Ce chapitre porte sur les systèmes d’éducation résilients, ceux qui ont surmonté les difficultés liées à la pandémie de COVID-19 et qui étaient mieux préparés pour assurer la continuité de l’apprentissage, même dans des circonstances défavorables. Il étudie également les pratiques et les politiques dans cinq domaines spécifiques communs aux systèmes résilients : l’apprentissage pendant les fermetures d’établissements et les leçons à en tirer ; la vie scolaire et le soutien familial ; le parcours scolaire des élèves ; les investissements dans l’éducation ; et la gouvernance scolaire. Chacun de ces domaines sera examiné plus en détail dans les chapitres suivants.
Résultats du PISA 2022 (Volume II)
Apprentissage en période de crise et résilience
Description
La prudence est de mise lors de l’interprétation des résultats de l’Australie*, du Canada*, du Danemark*, des États-Unis*, de Hong Kong (Chine)*, de l’Irlande*, de la Jamaïque*, de la Lettonie*, de la Nouvelle-Zélande*, du Panama*, des Pays-Bas* et du Royaume-Uni*, car une ou plusieurs normes d’échantillonnage n’ont pas été respectées (voir le Guide du lecteur et les annexes A2 et A4).
En 2023, quatre ans après le début de la pandémie de COVID-19, la plupart des pays ont appris à vivre avec le virus. La situation sanitaire étant stabilisée, la majeure partie des pays ont levé les mesures d’hygiène et de distanciation sociale (WHO, 2023[1] ; WHO, 2023[2]). De plus, des efforts ont été déployés pour dépasser cette crise et reprendre une vie « normale » dans ce que beaucoup ont désigné comme « l’ère post-COVID ».
Pourtant, la pandémie a causé de nombreux dégâts dans plusieurs secteurs, dont celui de l’éducation. Maintenant que la phase aiguë de la crise est terminée, les responsables politiques et les établissements scolaires doivent se demander comment les élèves se situent par rapport à leur l’apprentissage et à leur bien-être afin de mettre en place des mesures correctives pour les élèves qui ont pris du retard dans leur apprentissage ou qui ont souffert émotionnellement ou physiquement de la pandémie. Il s’agit là d’un élément essentiel qui permettra d’éviter des conséquences à long terme sur le bien-être et la performance des élèves, ainsi que de garantir l’équité dans l’éducation. De même, des informations récentes sur les ressources disponibles et le climat général au sein des établissements après la pandémie peuvent aider les systèmes d’éducation à définir les futures actions à mener.
Quatre systèmes d’éducation, à savoir la Corée, le Japon, la Lituanie et le Taipei chinois, peuvent être considérés comme « résilients » du point de vue de la performance en mathématiques, de l’équité et du bien-être. Vingt et un autres systèmes d’éducation sont résilients à un ou deux de ces égards.
Entre 2018 et 2022, le sentiment d’appartenance des élèves à leur établissement a évolué d'une façon contrastée : la tendance est à la stabilité, à la hausse et à la baisse dans un nombre équivalent de pays et économies. Ce sentiment d'appartenance n'est égal ou supérieur à la moyenne de l'OCDE que dans 20 des 47 systèmes d’éducation où la tendance est à la stabilité ou à la hausse.
Selon les chiffres de 2022, les élèves n'ont à leurs dires pas autant d'occasions de tisser des liens forts à l'école et avec l'école s'ils sont défavorisés plutôt que favorisés. Les résultats de l’enquête PISA de 2022 donnent toutefois à penser que les systèmes d'éducation qui se caractérisent par une plus grande égalité des chances dans l'éducation se distinguent aussi par une plus grande équité sociale.
Les systèmes d’éducation résilients en mathématiques se démarquent des autres systèmes par certaines politiques, pratiques et caractéristiques, qui s'observent par exemple dans la riposte à la pandémie de COVID-19, le soutien parental et le climat scolaire, et par leurs approches en matière de sélection et de regroupement des élèves, de gouvernance scolaire et d’affectation des ressources aux établissements.
Ce volume est consacré à la résilience, c’est-à-dire à la capacité de se remettre rapidement après une crise, voire d’en tirer profit. (OCDE, 2021[3]). La pandémie de COVID-19 a permis de tester la résilience du secteur de l’éducation, montrant ainsi si les systèmes, les établissements et les élèves du monde entier ont été capables de s’adapter à des changements soudains et radicaux dans les méthodes d’apprentissage et d’enseignement. La huitième édition du Programme international de l’OCDE pour le suivi des acquis des élèves (PISA) a été menée en 2022, à savoir pendant ou peu après la crise sanitaire engendrée par la pandémie de COVID-19. L’enquête PISA 2022 fournit des informations sur la façon dont les systèmes d’éducation, les établissements, le personnel enseignant et les élèves de l’ensemble des pays ont répondu à cette crise mondiale.
Ce premier chapitre porte sur les systèmes d’éducation résilients. Quant aux chapitres 2 à 6, ils analysent les politiques, les pratiques et les caractéristiques des environnements d’apprentissage communes à certains des systèmes d’éducation qui ont mieux résisté que d’autres pendant et après la pandémie, y compris dans leurs réponses aux fermetures d’établissements (Bertling et al., 2020[4]). Les enseignements qui découlent de l’analyse de ces données peuvent aider les systèmes d’éducation à renforcer leur résilience ainsi qu’à repenser l’apprentissage et l’enseignement. Dans la mesure où il semble inévitable que le secteur de l’éducation soit à nouveau confronté à des crises à la fois mondiales, telles que les pandémies ou le changement climatique, et locales, telles que les tremblements de terre, les inondations ou les guerres, les systèmes d’éducation doivent renforcer leur capacité à surmonter les épreuves.
Les systèmes d’éducation ayant été résilients en 2022
Ce volume distingue quatre systèmes d’éducation globalement résilients parmi les 81 pays et économies ayant participé à l’enquête PISA 2022 (voir le Graphique II.1.1). En 2022, la Corée, le Japon, la Lituanie et le Taipei chinois affichaient de bons résultats, étaient équitables et les élèves déclaraient un sentiment d’appartenance à l’égard de leur établissement supérieur ou égal à la moyenne de l’OCDE. De plus, entre 2018 et 2022, ces tendances se sont maintenues, montrant ainsi la capacité de résistance de ces systèmes d’éducation (voir Encadré II.1.1). Vingt et un systèmes d’éducation ont été résilients, mais dans un ou deux de ces trois domaines.
Quinze systèmes d’éducation, à savoir l’Allemagne, l’Arabie saoudite, l’Autriche, la Croatie, la Finlande, la France, la Géorgie, la Hongrie, l’Islande, le Monténégro, le Portugal, la Roumanie, la Serbie, la Slovénie et la Suède, ont été résilients en matière de bien-être. Le sentiment d’appartenance des élèves était supérieur ou égal à la moyenne de l’OCDE, sans tendance à la baisse à court terme depuis 2018. L’Australie* a été résiliente du point de vue de la performance en mathématiques avec des scores élevés (supérieurs à la moyenne de l’OCDE) sans tendance à la baisse à court terme, alors que la Suisse s’est avérée résiliente à la fois du point de vue de la performance en mathématiques et du bien-être des élèves. En 2022, les États-Unis*, Hong Kong (Chine)* et le Royaume-Uni* ont été considérés comme résilients du point de vue de l’équité parce qu’ils présentaient une équité socio-économique (la variance non expliquée par le milieu socio-économique des élèves ainsi que la performance moyenne des élèves en mathématiques étaient supérieures ou égales à la moyenne de l’OCDE) et parce que les élèves favorisés et défavorisés ont maintenu leur niveau de performance entre 2018 et 2022. Singapour a fait preuve de résilience en matière de performance en mathématiques et d’équité, c’est-à-dire que le pays a affiché des scores élevés et une grande équité socio-économique (cette dernière se situant dans la moyenne de l’OCDE en 2022). Entre 2018 et 2022, la performance en mathématiques des élèves favorisés de Singapour s’est améliorée, alors que celle des élèves défavorisés est restée stable.1
Remarque : Quinze pays et économies ne disposaient pas de données pour un ou plusieurs aspects de résilience : Cambodge, Costa Rica, El Salvador, Espagne, Guatemala, Israël, Jamaïque*, Kosovo, Mongolie, Macédoine du Nord, Autorité palestinienne, Paraguay, régions ukrainiennes (18 sur 27), Ouzbékistan et Viet Nam (voir le tableau II.1).
Source : OCDE, Base de données PISA 2022.
Les deux angles d’approche de la résilience : résistance, et solidité et préparation
L’enquête PISA 2022 a analysé la résilience des systèmes d’éducation sous deux angles différents. D’une part, la manière dont les systèmes ont résisté aux perturbations liées à la pandémie (résistance) et, d’autre part, le degré de solidité et de préparation des systèmes d’éducation face à des risques similaires (solidité et préparation).
L’analyse de la résistance des systèmes consiste à étudier les tendances à court terme afin de répertorier ceux qui ont su rebondir après la pandémie et ceux qui se sont rétablis ou renforcés. Les données collectées en 2022, au moment où la plupart des pays et économies participants avaient déjà levé les mesures de distanciation sociale et d’hygiène, et où les établissements étaient revenus à la « normale », sont comparées aux données collectées en 2018, c’est-à-dire avant la pandémie de COVID-19.
L’analyse prend également en compte la solidité et la préparation des systèmes en 2022, car le maintien des faibles niveaux de performance, d’équité et de bien-être avant et après la pandémie de COVID-19 ne peut pas être interprété comme un signe de résilience. Pour réussir et être préparé face aux risques de demain, un système d’éducation doit être suffisamment performant.
Les trois domaines de résilience : performance en mathématiques, équité et bien-être
Cette analyse porte sur trois domaines de résilience : la performance, l’équité et le bien-être. Les mathématiques étant la principale matière évaluée dans le cadre de l’enquête PISA 2022, ce sont la performance des élèves dans cette matière ainsi que ses tendances qui ont été étudiées. Pour ce qui est de l’équité, ce sont l’équité socio-économique en 2022 et les tendances à court terme en matière de parité socio-économique qui ont été étudiées. Le pourcentage de la variation de la performance non corrélée au milieu socio-économique des élèves et la performance moyenne d’un pays ou d’une économie ont été pris en compte pour déterminer l’équité socio-économique. Il est nécessaire de prendre en compte ces deux aspects pour exclure les pays où l’ensemble des élèves, favorisés et défavorisés, ont obtenu de mauvais résultats. Dans les systèmes d’éducation se caractérisant par un niveau d’équité élevé, l’ensemble des élèves exploitent pleinement leur potentiel, quel que soit leur milieu d’origine. L’examen des indicateurs permettant de savoir si la performance des élèves favorisés et défavorisés s’est améliorée ou a minima est restée stable entre 2018 et 2022 a permis de déterminer la parité socio-économique (voir l’annexe A1).
L’analyse s’est également intéressée au bien-être, et notamment à la question de savoir si les élèves ont développé un sentiment d’appartenance à l’égard de leur établissement en 2022 et si les systèmes d’éducation ont maintenu ou amélioré ce sentiment d’appartenance entre 2018 et 2022 (OCDE, 2019[5]).
Dans le cadre de l’enquête PISA 2022, un système d’éducation est dit résilient :
en mathématiques si la performance moyenne des élèves en mathématiques est stable ou s’est améliorée entre 2018 et 2022 et si elle était supérieure ou égale à la moyenne de l’OCDE en 2022 ;
en matière d'équité si la variation de la performance non expliquée par le milieu socio-économique des élèves et la performance moyenne étaient supérieures ou égales à la moyenne de l’OCDE en 2022 (équité socio-économique), et si la performance des élèves défavorisés et favorisés est restée stable ou s’est améliorée entre 2018 et 2022 (tendances en matière de parité socio-économique) ;
en matière de bien-être si le sentiment moyen d’appartenance des élèves à l’égard de leur établissement est resté stable ou s’est amélioré entre 2018 et 2022 et s’il était supérieur ou égal à la moyenne de l’OCDE en 2022.
Remarque : l’annexe A1 détaille chacune des mesures et définit les concepts d’avantage et de désavantage socio-économiques.
Les systèmes d’éducation ayant résisté aux tendances négatives globales
Même si seuls certains systèmes peuvent être considérés comme résilients, plusieurs autres ont fait preuve d’une remarquable capacité à rebondir après les perturbations liées à la pandémie de COVID-19.
Moins de la moitié des systèmes d’éducation participants ont amélioré ou maintenu leur performance
En moyenne, dans les pays de l’OCDE, la performance en mathématiques s’est dégradée de près de 15 points entre 2018 et 2022, une baisse sans précédent après une période de stabilité entre 2015 et 2018. Jusqu’en 2018, les variations de la performance entre deux évaluations PISA successives n’avaient jamais dépassé 4 points (voir le document de l’ (OCDE, 2025[6]), pour en savoir plus sur la performance et les tendances). Si cette diminution du score a été observée dans plus de la moitié des pays et économies participant à l’enquête PISA, seuls sept sont parvenus à améliorer leur performance de plus de 10 points, à savoir l’Arabie saoudite, le Brunei Darussalam, le Cambodge, le Guatemala, le Paraguay, la République dominicaine et le Taipei chinois. Toutefois, parmi ces pays, seul le Taipei chinois a obtenu des scores supérieurs à la moyenne de l’OCDE en mathématiques en 2022 (547 points, la moyenne de l’OCDE se situant à 472 points). Vingt-quatre autres pays et économies ont maintenu leur niveau de performance de 2018, mais seuls l’Australie*, la Corée, le Japon, Singapour et la Suisse avec des scores élevés compris entre 487 et 575 points. La Lituanie a maintenu sa performance au niveau de la moyenne de l’OCDE sur la période.
Que ces systèmes aient réussi à s’adapter rapidement aux bouleversements liés à la pandémie, qu’ils aient mis en place des politiques ou des pratiques de protection ou qu’ils aient utilisé des mesures correctives pour se remettre rapidement des perturbations liées au COVID-19, ils ont été résistants. Bien évidemment, d’autres raisons peuvent expliquer pourquoi ces systèmes ont maintenu ou amélioré leur performance au cours de la période (voir l’Encadré II.1.2).
La stabilité ou l’amélioration de la performance en mathématiques observée dans certains systèmes peut être le signe d’une résistance aux perturbations liées à la pandémie de COVID-19, mais d’autres raisons peuvent expliquer ces résultats. Des facteurs tels que la gravité et la durée de la pandémie, les mesures imposées aux pays et économies ou les inégalités d’accès aux ressources permettant de lutter contre la pandémie (par exemple, l’accès aux vaccins et aux tests ou le niveau de préparation d’un système de santé), et sur lesquels les systèmes d’éducation n’ont aucune prise, peuvent avoir une incidence sur l’évolution de la performance. Ces facteurs sont susceptibles de varier en fonction du PIB par habitant des pays et des économies. Le Graphique II.1.2 montre que, bien que tous les pays aient été touchés par la pandémie de COVID-19, l’évolution de cette dernière a été très variable.
L’évolution de la performance observée entre 2018 et 2022 peut s’expliquer par d’autres causes qui ne sont pas directement liées à la pandémie. Dans certains cas, la stabilité de la performance entre 2018 et 2022 peut suggérer un manque d’efficacité ou de détermination au sein d’un système d’éducation avant la pandémie de COVID-19. Il est donc possible que les perturbations et les fermetures d’établissements causées par la crise sanitaire n’aient pas eu d’effets significatifs sur l’apprentissage. Dans d’autres cas, il se peut qu’un tremblement de terre ou une guerre ait déjà provoqué l’annulation de cours ou la fermeture d’établissements entraînant elle-même des pertes d’apprentissage similaires. Dans tous ces cas, la performance aurait été maintenue, mais à des niveaux faibles. En réalité, les données de l’enquête PISA 2022 montrent que trois systèmes d’éducation sur quatre dont la performance ne s’est pas dégradée au cours de la période ont obtenu des scores peu élevés en 2022.
En revanche, certains systèmes montraient déjà des signes de recul de performance à long terme avant la pandémie. Dans ces systèmes, la baisse de la performance entre 2018 et 2022 n’est peut-être pas uniquement due à la pandémie. Néanmoins, comme le montre le volume I des résultats du PISA 2022, pour de nombreux pays et économies, l’évolution du score PISA observée entre 2018 et 2022 s’écarte sensiblement des tendances observées au cours des éditions précédentes (OCDE, 2025[6]). Bien que le contexte des tendances entre 2018 et 2022 soit important, les pays et économies doivent tendre vers un niveau de performance élevé ou tâcher de le maintenir. C’est la raison pour laquelle l’enquête PISA 2022 porte sur les tendances réelles de la période 2018-2022 (sans tenir compte des tendances à long terme) et qu’elle tient compte du niveau de performance, d’équité et de bien-être atteint en 2022 pour déterminer la résilience des systèmes d’éducation.
Remarque : seuls les pays et économies dont les données sont disponibles sont repris.
Les décès ne sont pas inclus dans le nombre de cas. Le nombre de décès ne prend pas en compte les personnes décédées dans les pays et économies au cours d’une période de 3 ans dans des conditions dites « normales » (soit non-affectées par la pandémie de COVID-19).
Les pays et économies sont classés par ordre décroissant du nombre total de cas de COVID-19 cumulé par million au 14 juin 2023.
Sources : a. ORGANISATION MONDIALE DE LA SANTÉ (OMS) ;
b. https://github.com/owid/covid-19-data/blob/master/scripts/input/un/population_latest.csv, document consulté le 14 juin 2023 (en anglais uniquement).
Si certains systèmes ont amélioré l’équité et le sentiment d’appartenance des élèves, peu d’entre eux ont atteint des niveaux élevés
Dans la plupart des systèmes d’éducation qui ont enregistré des baisses de performance, les élèves défavorisés ont obtenu de moins bons résultats en 2022 qu’en 2018. Dans environ la moitié de ces systèmes, la performance des élèves défavorisés et favorisés s’est dégradée (voir le document de l’ (OCDE, 2025[6]), pour en savoir plus sur l’équité et les tendances). Plus important encore, dans environ un système d’éducation sur trois dont les données sont disponibles, la performance des élèves défavorisés et favorisés est restée stable ou s’est améliorée. En réalité, au cours de la période, la performance des élèves défavorisés ne s’est améliorée qu’en Arabie saoudite, en Argentine, au Brunei Darussalam, aux Philippines et en République dominicaine, passant de 12 à 27 points. Le Brunei Darussalam est le seul pays où les élèves favorisés et défavorisés ont obtenu de meilleurs résultats en 2022 qu’en 2018, à savoir 13 points de plus. Malgré ces améliorations remarquables, la performance et l’équité sont restées faibles en 2022. En 2022, la performance des élèves favorisés et défavorisés est restée stable ou s’est améliorée uniquement dans huit systèmes d’éducation qui atteignaient un niveau de performance moyen supérieur (Corée, Hong Kong [Chine]*, Japon, Royaume-Uni*, Singapour et Taipei chinois) ou égal (États-Unis* et Lituanie) à la moyenne de l’OCDE. Si aux États-Unis*, en Lituanie, à Singapour et au Taipei chinois, l’équité socio-économique se situait au niveau de la moyenne de l’OCDE (à savoir que le pourcentage de la variation de la performance des élèves non corrélée à leur milieu socio-économique était d’environ 85 %), elle était supérieure au niveau de la moyenne de l’OCDE en Corée, à Hong Kong (Chine)*, au Japon et au Royaume-Uni*.
En moyenne, dans les pays de l’OCDE, le sentiment d’appartenance des élèves à l’égard de leur établissement s’est dégradé entre 2018 et 2022, après une période de stabilité entre 2015 et 2018 (tableau II.B1.1.5, (OCDE, 2019[5]). Toutefois, l’évolution plus récente entre les pays et les économies est contrastée, ces derniers affichant, en proportions égales, des tendances stables, à la hausse ou à la baisse en ce qui concerne le sentiment d’appartenance des élèves. Sur les 47 systèmes d’éducation affichant des tendances à la hausse ou stables, cinq systèmes ont maintenu ou atteint un niveau de sentiment d’appartenance comparable à la moyenne de l’OCDE et 15 systèmes ont maintenu ou atteint des niveaux supérieurs à la moyenne. Dans les systèmes où les élèves ont déclaré un sentiment d’appartenance à l’égard de leur établissement supérieur à la moyenne, ils sont moins susceptibles de déclarer ressentir un sentiment de solitude à l’école et plus susceptibles de déclarer qu’ils se font facilement des amis (Encadré II.1.3). Les quatre pays et économies où le sentiment d’appartenance des élèves a le plus progressé sont le Japon, le Monténégro, la Serbie et la Slovénie. Dans tous ces pays et économies, le pourcentage d’élèves ayant déclaré avoir le sentiment d’être intégrés à l’école était supérieur à la moyenne des pays de l’OCDE.
Ce sentiment d’appartenance était supérieur ou égal à la moyenne de l’OCDE dans 28 systèmes d’éducation, et il était supérieur à la moyenne de l’OCDE dans 23 d’entre eux. Dans ces systèmes, la plupart des élèves ont déclaré se sentir socialement intégrés à l’école. Une plus grande proportion d’élèves a déclaré se faire facilement des amis à l’école (81 %, la moyenne de l’OCDE se situant à 76 %) et avoir un sentiment d’appartenance à l’égard de leur établissement (79 %, la moyenne de l’OCDE se situant à 75 % ; Graphique II.1.3 et tableau II.B1.1.1). De plus, une plus faible proportion d’élèves a déclaré ne pas se sentir socialement intégrée à l’école. Si, en moyenne, dans les pays de l’OCDE, un élève sur cinq a déclaré ressentir un sentiment de solitude, d’exclusion ou de rejet à l’école, seul un élève sur dix le déclarait dans les systèmes d’éducation où le sentiment d’appartenance à l’égard de l’établissement était supérieur à la moyenne des pays de l’OCDE.
Pourcentage d’élèves se déclarant d’accord / tout à fait d’accord avec les affirmations suivantes
Les items sont classés par ordre croissant du pourcentage d'élèves se situant dans la moyenne de l'OCDE.
Source : OCDE, Base de données PISA 2022, annexe B1, chapitre 1.
Les systèmes d’éducation alliant performance, équité et bien-être
Peu de systèmes allient performance, équité et bien-être
Pour évaluer la solidité d’un système d’éducation et sa préparation face à des perturbations, il est nécessaire d’appréhender le trio performance, équité, sentiment d’appartenance comme un ensemble, car une performance élevée n’est pas nécessairement corrélée à un sentiment d’appartenance plus fort, pas plus qu’une faible performance n’est le signe d’un sentiment d’appartenance plus faible. Dans l’ensemble des systèmes d’éducation, la performance moyenne des élèves en mathématiques n’est que modérément corrélée au sentiment d’appartenance des élèves à l’égard de leur établissement, et ce principalement avant contrôle du PIB par habitant des pays et des économies (Graphique II.1.4 et tableau II.B1.1.13). Cela signifie que la corrélation entre la performance et le sentiment d’appartenance peut se traduire par une amélioration de la performance en mathématiques au sein des pays et économies les plus riches, et un sentiment d’appartenance à l’égard de leur établissement plus fort chez les élèves de ces pays.
Remarque : L’équité socio-économique se mesure à l’aune du pourcentage de la variation de la performance des élèves qui ne s’explique pas par leur milieu socio-économique.
Pour en savoir plus sur l’équité socio-économique, veuillez consulter les résultats du PISA 2022, volume I, chapitre 4.
Source : OCDE, Base de données PISA 2022, annexe B1, chapitre 1 ; et volume I, annexe B1, chapitre 4.
Autre constat tout aussi important, une amélioration de la performance ne garantit pas davantage d’équité (OCDE, 2025[6]), et davantage d’équité dans la performance ne conduit pas nécessairement à un sentiment d’appartenance plus fort. En effet, l’équité socio-économique des systèmes et le sentiment moyen d’appartenance des élèves à l’égard de leur établissement ne sont pas corrélés (tableau II.B1.1.13). Néanmoins, la Corée, le Danemark*, la Finlande et le Japon ont atteint les trois objectifs : performance supérieure à la moyenne de l’OCDE, équité et sentiment d’appartenance (Graphique II.1.4).
Les systèmes qui offrent des chances d’apprentissages plus équitables offrent également des perspectives sociales plus équitables.
En moyenne, dans les pays de l’OCDE, le sentiment d’appartenance des élèves défavorisés à l’égard de leur établissement s’est dégradé entre 2018 et 2022, alors que celui des élèves favorisés est resté stable. Cependant, dans la plupart des systèmes d’éducation, le sentiment d’appartenance de ces deux groupes d’élèves a évolué dans le même sens au cours de la période (tableau II.B1.1.7), de sorte qu’en 2022, les élèves défavorisés étaient plus susceptibles que leurs pairs favorisés de déclarer avoir le sentiment d’avoir moins d’occasions de nouer des liens étroits au sein de leur établissement et avec celui-ci (tableau II.B1.1.2).
Les résultats de l’enquête PISA 2022 montrent que le sentiment d’appartenance des élèves défavorisés à l’égard de leur établissement était plus proche de celui de leurs pairs favorisés dans les systèmes d’éducation qui étaient d’une plus grande équité socio-économique (Graphique II.1.5 et tableau II.B1.1.13). Autre constat tout aussi important, les différences socio-économiques dans le sentiment d’appartenance des élèves à l’égard de leur établissement se sont réduites dans les systèmes où la performance des élèves défavorisés s’est améliorée. Les résultats indiquent que l’amélioration de l’équité socio-économique en matière de chances d’apprentissage peut aussi contribuer à l’amélioration de l’équité en matière de socialisation à l’école, et inversement.
1. L'équité socio-économique en matière de socialisation se mesure à l'aune de la différence de points de pourcentage du sentiment d'appartenance entre les élèves favorisés et les élèves défavorisés. Les différences plus faibles reflètent une plus grande équité en matière de socialisation.
2. L'équité socio-économique en matière d'apprentissage scolaire se mesure à l'aune de la variation de la performance des élèves qui ne s’explique pas par leur milieu socio-économique. Plus le pourcentage est élevé, plus l'équité en matière d’apprentissage scolaire est grande.
Remarques : Chaque point représente un pays ou une économie participant à l’enquête PISA.
Source : OCDE, Base de données PISA 2022, annexe B1, chapitre 1.
Néanmoins, aucun système n’a atteint une équité absolue à la fois en ce qui concerne la performance en mathématiques et le sentiment d’appartenance des élèves à l’égard de leur l’établissement (tableaux II.B.1 et II.B1.1.2). Par exemple, le Cambodge, la Jamaïque*, Macao (Chine) et les Philippines sont les seuls systèmes où les élèves défavorisés ont déclaré se sentir aussi socialement intégrés à l’école que leurs pairs favorisés. Toutefois, le sentiment moyen d’appartenance de l’ensemble des élèves de ces systèmes était inférieur à la moyenne de l’OCDE, et la performance en mathématiques était également inférieure à la moyenne de l’OCDE, à l’exception de Macao (Chine). En Corée, au Danemark*, en Finlande et au Japon, en revanche, le sentiment moyen d’appartenance à l’égard de l’établissement et les performances en mathématiques des élèves étaient supérieurs à la moyenne de l’OCDE. Ces systèmes sont également équitables en ce qui concerne la performance, mais les élèves défavorisés étaient moins susceptibles que leurs pairs favorisés de déclarer qu’ils se sentent socialement intégrés à l’école.
Ce volume distingue plusieurs « composantes de résilience ». Il existe un lien entre, d’une part, les politiques, les pratiques et les caractéristiques des établissements et, d’autre part, la résistance et la solidité des systèmes d’éducation, comme le montrent en détail les chapitres suivants (voir l’Encadré II.1.1 pour en savoir plus). Il est donc possible qu’elles jouent un rôle important dans la promotion de l’apprentissage, de l’équité et du bien-être au sein des établissements, même dans des circonstances difficiles.
Les systèmes résilients se distinguent par certaines politiques, pratiques et caractéristiques scolaires
Le Tableau II.1.1 montre que les sept systèmes d’éducation résilients en mathématiques (figurant dans le cercle orange du Graphique II.1.1) se distinguent des autres pays et économies par leurs politiques, leurs pratiques et leurs caractéristiques scolaires. Par exemple, en réponse à la pandémie de COVID-19, tous les systèmes résilients ont évité les fermetures d’établissements supérieures à trois mois ou plus pour une majorité de leurs élèves, alors qu’en moyenne dans l’ensemble des systèmes d’éducation un élève sur deux a fréquenté un établissement qui a fermé pendant une période plus longue. Lorsque les établissements scolaires ont dû fermer leurs portes, les élèves de ces systèmes (à l’exception de l’Australie*) ont rencontré moins d’obstacles à l’apprentissage à distance que la moyenne des élèves des pays de l’OCDE (par exemple, moins de difficulté pour accéder aux appareils numériques ou trouver une personne pouvant les aider à effectuer le travail scolaire).
Dans les systèmes les plus résilients, les parents soutiennent davantage leurs enfants et le climat scolaire est plus favorable à l’apprentissage et au bien-être des élèves : les établissements sont plus sûrs et la discipline en classe y est meilleure. Par exemple, moins de 4 % des élèves au Japon ont déclaré se laisser distraire à tous les cours de mathématiques ou presque par d’autres élèves qui utilisent des appareils numériques, alors que dans la plupart des autres pays, ce pourcentage s’élevait à 25 % (tableau II.B1.3.9). De même, dans la plupart des systèmes résilients, le personnel enseignant a continué à informer les parents des progrès de leur enfant, afin qu’ils continuent à s’impliquer dans sa scolarité.
Les systèmes résilients différaient également dans leur approche de la sélection et du regroupement des élèves. Dans la plupart des systèmes résilients, notamment dans ceux qui ont veillé à ce que l’équité reste stable ou s’améliore, l’orientation des élèves vers différentes filières d’enseignement est effectuée après 14 ans, l’âge moyen de l’orientation dans les pays et économies. Les élèves sont également moins susceptibles d’avoir redoublé.
Les systèmes résilients semblent également avoir investi dans des fondations solides pour l’apprentissage et le bien-être des élèves à l’école, doté les établissements de personnel plus qualifié et mis à disposition de leurs élèves des ressources numériques de qualité supérieure. De même, la plupart des systèmes résilients ont davantage renforcé le tutorat entre pairs dans les établissements que la moyenne de l’ensemble des systèmes d’éducation. Par exemple, en Lituanie, quatre élèves sur cinq bénéficiaient d’un tutorat entre pairs en 2022, alors qu’en 2018, seuls trois élèves sur cinq en bénéficiaient (soit une augmentation de 15 points de pourcentage) (tableau II.B1.5.82). Les systèmes résilients se distinguent également par leur approche de la gouvernance scolaire, en s’appuyant davantage sur l’évaluation interne et l’auto-évaluation comme mécanisme d’assurance de la qualité et sur les établissements pour élaborer le programme de cours (par exemple, faire des choix au sujet des cours, du contenu des cours ou du matériel pédagogique).
1. Des indices plus élevés indiquent un meilleur climat de discipline, davantage de problèmes liés à l’apprentissage à distance, plus de risques en matière de sécurité scolaire et une plus grande autonomie scolaire quant aux cours. Pour en savoir plus sur la façon dont les indices ont été construits, ainsi que sur les déclarations qui ont été incluses, veuillez consulter l’annexe A1.
2. Évolution du pourcentage d’étudiants entre 2018 et 2022.
3. Les questions sur le redoublement n’ont pas été posées au Japon et à la Norvège. Le pourcentage d’élèves redoublants a été établi à zéro en accord avec les pays qui appliquent une politique de passage automatique au niveau supérieur et où plus de 99,5 % des élèves sont inscrits dans la même année d’études.
4. Les informations relatives à l’âge à la première répartition entre filières sont issues de l’enquête PISA 2018.
Source : OCDE, Base de données PISA 2022.
Diverses politiques, pratiques et caractéristiques scolaires sont liées à la résilience des systèmes ainsi qu’à l’apprentissage et au bien-être des élèves
Les autres chapitres de ce volume examinent plus en détail les différences majeures entre les politiques et les pratiques des systèmes d’éducation et des établissements, ainsi que leur lien avec la résilience des systèmes, l’apprentissage et le bien-être des élèves (voir le Graphique II.1.6). Ce volume, qui s’appuie sur les résultats des enquêtes PISA précédentes (OCDE, 2016[7] ; OCDE, 2020[8] ; OCDE, 2018[9] ; OCDE, 2017[10] ; OCDE, 2014[11]), porte sur les cinq domaines ci-dessous.
Assurer la continuité de l’apprentissage pendant les fermetures d’établissements (chapitre 2) — Fermetures d’établissements dues à la pandémie de COVID-19 ; comment les élèves ont appris, ainsi que leurs impressions et leurs ressentis sur l’apprentissage à distance ; comment les systèmes et les établissements ont soutenu l’apprentissage et le bien-être des élèves ; savoir si les élèves ont acquis les compétences nécessaires pour apprendre de manière autonome ; savoir si les établissements ont renforcé leurs capacités à soutenir l’apprentissage à distance en cas de nouvelles fermetures d’établissements.
La vie scolaire et le soutien familial (Chapitre 3) — Absentéisme et retards des élèves après la réouverture des établissements ; savoir si les établissements s’associent aux parents et offrent un environnement sûr propice à l’apprentissage et hostile au harcèlement ; soutien du personnel enseignant et climat de discipline dans les cours de mathématiques.
Sélection et regroupement des élèves (Chapitre 4) — Fréquentation de l’enseignement préprimaire ; structure des années d’études et des programmes que les élèves doivent suivre pour obtenir leur diplôme (stratification verticale) ; comment les élèves sont regroupés et sélectionnés entre les filières d’enseignement, les établissements et les groupes d’aptitudes (stratification horizontale).
Investissement dans les fondements de l'apprentissage et du bien-être (Chapitre 5) — Ressources investies dans les systèmes d’éducation (dépenses d’éducation par élève, personnel éducatif et matériel pédagogique, dont les appareils numériques) et leur corrélation avec les résultats des élèves ; comment les élèves partagent leur temps entre leurs activités d’apprentissage et de loisirs scolaires et extrascolaires, en utilisant ou non des appareils numériques.
Gouvernance des systèmes d’éducation (Chapitre 6) — Comment se fait le partage des responsabilités en matière d’éducation entre les parties prenantes ; comment les organisations publiques et privées sont impliquées dans l’administration et le financement des établissements ; degré de choix des établissements et de concurrence entre les établissements dans le système ; politiques et pratiques qui permettent aux systèmes d’éducation de garantir que les normes d’apprentissage sont respectées, par exemple les évaluations des élèves, du personnel enseignant, des chefs d’établissements ou des établissements.
Outre le sentiment d’appartenance des élèves à l’égard de leur établissement, qui est étroitement lié à leur vie à l’école et à la politique des établissements (Encadré II.1.4), d’autres indicateurs du bien-être subjectif ont été examinés, notamment la confiance des élèves dans leurs capacités (par exemple, la confiance dans leur capacité d’apprentissage autodirigé), leurs ressentis (par exemple, l’anxiété à l’égard des mathématiques) et leur satisfaction globale à l’égard de la vie.
L’importance de nouer des relations à la fois privilégiées et multiples avec des pairs et des adultes pour que les élèves atteignent une satisfaction globale à l’égard de leur vie se retrouve aussi dans l’analyse des différents aspects de leur vie. Dans 13 pays et économies2 ayant distribué le questionnaire sur le bien-être, il a été demandé aux élèves d’indiquer leur degré de satisfaction à l’égard de différents aspects de leur vie.
En moyenne, les meilleures variables explicatives de la satisfaction des élèves à l’égard de la vie sont leur relation avec leurs parents, tuteur ou tutrice, leur vie à l’école, leur santé, tout ce qu’ils possèdent ainsi que leur apparence, après contrôle des caractéristiques de l’élève et de l’établissement (Graphique II.1.7). D’autres aspects de leur vie, tels que leurs amitiés, leur façon d’utiliser le temps, leur quartier d’habitation, leur relation avec le personnel enseignant et ce qu’ils apprennent à l’école, sont également positivement corrélés à leur satisfaction à l’égard de la vie. En dehors des expériences de vie personnelles, les différences culturelles peuvent également influer sur la manière dont les adolescents perçoivent leur vie. Par exemple, les études qui comparent la satisfaction à l’égard de la vie entre les cultures à l’adolescence montrent que les jeunes des pays occidentaux déclarent une plus grande satisfaction que dans les pays d’Asie de l’Est (Park et Huebner, 2005[12]). Néanmoins, les résultats de l’enquête PISA montrent que l’école joue un rôle important dans la satisfaction à l’égard de vie. Les élèves qui évoluent dans un environnement d’apprentissage où les relations avec leurs parents, leurs ami(e)s et leurs enseignant(e)s sont bonnes, et qui sont en bonne santé physique et psychologique, sont plus susceptibles d’être satisfaits de leur vie, quel que soit leur milieu socio-économique.
Moyenne des pays et économies dont les données sont disponibles
Remarque : Toutes les valeurs sont statistiquement significatives (voir l’annexe A3).
Tous les modèles de régression linéaire tiennent compte du profil socio-économique des élèves et des établissements Le profil socio-économique est dérivé de l’indice PISA de statut économique, social et culturel (SESC).
L'échelle de satisfaction à l'égard de la vie varie de 0 (pas satisfait du tout) à 10 (totalement satisfait).
Source : OCDE, Base de données PISA 2022, annexe B1, chapitre 1.
Renforcer sa capacité de résilience est une tâche complexe, qui nécessite un arsenal de politiques et une planification stratégique (Encadré II.1.5). Toutefois, plutôt que de répondre à chacune des questions de manière exhaustive dans les chapitres suivants, ce volume met en évidence les réponses les plus pertinentes au regard de la question centrale de savoir quelles sont les politiques et les pratiques communes aux systèmes et aux établissements résilients. En conclusion, le chapitre 7 présente une synthèse des principaux résultats et implications pour les politiques et les pratiques relatifs à la manière de renforcer la capacité de résilience des systèmes d’éducation. L’enquête PISA permet de savoir où se situent les systèmes dans le processus de renforcement de leur capacité à surmonter les difficultés et à relever les défis. Si la résilience ne garantit pas un rétablissement et une adaptation plus rapides, elle améliore néanmoins leur probabilité. Toutefois, même si les systèmes d’éducation font leur possible pour se prémunir contre les risques, rien ne présume de leur réussite.
Développer la résilience dans le secteur de l’éducation nécessite d’anticiper les évolutions à venir et leurs potentiels effets afin d’orienter les stratégies actuelles (Burns et Köster, 2016[13]). Pour ce faire, l’analyse des tendances sociales, économiques et environnementales est essentielle. Toutefois, la planification à long terme devient plus difficile en raison d’une complexité et d’une incertitude croissantes. Si les tendances démographiques évoluent lentement, ce n’est pas le cas d’autres tendances. Ces dernières années, les crises économiques mondiales, comme celle de 2008, la propagation rapide du coronavirus ou l’arrivée de millions d’enfants et de jeunes réfugiés nécessitant un accès à l’éducation à la suite de l’agression de la Russie contre l’Ukraine, montrent que plus l’interdépendance des systèmes sociaux et naturels s’accroît, plus les risques auxquels les personnes sont confrontées augmentent. L’évolution des tendances mondiales, telles que le changement climatique, l’intelligence artificielle (IA) ou l’évolution des valeurs sociales, laisse entrevoir des difficultés différentes, mais tout aussi redoutables (OCDE, 2022[14]). Par exemple, des phénomènes météorologiques plus fréquents et plus extrêmes représenteront un danger croissant pour la santé humaine et les infrastructures (IPCC, 2023[15]), mettant ainsi en péril la mission de l’école. De même, l’évolution rapide des capacités de l’IA et de la robotique nous interroge sur les compétences que les élèves doivent développer, et pose la question de savoir si les approches actuelles des programmes de cours, de la pédagogie et de l’évaluation resteront pertinentes (OCDE, 2023[16]).
Dans un environnement de plus en plus incertain, les responsables politiques doivent envisager les changements qui pourraient avoir des répercussions importantes, et pas seulement ceux qui semblent les plus probables (OCDE, à paraître[17]). Pour ce faire, la prospective stratégique offre plusieurs outils, notamment en partant à la recherche de signaux de changement émergents et en construisant des visions d’avenirs souhaitables pour définir les étapes nécessaires à leur réalisation. Il est également nécessaire d’envisager plusieurs scénarios, c’est-à-dire différents futurs possibles, et d’en débattre. La planification de scénarios part du principe que les tendances sont dynamiques et interconnectées, et qu’elles sont souvent influencées par des changements culturels qui semblent marginaux ou improbables de prime abord. Les scénarios, qui peuvent faire apparaître des avenirs souhaitables, mais aussi d’éventuels bouleversements ou imprévus, permettent d’anticiper une situation, en testant les stratégies existantes et en planifiant des mesures d’urgence.
Source : OCDE (2022[14]), Les grandes mutations qui transforment l’éducation 2022, https://doi.org/10.1787/17f113e3-fr.
Références
[4] Bertling, J. et al. (2020), « A tool to capture learning experiences during COVID-19: The PISA Global Crises Questionnaire Module », Documents de travail de l’OCDE sur l’éducation, n° 232, Éditions OCDE, Paris, https://doi.org/10.1787/9988df4e-en.
[13] Burns, T. et F. Köster (dir. pub.) (2016), Governing Education in a Complex World, La recherche et l’innovation dans l’enseignement, Éditions OCDE, Paris, https://doi.org/10.1787/9789264255364-en.
[15] IPCC (2023), Climate Change 2023: Synthesis Report, Contribution of Working Groups I, II and III to the Sixth Assessment Report of the Intergovernmental Panel on Climate Change, IPCC, Genève, https://doi.org/10.59327/IPCC/AR6-9789291691647.
[6] OCDE (2025), Résultats du PISA 2022 (Volume I): Apprentissage et équité dans l’éducation, PISA, Éditions OCDE, Paris, https://doi.org/10.1787/165f1d07-fr.
[16] OCDE (2023), Is Education Losing the Race with Technology?: AI’s Progress in Maths and Reading, La recherche et l’innovation dans l’enseignement, Éditions OCDE, Paris, https://doi.org/10.1787/73105f99-en.
[14] OCDE (2022), Les grandes mutations qui transforment l’éducation 2022, Éditions OCDE, Paris, https://doi.org/10.1787/17f113e3-fr.
[3] OCDE (2021), Education Policy Outlook 2021: Shaping Responsive and Resilient Education in a Changing World, Éditions OCDE, Paris, https://doi.org/10.1787/75e40a16-en.
[8] OCDE (2020), PISA 2018 Results (Volume V): Effective Policies, Successful Schools, PISA, Éditions OCDE, Paris, https://doi.org/10.1787/ca768d40-en.
[5] OCDE (2019), PISA 2018 Results (Volume III): What School Life Means for Students’ Lives, PISA, Éditions OCDE, Paris, https://doi.org/10.1787/acd78851-en.
[9] OCDE (2018), Résultats du PISA 2015 (Volume III) : Le bien-être des élèves, PISA, Éditions OCDE, Paris, https://doi.org/10.1787/9789264288850-fr.
[10] OCDE (2017), Résultats du PISA 2015 (Volume II) : Politiques et pratiques pour des établissements performants, PISA, Éditions OCDE, Paris, https://doi.org/10.1787/9789264267558-fr.
[7] OCDE (2016), Low-Performing Students: Why They Fall Behind and How To Help Them Succeed, PISA, Éditions OCDE, Paris, https://doi.org/10.1787/9789264250246-en.
[11] OCDE (2014), Résultats du PISA 2012 : Les clés de la réussite des établissements d’enseignement (Volume IV) : Ressources, politiques et pratiques, PISA, Éditions OCDE, Paris, https://doi.org/10.1787/9789264205369-fr.
[17] OCDE (à paraître), « A strategic foresight toolkit for resilient public policy: A comprehensive foresight methodology to support sustainable and future-ready public policy ».
[12] Park, N. et E. Huebner (2005), « A Cross-Cultural Study of the Levels and Correlates of Life Satisfaction among Adolescents », Journal of Cross-Cultural Psychology, vol. 36/4, pp. 444-456, https://doi.org/10.1177/0022022105275961.
[1] WHO (2023), https://apps.who.int/iris/handle/10665/367352, https://doi.org/10.1787/d5f68679-en.
[2] WHO (2023), https://covid19.who.int/measures.
← 1. Les élèves sont dits soit défavorisés, soit favorisés selon qu’ils se situent dans le quartile soit inférieur, soit supérieur de l’indice PISA de statut économique, social et culturel (SESC) de leur pays ou économie (voir l’annexe A1).
← 2. Les 13 pays et économies qui ont distribué le questionnaire sur le bien-être sont l’Arabie saoudite, le Brésil, les Émirats arabes unis, l’Espagne, Hong Kong (Chine)*, la Hongrie, l’Irlande*, Macao (Chine), le Mexique, la Nouvelle‑Zélande*, le Panama*, les Pays-Bas* et la Slovénie. Les résultats moyens de ces pays ne représentent pas nécessairement la moyenne de l’OCDE.