'en constituent pas tend à être ténue, comme celle imputable à la constitution de classes différentes par aptitude (voir le tableau II.B1.4.30). En moyenne, cette différence de score est égale à 3 points en faveur des établissements sans regroupement par aptitude, après contrôle des facteurs socio-économiques dans les pays de l'OCDE. Le score est moins élevé dans les établissements où des groupes d'aptitude sont constitués en classe que dans ceux où cette pratique n'a pas cours dans 11 pays et économies.
Le Tableau II.4.2 donne un aperçu des politiques de stratification dans quatre groupes entre lesquels les systèmes d’éducation sont répartis selon que leur score en mathématiques et leur capacité de faire en sorte que les élèves soient très performants indépendamment du milieu socio-économique (leur équité socio-économique) sont inférieurs ou supérieurs à la valeur médiane de tous les pays et économies ayant administré l’enquête PISA. Dans cette classification, les systèmes d’éducation très performants où tous les élèves peuvent s’épanouir se distinguent à de nombreux égards des systèmes situés dans les trois autres groupes. Ces systèmes se caractérisent par un pourcentage relativement peu élevé d'élèves ayant été préscolarisés moins d'un an et par un pourcentage encore moins élevé de redoublants. Le pourcentage de redoublants atteint 4.5 % seulement dans ces systèmes et est nettement inférieur à celui qui s'observe dans les trois autres groupes.
Quant à la répartition horizontale des élèves, la concentration scolaire des élèves, tant favorisés que défavorisés, est nettement moindre dans le groupe des systèmes très équitables et très performants que dans les trois autres groupes de systèmes. Il est également d'usage de répartir plus tard les élèves entre les filières d'enseignement dans ces systèmes. Il apparaît par exemple que les élèves sont orientés vers des filières différentes à l'âge de 15.3 ans en moyenne dans ces systèmes, contre 13.8 ans en moyenne dans les systèmes très performants, mais moins équitables. Les élèves en filière professionnelle représentent 9 % environ de l'effectif dans les systèmes très performants et très équitables, un pourcentage moins élevé, mais pas dans une mesure statistiquement significative, que dans les trois autres groupes. La répartition des élèves par aptitude entre classes différentes dans toutes les matières est moins fréquente dans les systèmes très performants et très équitables que dans les systèmes peu performants, mais y est, à peu de choses près, aussi fréquente que dans les systèmes très performants qui sont moins équitables.
Les résultats présentés dans cette section portent sur les politiques de stratification en vigueur dans les systèmes très performants et plus équitables. Ils n'expliquent pas en soi pourquoi certains pays et économies sont plus performants ou sont d'une plus grande équité socio-économique que d'autres. Il n'est pas conseillé d'en déduire des liens de causalité vu la nature transversale des épreuves PISA et la complexité des relations entre les politiques de stratification et le sort des élèves.
Analyse à l'échelle des systèmes
1. N = Nombre de pays et économies dans chaque groupe. Le nombre d'observations par variable peut être inférieur du fait de données manquantes.
Remarque les pays et économies sont déclarés soit peu équitables, soit très équitables selon que leur indice est soit inférieur, soit supérieur à la valeur médiane de tous les pays et économies ayant administré l'enquête PISA.
La différence entre le groupe à l'étude et le groupe de pays « Très performants - Très équitables » est statistiquement significative dans les cellules de couleur grise.
Source : OCDE, Base de données PISA 2022.
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