Le présent chapitre analyse comment les systèmes d’éducation concilient autonomie scolaire et libre choix parental de l’établissement et explore les dispositifs adoptés pour garantir le respect de certaines normes de qualité. Il détermine également en quoi ces caractéristiques influent sur les résultats des élèves et l’équité des systèmes d’éducation.
Résultats du PISA 2022 (Volume II)
Apprentissage en période de crise et résilience
Description
La prudence est de mise dans l’interprétation des résultats de l’Australie*, du Canada*, du Danemark*, des États-Unis*, de Hong Kong (Chine)*, de l’Irlande*, de la Jamaïque*, de la Lettonie*, de la Nouvelle-Zélande*, du Panama*, des Pays-Bas* et du Royaume-Uni*, car une ou plusieurs normes d’échantillonnage n’ont pas été respectées (voir le Guide du lecteur et les annexes A2 et A4).
Au cours des quelques dernières décennies, les systèmes d’éducation ont gagné en complexité (Burns et Köster, 2016[1]). De nombreuses décisions autrefois prises par les autorités nationales de l’éducation sont désormais du ressort d’acteurs différents, dont les chefs d’établissement, les enseignants, les syndicats, les collectivités locales, les parents et les élèves eux-mêmes.
Le secteur privé, galvanisé entre autres par les revendications croissantes en matière de choix de l’établissement, s’arroge de plus en plus d’importance dans l’éducation (OCDE, 2020[2]), même si l’État reste le garant de la scolarité obligatoire. Des multinationales, de grands groupes sont plus présents que jamais dans le monde de l’éducation, et pas seulement pour dispenser des cours en ligne ou des cours de langue étrangère (Engwall, 2008[3] ; Facts and Factors, 2022[4] ; Healey, 2023[5]).
La décentralisation scolaire et la plus grande liberté de choix de l’établissement accordée aux parents ont généralement été de pair avec l’adoption de mécanismes d’assurance de la qualité. Ces mécanismes impliquent de produire des indicateurs et de déterminer comment évaluer les progrès des élèves, contrôler les pratiques des enseignants, juger du travail des chefs d’établissement et responsabiliser les établissements quant à la qualité de leurs cours. Ces mécanismes d’assurance de la qualité sont communs aux systèmes d’éducation attentifs et réactifs (OCDE, 2013[6]).
Que nous apprennent les résultats ?
Trois principaux mécanismes d’assurance de la qualité semblent associer autonomie scolaire accrue et score supérieur en mathématiques : le tutorat des enseignants ; l’observation des cours par des inspecteurs aux fins de contrôle des pratiques des enseignants ; et l’enregistrement systématique des résultats des élèves aux épreuves et des taux de réussite.
Chef d’établissement et enseignants assument de plus grandes responsabilités dans les systèmes d’éducation très performants.
Le score des élèves est plus élevé dans le réseau public que dans le réseau privé si leur établissement est défavorisé, mais cette différence entre réseaux d’enseignement se comble plus l’indice socio-économique de leur établissement augmente.
Les frais scolaires sont dissuasifs pour certains parents : l’augmentation de 10 points de pourcentage de la part des contributions parentales dans le budget de l’établissement est associée à une diminution de 3.5 points de pourcentage du pourcentage d’élèves issus de milieux défavorisés.
Selon les chefs d’établissement, les établissements privés étaient mieux préparés au passage à l’enseignement à distance que les établissements publics – même après tous les efforts que ceux-ci ont déployés pour améliorer l’instruction en ligne pendant la pandémie de COVID-19.
Comprendre les conditions dans lesquelles l’autonomie croissante des établissements sert les intérêts des élèves est essentiel pour la politique de l’éducation. Selon les résultats de l’enquête PISA, plus les établissements sont autonomes dans un système d’éducation, plus le score moyen y est élevé en mathématiques ; mais la corrélation entre les deux variables est d’autant plus intense que certains mécanismes d’assurance de la qualité existent (voir le Graphique II.6.1). Il apparaît plus précisément que tous pays et économies participants confondus, les mécanismes d’assurance de la qualité associés à un score PISA plus élevé en mathématiques sont les suivants (par ordre décroissant du pourcentage d’élèves concernés)1 : tutorat des enseignants ; observation des cours par des inspecteurs aux fins de contrôle des pratiques des enseignants ; enregistrement systématique des résultats des élèves aux épreuves et des taux de réussite ; évaluation interne ou auto-évaluation ; suivi des résultats scolaires par une instance administrative ; et administration d’épreuves normalisées obligatoires une fois par an minimum. D’autres dispositifs d’assurance de la qualité, qui consistent par exemple à rendre les résultats scolaires publics, à suivre une politique normalisée d’enseignement des mathématiques et à contrôler les pratiques des enseignants par observation mutuelle entre collègues, semblent moins importants.
Résultats des analyses à l'échelle des systèmes
1. Indice d'autonomie scolaire quant aux ressources.
2. Indice d'autonomie scolaire quant aux cours.
Q : établissements ayant adopté les dispositifs susmentionnés d'amélioration et d'assurance de la qualité.
M : contrôle des pratiques des enseignants par les méthodes susmentionnées.
A : utilisation des résultats en mathématiques aux fins susmentionnées.
T : évaluation des élèves par les méthodes susmentionnées une fois par an minimum.
Remarque : Les résultats proviennent d'analyses de corrélation concernant tous les pays et économies participants.
Les coefficients de corrélation statistiquement significatifs sont indiqués dans une couleur plus foncée (voir l'annexe A3).
Les variables sont classées par ordre décroissant de la différence de coefficient de corrélation entre les systèmes d'éducation dont les indicateurs d'assurance de la qualité (indices d'autonomie scolaire quant aux ressources et aux cours confondus) sont « supérieurs à la moyenne de l'OCDE » et « inférieurs à la moyenne de l'OCDE ».
Source : OCDE, Base de données PISA 2022, annexe B1, chapitre 6.
Le présent chapitre commence par décrire la répartition des responsabilités dans les systèmes d’éducation et s’attache en particulier à analyser l’autonomie dont jouissent les établissements, la mesure dans laquelle les enseignants sont associés à la gouvernance scolaire et les fonctions des chefs d’établissement (voir le Graphique II.6.2). Il se poursuit par l’examen de quatre aspects du libre choix de l’établissement, à savoir la concurrence entre établissements, les caractéristiques des établissements publics et privés ; les critères pris en considération par les parents lors du choix de l’établissement et les politiques des établissements en matière d’admission et de transfert. Il se termine par l’analyse des mécanismes d’assurance de la qualité adoptés par les systèmes d’éducation, notamment l’évaluation des progrès des élèves, le contrôle des pratiques des enseignants, l’évaluation des établissements et les initiatives d’amélioration.
L’une des décisions les plus importantes que les autorités de l’éducation ont à prendre tient à la répartition des responsabilités scolaires entre les différents niveaux de l’exécutif ainsi qu’entre les autorités de l’éducation, les chefs d’établissement et les enseignants. Au cours des quelques dernières décennies, les établissements et les autorités locales se sont vu confier de plus grandes responsabilités concernant en particulier l’affectation des ressources, la planification des cours et l’évaluation des élèves, dans de nombreux systèmes d’éducation (Burns et Köster, 2016[1]). Responsables politiques et experts ont mis en lumière les avantages de cette autonomie scolaire accrue, qui implique presque systématiquement d’investir les chefs d’établissement d’un plus grand pouvoir de décision et, parfois, d’associer les enseignants à la gestion de leur établissement. Les indicateurs de cette section sont pour la plupart liés aux dimensions de la résilience propres à la performance (autonomie scolaire) et à l’équité (direction scolaire) (voir le tableau II.B1.6.71).
Lors de l’enquête PISA 2022, les chefs d’établissement ont été priés d’indiquer qui, du chef d’établissement, des enseignants, du conseil de direction, des autorités locales ou municipales, des autorités régionales et des autorités nationales ou fédérales, était le principal responsable dans les matières relatives à l’affectation des ressources (nommer ou recruter des enseignants ; fixer le salaire de départ des enseignants et déterminer les augmentations de salaire de ceux-ci ; et établir le budget de l’établissement et décider de sa répartition), aux cours (choisir le matériel pédagogique, déterminer les cours à proposer ; et déterminer le contenu des cours) et aux élèves (définir les politiques d’évaluation des élèves, décider de l’admission des élèves et définir le règlement intérieur et les règles applicables aux élèves).
Le Tableau II.6.1 décrit succinctement la répartition des responsabilités en matière de gestion scolaire. Selon la moyenne de 2022, la décision de nommer et de licencier des enseignants incombe principalement au chef d’établissement, tandis que les décisions relatives aux salaires sont en grande partie prises par les autorités nationales ou régionales dans les pays de l’OCDE. Les décisions budgétaires relèvent essentiellement du chef d’établissement, qui est secondé en ces matières par le conseil de direction de l’établissement et les autorités de l’éducation. Les enseignants ou des membres de l’équipe de direction de l’établissement prennent en grande partie les décisions liées aux cours et à l’évaluation, mais les autorités nationales ou régionales interviennent beaucoup aussi dans la détermination de l’évaluation des élèves, des cours à dispenser et du contenu des cours. Le chef d’établissement a la haute main sur l’admission des élèves, et les enseignants définissent les politiques relatives à la discipline, aidés en cela par le chef d’établissement et le conseil de direction de l’établissement.
La répartition des responsabilités s’écarte nettement de cette répartition type dans de nombreux systèmes d’éducation (voir le tableau II.B1.6.1). L’engagement et le licenciement d’enseignants sont du ressort du chef d’établissement dans l’ensemble, mais relèvent principalement des autorités dans certains systèmes d’éducation, par exemple des autorités régionales en Argentine, au Brésil, en Espagne, au Japon, au Maroc et au Viet Nam et des autorités nationales en Arabie saoudite, au Costa Rica, en Grèce, en Malaisie, au Panama*, au Paraguay, en République de Türkiye (ci-après dénommée « Türkiye »), à Singapour et en Uruguay. La fixation du salaire des enseignants tend à être de la compétence des autorités nationales. Elle relève toutefois principalement du chef d’établissement dans plusieurs autres systèmes d’éducation, notamment en Bulgarie, aux Pays-Bas*, en République tchèque et en Suède. L’élaboration du budget de l’établissement est dans l’ensemble une prérogative du chef d’établissement, mais incombe principalement au conseil de direction de l’établissement en Albanie, au Canada*, au Costa Rica, en Géorgie et au Monténégro et est centralisée à l’échelle nationale à Bakou (Azerbaïdjan), en El Salvador, au Panama*, en République dominicaine et en Uruguay.
Résultats fondés sur les déclarations des chefs d’établissement ; moyenne de l'OCDE
1. Plus de 30 % des élèves fréquentent un établissement où, selon le chef d'établissement, le responsable principal de la décision visée est l'une des instances citées.
2. Entre 15 % et 30 % des élèves fréquentent un établissement où, selon le chef d'établissement, le responsable principal de la décision visée est l'une des instances citées.
3. Dans ce tableau, les autorités nationales et régionales sont regroupées dans la même catégorie.
Remarque : la catégorie « Enseignants » comprend aussi des membres de l'équipe de direction de l'établissement.
Source : OCDE, Base de données PISA 2022, annexe B1, chapitre 6.
La définition des politiques de discipline relève principalement du conseil de direction de l’établissement dans plusieurs systèmes d’éducation, par exemple en Colombie, en France, en Irlande*, en Irlande*, en Italie, au Maroc, en Roumanie et dans des régions ukrainiennes (18 sur 27), alors qu’elle est généralement du ressort du chef d’établissement et des enseignants ailleurs (voir le tableau II.B1.6.1). Le chef d’établissement a la haute main sur l’admission dans la majorité des systèmes d’éducation. Ce n’est toutefois pas le cas partout : les décisions d’admission sont en grande partie prises par le conseil de direction de l’établissement en Irlande*, par les autorités locales en Malaisie, par les autorités régionales en France, en Espagne et au Viet Nam et par les autorités nationales au Chili, en Croatie, au Monténégro et en Roumanie. Le choix du matériel pédagogique est en règle générale la prérogative des enseignants, mais les autorités nationales en sont responsables dans plusieurs pays et économies, par exemple en Arabie saoudite, dans les territoires sous la juridiction de l’Autorité palestinienne, à Bakou (Azerbaïdjan), en Grèce, en Jordanie, au Maroc et en Ouzbékistan. Le contenu des cours est déterminé conjointement par les enseignants et les autorités nationales dans la plupart des cas, mais les décisions relatives aux cours sont presque du seul ressort des enseignants en Estonie, en Islande, à Macao (Chine), en Nouvelle-Zélande*, aux Pays-Bas*, au Royaume-Uni* et en Thaïlande, signe que les autorités y font davantage confiance aux enseignants.
Dans certains systèmes d’éducation, les établissements publics jouissent d’une plus grande autonomie que l’établissement privé type des pays de l’OCDE
Le degré d’autonomie accordé aux établissements et les matières dans lesquelles il leur est accordé varient selon les systèmes d’éducation. Depuis le début des années 1980, les établissements se sont vu conférer un plus grand pouvoir de décision dans les matières liées aux cours et à l’affectation des ressources (Cheng, Ko et Lee, 2016[7] ; Mentini et Levatino, 2023[8] ; Wang, 2014[9]). Le principe qui a présidé à cette décentralisation tient au fait que les établissements sont les mieux placés pour promouvoir l’innovation, répartir les ressources et répondre aux besoins locaux. Les établissements sont animés par des enseignants très qualifiés et des chefs d’établissement efficaces qui sont en mesure de cerner les besoins de leurs élèves en matière d’apprentissage, de (re)concevoir des programmes de cours, des évaluations internes et des mécanismes d’évaluation rigoureux et de s’y tenir sans crouler sous la charge de travail (Caldwell et Spinks Jim M., 2013[10] ; Department for Education of the United Kingdom, 2010[11]).
Les chefs d’établissement qui se voient confier beaucoup de responsabilités peuvent toutefois manquer du temps, de la motivation ou des compétences nécessaires à l’innovation (Almeida et al., 2020[12] ; Hanushek, Link et Woessmann, 2013[13] ; Lubienski, 2003[14]). Certains d’entre eux peuvent même aller jusqu’à user de leur plus grand pouvoir pour servir leurs intérêts égoïstes. C’est pour ces raisons que le plus souvent, les autorités de l’éducation ont en leur qualité de garant ultime de la qualité du système d’éducation assorti cette décentralisation de mécanismes de responsabilisation (OCDE, 2013[15] ; Verger, Parcerisa et Fontdevila, 2019[16]). Ces mécanismes ont cependant parfois eu pour effet par exemple de limiter de facto l’exercice de ce pouvoir accru, de refroidir le zèle du personnel scolaire et de donner aux enseignants le sentiment d’être constamment sous étroite surveillance (Earley, 2019[17] ; Skerritt, 2020[18]).
Les indicateurs portant sur l’autonomie scolaire relative aux ressources et aux cours montrent dans quelle mesure le personnel scolaire (le chef d’établissement, les enseignants et le conseil de direction de l’établissement) assume des responsabilités dans son établissement. Il s’agit de ratios entre les responsabilités confiées au personnel scolaire et les responsabilités conservées par les autorités de l’éducation. L’indice d’autonomie relatif aux ressources est calculé sur la base de six décisions relatives aux ressources humaines et financières, et l’indice d’autonomie quant aux cours, sur la base de quatre décisions en rapport avec les cours et l’évaluation. Si les indices sont plus élevés, le personnel scolaire assume davantage de responsabilités que les autorités de l’éducation.
Selon l’indice d’autonomie scolaire relatif aux ressources, les établissements jouissent de la plus grande autonomie en Bulgarie, aux Émirats arabes unis, aux États-Unis*, au Guatemala, en Lettonie*, à Macao (Chine), en République tchèque et au Royaume-Uni* (voir le tableau II.B1.6.1). À l’autre extrême du spectre, le chef d’établissement, les enseignants ou le conseil de direction de l’établissement n’ont guère de pouvoir de décision dans les matières liées aux ressources en Allemagne, en Autriche, à Bakou (Azerbaïdjan), en France, en Grèce et au Kosovo, du moins par comparaison avec d’autres systèmes d’éducation.
L’analyse de l’indice d’autonomie scolaire relatif aux cours révèle plusieurs contrastes intéressants. L’Estonie et le Japon se distinguent par exemple par le fait que les établissements jouissent de la plus grande autonomie de tous les pays et économies participants dans les matières liées aux cours, mais d’une autonomie modérée dans la gestion des ressources. Les établissements sont nettement plus autonomes dans les matières liées aux cours que dans la gestion des ressources dans d’autres systèmes d’éducation, par exemple en Colombie, en Corée, en Finlande, en Irlande*, en Islande, en Italie et en Nouvelle-Zélande*. C’est l’inverse qui s’observe en Bulgarie, aux Émirats arabes unis, aux États-Unis*, à Macao (Chine), aux Pays-Bas* et en Suède, où les autorités de l’éducation laissent une plus grande autonomie aux établissements dans la gestion des ressources que dans les matières liées aux cours.
Résultats fondés sur les déclarations des chefs d’établissement
Remarque : les différences statistiquement significatives entre établissements publics et privés sont indiquées dans une couleur plus foncée (voir l’annexe 3).
Les chiffres pour la Belgique se rapportent uniquement aux Communautés française et germanophone, car les questions sur le type d'établissements n'ont pas été posées en Communauté flamande.
Les pays et économies sont classés par ordre décroissant de l’indice de responsabilité des établissements publics dans les matières relatives aux cours.
Source : OCDE, Base de données PISA 2022, annexe B1, chapitre 6.
Dans les pays de l’OCDE, les établissements sont dans l’ensemble plus autonomes dans les matières liées aux cours s’ils sont favorisés plutôt que défavorisés sur le plan socio-économique ; ils le sont aussi, mais uniquement dans la gestion des ressources, s’ils se situent en milieu urbain plutôt qu’en milieu rural (voir les tableaux II.B1.6.2 et II.B1.6.3). Sans surprise, les établissements privés jouissent d’une plus grande autonomie que les établissements publics dans de nombreux systèmes d’éducation (voir les Graphique II.6.3 et Graphique II.6.4). Les différences les plus marquées entre les deux types d’établissements s’observent au Japon, en Malaisie et en Türkiye quant à la gestion des ressources et aux Émirats arabes unis, en Malaisie, au Qatar et en Serbie quant aux matières relatives aux cours. Les différences d’autonomie sont notamment les plus ténues entre les établissements publics et privés en Belgique2, en Corée, en Estonie, en Irlande* et aux Pays-Bas*. Que le degré d’autonomie ne varie pas entre les établissements publics et privés s’explique par la grande autonomie dont jouissent les établissements publics dans certains de ces systèmes, en particulier aux Pays-Bas*, et qu’il varie modérément entre eux, par l’autonomie limitée dont jouissent les établissements privés dans d’autres, en particulier en Corée.
Résultats fondés sur les déclarations des chefs d’établissement
Remarque : les différences statistiquement significatives entre établissements publics et privés sont indiquées dans une couleur plus foncée (voir l’annexe 3).
Les chiffres pour la Belgique se rapportent uniquement aux Communautés française et germanophone, car les questions sur le type d'établissements n'ont pas été posées en Communauté flamande.
Les pays et économies sont classés par ordre décroissant de l’indice de responsabilité des établissements publics en matière de gestion des ressources.
Source : OCDE, Base de données PISA 2022, annexe B1, chapitre 6.
Dans les pays de l’OCDE, les élèves sont légèrement moins performants en mathématiques si leur établissement est, selon le chef d’établissement, plus autonome dans les matières liées aux cours ou la gestion des ressources, après contrôle des facteurs socio-économiques (voir le tableau II.B1.6.4). Ce constat concorde avec les conclusions de la grande étude faite par Jensen, Weidmann et Farmer (2013[19]), selon lesquelles accroître l’autonomie scolaire peut améliorer les résultats scolaires, mais uniquement dans une certaine mesure et uniquement dans certains pays. Il est vrai que plusieurs études ont établi que l’autonomie scolaire ne portait vraiment ses fruits que si elle était assortie de mécanismes efficaces de responsabilisation et que des enseignants hautement qualifiés et des chefs d’établissement très compétents concevaient des approches d’évaluation et des programmes de cours rigoureux et s’y tenaient (Hanushek, Link et Woessmann, 2013[13] ; OCDE, 2011[20]). Quoi qu’il en soit, la variation du degré d’autonomie scolaire est modérée entre établissements dans chaque système d’éducation et s’explique en grande partie par la différence d’autonomie entre établissements publics et privés. Il est utile pour bien comprendre la relation entre l’autonomie scolaire et les résultats des élèves de déterminer en quoi cette relation varie entre les systèmes d’éducation.
Dans les systèmes d’éducation très performants, chefs d’établissement et enseignants assument davantage de responsabilités
Cette section examine la répartition des responsabilités scolaires dans 4 groupes de 20 systèmes d’éducation regroupés par score moyen en mathématiques. L’analyse montre que la répartition des responsabilités varie fortement entre les systèmes d’éducation et que sa variation est en partie associée aux résultats scolaires des élèves à l’âge de 15 ans. Comme le Graphique II.6.5 le montre, ces responsabilités se répartissent de façon très différente entre les systèmes d’éducation peu performants et très performants. Les responsabilités liées à la gestion des ressources humaines (recrutement, licenciement, rémunération) sont largement centralisées à l’échelle nationale dans les systèmes d’éducation situés dans le quartile inférieur du score en mathématiques, alors qu’elles incombent principalement au chef d’établissement dans les systèmes d’éducation situés dans le quartile supérieur du score en mathématiques (voir le Graphique II.6.5a). La même tendance se dégage à peu de choses près de l’analyse des responsabilités budgétaires. La gestion du budget est du ressort presque exclusif du chef d’établissement dans les systèmes d’éducation très performants, mais les responsabilités y afférentes se répartissent dans une mesure relativement équivalente entre le chef d’établissement, les autorités nationales et le conseil de direction de l’établissement dans les systèmes d’éducation peu performants (voir le Graphique II.6.5b).
Les résultats de l’analyse sont plus frappants en ce qui concerne les matières relatives aux cours et à l’évaluation (voir le Graphique II.6.5c). Dans les systèmes d’éducation situés dans le quartile inférieur du score en mathématiques, les autorités nationales ont la haute main sur ces matières tandis que le rôle des enseignants est plus limité. Il n’en va pas de même dans les systèmes d’éducation très performants, où les responsabilités relatives aux cours et à l’évaluation incombent en grande partie aux enseignants ou aux membres de l’équipe de direction de l’établissement ou, rarement, au chef d’établissement ou aux autorités nationales.
L’analyse des acteurs responsables au premier chef des politiques de discipline et d’admission ne révèle guère de différences entre les systèmes d’éducation peu performants et très performants (voir les Graphique II.6.5d et Graphique II.6.5e). Dans les systèmes d’éducation peu performants et très performants, l’admission d’élèves est du ressort du chef d’établissement, qui est secondé par d’autres membres du personnel scolaire, tandis que les problèmes de discipline incombent surtout aux enseignants.
Analyse à l'échelle des systèmes
1. Moyenne des items « Nommer ou recruter des enseignants » ; « Licencier des enseignants ou les suspendre de leurs fonctions » ; « Fixer le salaire de départ des enseignants, y compris les grilles salariales » ; et « Déterminer les augmentations de salaire des enseignants ».
2. Moyenne des items « Établir le budget de l'établissement » ; et « Décider de la répartition du budget dans l'établissement ».
3. Moyenne des items « Définir les politiques d'évaluation des élèves, y compris les évaluations nationales ou régionales » ; « Choisir le matériel pédagogique » ; « Déterminer le contenu des cours, y compris les programmes nationaux ou régionaux » ; et « Déterminer les cours à proposer ».
Remarque : Chaque quartile est constitué de 20 systèmes d'éducation.
Source : OCDE, Base de données PISA 2022, annexe B1, chapitre 6.
Ces résultats montrent que, dans l’ensemble, chefs d’établissement et enseignants assument davantage de responsabilités dans les systèmes d’éducation très performants. Les analyses faites à l’échelle des systèmes d’éducation montrent que les élèves sont plus performants en mathématiques dans les systèmes où les établissements jouissent d’une plus grande autonomie dans les matières propres aux cours, et ce, même après contrôle du PIB par habitant (voir le tableau II.B1.6.71). De par sa nature transversale, l’enquête PISA ne permet pas de déterminer si c’est en raison du fait que les chefs d’établissement assument de plus grandes responsabilités dans les matières budgétaires ou que les enseignants en font autant dans les matières propres aux cours et à l’évaluation qu’il y a lieu d’imputer l’excellence académique des élèves dans ces systèmes d’éducation très performants. Néanmoins, les résultats montrent que dans ces pays et économies, les autorités de l’éducation ont appris à faire confiance aux chefs d’établissement et aux enseignants. Quant aux systèmes d’éducation peu performants, la littérature donne à penser qu’accorder une plus grande autonomie aux établissements n’est pas nécessairement le bon moyen d’atteindre les objectifs fixés, que ce soit parce qu’il manque de mécanismes efficaces d’assurance de la qualité ou de responsabilisation ou que le personnel n’est pas suffisamment qualifié pour assumer pleinement de plus grandes responsabilités et en tirer pleinement parti (Hanushek, Link et Woessmann, 2013[13]).
La qualité de la direction scolaire est la clé de la mise en place d’un environnement scolaire favorable
Le chef d’établissement assume diverses responsabilités en matière de gestion et d’organisation en rapport avec le budget, le personnel et l’entretien des bâtiments scolaires, mais est aussi le maître d’œuvre de la culture scolaire et de l’environnement d’apprentissage (Barber, Whelan et Clark, 2010[21] ; Bloom et al., 2015[22] ; Leithwood, 2021[23] ; Pont, Nusche et Moorman, 2008[24]). Les établissements les plus efficaces sont dirigés par des chefs d’établissement qui définissent les objectifs pédagogiques, les font connaître et amènent chacun à y adhérer et veillent à ce que les cours et les méthodes pédagogiques soient alignés sur ces objectifs et à ce que des relations sociales saines se nouent dans la communauté scolaire (Branch, Rivkin et Hanushek, 2013[25] ; Goddard et al., 2019[26] ; Grissom, Loeb et Master, 2013[27]). Dans l’exercice de leurs fonctions de direction pédagogique, les chefs d’établissement s’emploient souvent à définir et à faire connaître les normes d’apprentissage ; à collaborer avec les enseignants dans des matières propres aux cours, à l’enseignement et à l’évaluation ; à organiser la formation continue du personnel scolaire ; à promouvoir un climat favorable ; et à trouver des moyens d’associer les parents et la collectivité à la vie de l’établissement. Les aspects que les chefs d’établissement privilégient et la façon dont ils exercent leurs fonctions de direction dépendent largement des caractéristiques des établissements (Brauckmann, Pashiardis et Ärlestig, 2023[28] ; Hardwick-Franco, 2019[29]). La polyvalence propre à la direction scolaire n’a jamais été aussi visible que lors de la pandémie de COVID-19, lorsque la plupart des chefs d’établissement n’ont eu d’autre choix que de se muer en gestionnaires de crise (Adams et al., 2021[30] ; Chatzipanagiotou et Katsarou, 2023[31] ; Harris et Jones, 2020[32]).
Lors de l’enquête PISA 2022, les chefs d’établissement ont été priés d’indiquer à quelle fréquence (« Jamais ou presque jamais », « Une ou deux fois par an », « Une ou deux fois par mois », « Une ou deux fois par semaine » ou « Tous les jours ou presque ») eux-mêmes ou d’autres membres de l’équipe de direction de l’établissement avaient pris sept initiatives en rapport avec la direction scolaire au cours de l’année scolaire précédente. Ces initiatives ont été combinées pour constituer l’indice de direction scolaire. Les cinq items relatifs à la pédagogie ont également été combinés pour constituer l’indice de direction pédagogique. Les indices plus élevés indiquent que les chefs d’établissement ont plus souvent pris les initiatives visées. Comme il est possible que la désirabilité sociale ait biaisé les réponses des chefs d’établissement à certains items, en particulier à ceux qui décrivent un style de direction positif aux yeux d’autrui, il convient d’interpréter les résultats compte tenu du risque d’amplification.
La quasi-totalité des chefs d’établissement a dit avoir pris toutes les initiatives de direction scolaire une fois minimum lors de l’année précédente (voir le Tableau II.6.2 et, à l’annexe B1, le tableau II.B1.6.5). Dans les pays de l’OCDE, plus de neuf élèves sur dix fréquentent en moyenne un établissement dont le chef d’établissement fait état des sept initiatives de direction scolaire prises par lui-même ou un autre membre de l’équipe de direction une fois par an minimum. L’initiative que les chefs d’établissement sont plus nombreux à prendre souvent, une fois par mois minimum, est de collaborer avec les enseignants pour régler des problèmes de discipline (85 %) et celle qu’ils sont moins nombreux à prendre, d’élaborer un programme de formation continue à l’échelle de l’établissement (35 %). Entre 58 % et 67 % des chefs d’établissement ont dit faire en sorte une fois par mois minimum de rendre compte aux enseignants de l’observation de leurs cours en classe (58 %) ; d’inciter concrètement les enseignants à s’investir dans l’amélioration de leurs compétences pédagogiques (61 %) ; d’informer les parents ou tuteurs des résultats de l’établissement et de ses élèves (65 %) ; d’inciter concrètement les enseignants à coopérer pour concevoir de nouvelles pratiques pédagogiques (67 %) ; ou d’amener les enseignants à se sentir responsables des résultats scolaires de leurs élèves (67 %).
Selon l’indice de direction scolaire, les chefs d’établissement sont les plus enclins à prendre les initiatives citées au Brésil, aux Émirats arabes unis, en Ouzbékistan et aux Philippines et les moins enclins à les prendre en Autriche, en France, en République slovaque, en Slovénie et en Suisse (voir le tableau II.B1.6.5). Dans l’ensemble, l’indice de direction scolaire est moins élevé dans les pays de l’OCDE que dans les pays et économies partenaires.
Aucune tendance nette ne ressort de l’analyse globale des différences de direction scolaire selon le type d’établissements (voir le tableau II.B1.6.6). Dans les pays de l’OCDE, les chefs d’établissement font état d’un degré similaire d’investissement dans l’exercice de leurs fonctions de direction scolaire que leur établissement soit public ou privé, et les différences entre milieu urbain et rural et entre profil socio-économique favorisé et défavorisé sont ténues, même si elles sont statistiquement significatives.
Dans la plupart des pays et économies ayant administré l’enquête PISA, les résultats aux items relatifs à la direction scolaire ne sont que faiblement associés au score des élèves en mathématiques, après contrôle du profil socio-économique des élèves et des établissements (voir le tableau II.B1.6.8). « Collaborer avec les enseignants pour régler des problèmes de discipline en classe » est le seul item en association, négative, relativement intense avec le score en mathématiques, ce qui s’explique probablement par le fait que les chefs d’établissement peuvent (doivent) se montrer plus autoritaires lorsque le climat de discipline se détériore (OCDE, 2016[33]). En Israël par exemple, les élèves ont obtenu un score 43 points plus élevé s’ils fréquentent un établissement où cette initiative est prise une fois par mois minimum plutôt qu’un établissement où elle est prise moins souvent.
Les systèmes d’éducation où les indices de direction scolaire et de direction pédagogique sont supérieurs sont aussi ceux où le score en mathématiques est moins élevé dans l’ensemble (pas lorsque les pays de l’OCDE sont analysés séparément), mais est d’une plus grande équité socio-économique, après contrôle du PIB par habitant (voir le tableau II.B1.6.71).
Les élèves sont souvent inscrits d’office dans l’établissement proche de leur domicile. Ces dernières décennies toutefois, des réformes ont été engagées dans de nombreux pays pour laisser une plus grande liberté aux parents et offrir à ceux-ci la possibilité de choisir l’établissement qui leur convient mieux selon les besoins de leur enfant ou leurs préférences. Ces réformes ont eu pour effet d’intensifier la concurrence entre établissements (Heyneman, 2009[34] ; Musset, 2012[35]).
Les politiques adoptées en matière de choix de l’établissement varient et ont des implications financières différentes pour les établissements. Dans certains pays, le budget alloué aux établissements est fonction de l’effectif inscrit, alors que dans d’autres, les parents perçoivent de l’argent à consacrer à l’établissement « approuvé » de leur choix. Les approches quant au choix de l’établissement varient aussi selon l’importance du secteur privé. La liberté de choix est considérée comme un moyen d’offrir aux familles la possibilité de choisir un établissement en dehors du réseau public dans certains systèmes d’éducation, mais entre plusieurs établissements du réseau public dans d’autres systèmes, et ce, au lieu de voir leur enfant inscrit d’office dans l’établissement défini par des critères géographiques.
Résultats fondés sur les déclarations des chefs d’établissement
Les pays et économies sont classés par ordre décroissant de la moyenne des sept initiatives.
Source : OCDE, Base de données PISA 2022, annexe B1, chapitre 6.
Les partisans de la liberté de choix font valoir que la concurrence incite les établissements à organiser les cours et l’instruction d’une façon qui répond mieux à la diversité des besoins et des centres d’intérêt des élèves (Card, Dooley et Payne, 2010[36] ; Wößmann, 2007[37] ; Wößmann et al., 2007[38]). Certaines études ont conclu à l’existence d’effets positifs modérés du libre choix de l’établissement sur les résultats scolaires (Epple, Romano et Urquiola, 2017[39] ; Jabbar et al., 2022[40]). Ces partisans soutiennent aussi que la liberté de choix rend les établissements privés plus accessibles aux familles de condition modeste.
Plusieurs études ont toutefois contesté la validité des hypothèses relatives au libre choix de l’établissement, par exemple l’égalité d’accès à l’information sur les établissements (Ainsworth et al., 2021[41] ; Jensen, Weidmann et Farmer, 2013[19]). Il ressort des résultats dévoilés dans le présent rapport que les familles en quête d’un établissement de qualité attachent plus d’importance aux considérations financières si elles sont défavorisées plutôt que si elles sont favorisées sur le plan socio-économique (voir le tableau II.B1.6.25), souvent à cause du temps et du coût qu’impliquent des trajets entre le domicile et un établissement éloigné et de l’existence de coûts « cachés » (Bierbaum, Karner et Barajas, 2021[42] ; Boeskens, 2016[43] ; Fast, 2020[44] ; Palm et Farber, 2020[45]). Opter pour le libre choix de l’établissement peut donc avoir pour effet d’accroître la ségrégation socio-économique entre établissements (Burgess et Briggs, 2010[46] ; Rowe et Lubienski, 2017[47] ; Valenzuela, Bellei et Ríos, 2014[48]) et d’accentuer les différences de qualité du corps enseignant et de résultats scolaires entre les établissements (Behrman et al., 2016[49]). Il ressort toutefois des analyses exposées dans le présent rapport que l’équité socio-économique ne varie guère entre les systèmes d’éducation où le pourcentage d’élèves scolarisés dans le réseau privé est plus élevé et où la concurrence entre établissements est plus rude et entre les systèmes où ce pourcentage est moins élevé et où cette concurrence est moins rude (voir le tableau II.B1.6.71). Seul le degré de sélectivité de l’admission des élèves est en association négative avec l’équité socio-économique en mathématiques.
La concurrence entre établissements est limitée en milieu rural
Le libre choix de l’établissement implique une concurrence plus forte entre établissements, à tout le moins parce que le budget alloué aux établissements est fonction de l’effectif inscrit. Il reste que même lorsque les parents peuvent choisir librement l’établissement de leur enfant, plusieurs autres facteurs peuvent limiter la concurrence scolaire dans les faits. Dans les régions rurales isolées par exemple, le choix des parents se résume bien souvent à un seul établissement, du moins sans longs trajets. Dans les quartiers défavorisés, l’éventail des établissements parmi lesquels choisir peut aussi être limité, car les établissements privés n’ont guère d’incitations à s’y implanter. Quant aux systèmes d’éducation où le financement des établissements est garanti, quel que soit le nombre d’élèves inscrits, ce qui est souvent le cas des établissements publics et privés subventionnés par l’État, la concurrence scolaire peut être minime, voire nulle.
Selon les chefs d’établissement, il est courant que les établissements rivalisent pour obtenir le plus grand nombre d’inscrits dans les pays et économies qui ont administré l’enquête PISA 2022 (voir le tableau II.B1.6.9). Dans les pays de l’OCDE, quelque quatre élèves sur cinq en moyenne fréquentent un établissement qui est en concurrence pour le recrutement d’élèves avec au moins un autre établissement dans le même bassin scolaire, selon le chef d’établissement. La concurrence entre établissements est la plus courante dans les pays et économies à forte densité de population, tels que la Belgique, Hong Kong (Chine)*, le Japon, Macao (Chine), les Pays-Bas*, Singapour et le Taipei chinois, mais elle l’est aussi en Australie*, en Lettonie* et en Türkiye. À l’inverse, moins d’un élève sur deux fréquente un établissement sans concurrent dans le même bassin scolaire dans quatre pays à faible densité de population (la Finlande, l’Islande, le Monténégro et la Norvège) et dans un pays à forte densité de population (la Suisse).
L’intensité de la concurrence scolaire n’a guère évolué dans l’ensemble entre 2018 et 2022 dans les pays de l’OCDE (voir le tableau II.B1.6.11). Selon les chefs d’établissement, la concurrence entre établissements a marqué le pas dans quelques systèmes d’éducation, en particulier en Estonie, en Slovénie et en République tchèque. Elle s’est en revanche nettement durcie dans plusieurs systèmes d’éducation, notamment en Arabie saoudite, en Malaisie, au Monténégro, en Pologne et en République dominicaine. Dans ces systèmes d’éducation, le pourcentage d’élèves inscrits dans un établissement qui est en concurrence pour le recrutement d’élèves avec au moins un autre établissement dans le même bassin scolaire a augmenté de 10 points de pourcentage au moins durant la période à l’étude. En Pologne par exemple, le pourcentage d’élèves inscrits dans un établissement en concurrence avec d’autres établissements a fortement progressé, passant de 73 % en 2018 à 91 % en 2022.
Le pourcentage d’élèves fréquentant un établissement en concurrence avec un ou plusieurs autres établissements dans le même bassin scolaire est en moyenne plus élevé si les établissements sont favorisés (84 %) plutôt que défavorisés (73 %), sont situés en milieu urbain plutôt qu’en milieu rural ou sont privés plutôt que publics dans les pays de l’OCDE (voir le tableau II.B1.6.10).
Dans la plupart des pays et économies ainsi qu’en moyenne dans les pays de l’OCDE, la concurrence scolaire est associée à un score supérieur en mathématiques après contrôle des disparités socio-économiques, mais son effet disparaît dans la plupart des systèmes d’éducation après contrôle des caractéristiques socio-économiques (voir le tableau II.B1.6.12). C'est uniquement dans 13 systèmes d'éducation que les élèves affichent un score plus élevé en mathématiques si leur établissement est en concurrence avec un autre dans le même bassin scolaire plutôt que si l'établissement n'est pas en concurrence. Ils sont en revanche plus performants en mathématiques si leur établissement est sans concurrent plutôt que s’il est en concurrence avec un autre établissement dans six systèmes d’éducation.
Les établissements publics peuvent aider les élèves défavorisés à réussir
Les élèves sont en grande partie scolarisés dans des établissements publics, mais certains pays, tels que la Belgique, les Émirats arabes unis, l’Espagne, l’Irlande et les Pays-Bas, ont une longue tradition de scolarisation dans le secteur privé. Dans d’autres pays, notamment au Chili, aux États-Unis, au Royaume-Uni et en Suède, des réformes ont été engagées pour élargir l’éventail de cursus et ouvrir l’enseignement à de nouveaux prestataires (Zancajo et al., 2021[50]). Les partisans de l’école privée soutiennent que les établissements privés sont plus à l’écoute des parents et plus rationnels financièrement, qu’ils aiguisent la concurrence et qu’ils améliorent la responsabilisation et la diversité pédagogique dans l’ensemble du système d’éducation (Bloom et al., 2015[22] ; Chapman et Salokangas, 2012[51] ; Jimenez et Paqueo, 1996[52]). Quant aux détracteurs de l’école privée, ils mettent en garde contre les effets délétères du libre choix de l’établissement, dont la ségrégation sociale des élèves et la menace à la cohésion sociale (Cordini, Parma et Ranci, 2019[53] ; Cordini, Parma et Ranci, 2019[53] ; Dumay et Dupriez, 2014[54] ; Frohly, 2022[55] ; Levin, Cornelisz et Hanisch-Cerda, 2013[56]).
Les conclusions sur les avantages de l’école privée sont mitigées. Plusieurs études montrent que les établissements privés subventionnés par l’État sont particulièrement bien gérés et obtiennent les meilleurs résultats scolaires (Angrist, Pathak et Walters, 2013[57] ; Bloom et al., 2015[22] ; West et Woessmann, 2010[58]), alors que d’autres font plus généralement l’apologie de l’école privée (DeAngelis, 2019[59] ; Henderson et al., 2020[60] ; Moulin, 2023[61] ; Schwalbach et DeAngelis, 2022[62]). Certaines études dressent toutefois un tableau plus nuancé (Geller, Sjoquist et Walker, 2006[63] ; Mancebón et Muñiz, 2008[64] ; Smith et Meier, 1995[65]).
Selon la définition retenue dans l’enquête PISA, les établissements sont dits publics s’ils sont gérés par des autorités en charge de l’éducation, un organisme public ou un conseil de direction nommé par l’État ou élu par un organisme public. Ils sont dits privés s’ils sont gérés directement ou indirectement par une organisation non gouvernementale (une église, un syndicat, une entreprise ou autre institution privée). Il y a dans l’enquête PISA une distinction entre les établissements privés, selon le pourcentage de fonds publics constituant leur budget. Les établissements privés sont dits indépendants si leur budget provient en grande partie des frais de scolarité et autres contributions privées (dons, etc.) et subventionnés par l’État si leur budget est constitué pour plus de moitié de fonds publics.
Selon la moyenne de 2022 dérivée de cette définition, 82 % des élèves âgés de 15 ans fréquentent un établissement public, 12 %, un établissement privé subventionné par l’État et 6 %, un établissement privé indépendant dans les pays de l’OCDE (voir le tableau II.B1.6.13). À peu de choses près, 5 % des élèves sont inscrits dans un établissement géré par une organisation religieuse, 10 %, dans un établissement géré par une autre organisation à but non lucratif, et moins de 3 %, dans un établissement géré par une organisation à but lucratif.
La quasi-totalité des élèves âgés de 15 ans fréquente un établissement public dans certains systèmes d’éducation, notamment à Bakou (Azerbaïdjan), en Islande, en Lettonie*, au Monténégro, en Ouzbékistan, en République de Moldova (ci-après dénommée « Moldova »), en Roumanie et en Serbie (voir le tableau II.B1.6.13 et le Graphique II.6.6). Plus de quatre élèves sur dix sont inscrits dans un établissement privé dans d’autres systèmes, par exemple en Australie*, en Belgique, au Chili, aux Émirats arabes unis, au Guatemala, à Hong Kong (Chine)*, à Macao (Chine), à Malte, aux Pays-Bas* et au Royaume-Uni*. Il est particulièrement courant de fréquenter un établissement privé subventionné par l’État en Belgique, au Chili, à Hong Kong (Chine)*, à Macao (Chine), aux Pays-Bas* et au Royaume-Uni*, mais un établissement privé indépendant aux Émirats arabes unis, au Guatemala, au Japon et au Qatar. Les établissements gérés par une organisation religieuse accueillent une grande partie de l’effectif d’élèves en Australie*, à Hong Kong (Chine)*, à Macao (Chine) et à Malte, où au moins un élève sur trois fréquente ce type d’établissements. Les élèves sont les plus nombreux à être inscrits dans un établissement géré par un autre type d’organisation à but non lucratif au Chili, à Hong Kong (Chine)*, au Japon, à Macao (Chine), aux Pays-Bas* et au Royaume-Uni*. C’est aux Émirats arabes unis et au Qatar que l’effectif des établissements gérés par une organisation à but lucratif est le plus élevé ; près d’un élève sur deux fréquente un établissement de ce type aux Émirats arabes unis.
Dans les pays de l’OCDE, quelque 74 % des élèves favorisés sur le plan socio-économique sont inscrits dans un établissement public, contre 87 % des élèves défavorisés (voir le tableau II.B1.6.14). Les différences d’inscrits dans un établissement public imputables au profil socio-économique sont les plus marquées dans des pays d’Amérique latine, notamment en Argentine, au Brésil, au Chili, en Colombie, en El Salvador, au Guatemala, au Panama*, au Pérou et en Uruguay ainsi qu’à Malte et au Qatar. En Argentine par exemple, près de 90 % des élèves défavorisés fréquentent un établissement public, contre 41 % seulement des élèves favorisés. Il est intéressant de constater que dans plusieurs systèmes d’éducation, par exemple en Hongrie, en Indonésie, à Macao (Chine), aux Pays-Bas*, au Taipei chinois et en Thaïlande, où de nombreux établissements sont gérés par le secteur privé, le pourcentage d’inscrits dans des établissements publics ne varie guère ou pas du tout selon le profil socio-économique. Les élèves sont plus susceptibles de fréquenter un établissement public s’ils sont issus de l’immigration plutôt que s’ils ne le sont pas dans 16 systèmes d’éducation, mais c’est l’inverse qui s’observe dans 11 systèmes d’éducation (voir le Graphique II.6.6). Les plus grandes différences d’effectif inscrit dans les établissements publics imputables à l’origine nationale ou étrangère s’observent en faveur des élèves issus de l’immigration au Chili, au Danemark*, en Espagne, en France, à Malte, aux Pays-Bas* et au Pérou.
Les élèves sont en moyenne plus performants en mathématiques (selon le score brut, c’est-à-dire avant contrôle du profil socio-économique) si leur établissement est privé (indépendant ou subventionné par l’État) plutôt que public dans les pays de l’OCDE ainsi que dans plus de 60 % des systèmes d’éducation dont les données sont disponibles (voir le tableau II.B1.6.21 et le Graphique II.6.6). La différence de score brut en faveur des établissements privés est particulièrement élevée au Brésil, aux Émirats arabes unis et en Uruguay. La différence de score brut en mathématiques est en revanche favorable aux établissements publics au Kazakhstan, en Serbie, au Taipei chinois et en Thaïlande.
Cependant, après contrôle du profil socio-économique des élèves et des établissements, le score est plus élevé en mathématiques dans les établissements publics que dans les établissements privés dans les pays de l’OCDE (où la différence de score s’élève en moyenne à 11 points en faveur des établissements publics) ainsi que dans 22 systèmes d’éducation (voir le tableau II.B1.6.21 et le Graphique II.6.6). La différence de score en mathématiques entre les établissements publics et privés, favorable aux établissements publics, est supérieure à 50 points même après contrôle du profil socio-économique des élèves et des établissements en Jamaïque*, à Singapour et en Türkiye. Cette différence de score est en revanche favorable aux établissements privés après contrôle des caractéristiques socio-économiques dans 17 systèmes d’éducation.
Par comparaison avec les établissements publics, les établissements privés obtiennent un score plus élevé en mathématiques s’ils sont subventionnés plutôt qu’indépendants après contrôle du profil socio-économique des élèves et des établissements (voir le tableau II.B1.6.21). Dans les pays de l’OCDE, le score des élèves est en moyenne 8 points moins élevé dans les établissements privés subventionnés et 17 points moins élevé dans les établissements privés indépendants que dans les établissements publics, après contrôle des caractéristiques socio-économiques.
Remarque : les chiffres pour la Belgique se rapportent uniquement aux Communautés française et germanophone, car les questions sur le type d'établissements n'ont pas été posées en Communauté flamande.
Les pays et économies sont classés par ordre décroissant du pourcentage d'élèves inscrits dans un établissement public.
Source : OCDE, Base de données PISA 2022, annexe B1, chapitre 6.
La différence de score en mathématiques entre les établissements publics et privés est présentée d’une manière plus visuelle dans le Graphique II.6.7. Ce graphique montre sans surprise que dans les pays de l’OCDE, le score des élèves augmente avec l’amélioration du profil socio-économique de l’établissement dans les établissements publics et privés. Constat plus révélateur, le score des élèves est plus élevé dans les établissements publics que dans les établissements privés au bas de l’échelle socio-économique, mais cette différence entre les deux types d’établissements se comble plus les établissements gravissent l’échelle socio-économique.
La différence de score entre les établissements publics et privés peut aussi s’analyser sur la base du regroupement des établissements par profil socio-économique. Toutefois, comme peu d’établissements publics sont très favorisés et qu’encore moins d’établissements privés sont très défavorisés, le plus probant est d’analyser la différence de score entre les établissements publics et privés selon un profil socio-économique moyen. Le Graphique II.6.8 montre que lorsque les établissements comparés présentent le même profil socio-économique, la différence de score en mathématiques est sensible entre les établissements publics et privés, mais pas toujours en faveur des mêmes. Dans les établissements dont l’indice PISA de statut économique, social et culturel est négatif, le score des élèves est par exemple 12 points environ plus élevé dans les établissements publics que dans les établissements privés. Par contre, si la comparaison porte sur des établissements plus favorisés, la différence de score entre les établissements publics et privés se comble entièrement dans le groupe dont l’indice PISA est compris entre 0 et 0.25 et s’inverse dans le groupe dont l’indice est le plus élevé. Dans ce groupe, les élèves ont obtenu en mathématiques un score de 501 points dans les établissements publics, mais de 508 points dans les établissements privés, soit une différence de 7 points.
Chiffres agrégés à l'échelle des établissements ; pays de l'OCDE
Remarque : La prudence est de rigueur lors de l'interprétation des lignes de régression, car seuls les coefficients de pondération intra-établissement de niveau Élève ont été appliqués.
Source : OCDE, Base de données PISA 2022.
Pays de l'OCDE
Remarques : les différences statistiquement significatives entre établissements publics et privés sont indiquées dans une couleur plus foncée (voir l’annexe 3).
Les résultats proviennent de l'analyse de tous les élèves des pays de l'OCDE. Des coefficients de pondération ont été utilisés pour faire en sorte que tous les pays contribuent dans la même mesure aux résultats.
Source : OCDE, Base de données PISA 2022, annexe B1, chapitre 6.
Les frais scolaires sont dissuasifs pour les parents défavorisés
La plupart des établissements disposent d’un budget généralement constitué en grande partie de fonds publics (88 %, selon le tableau II.B1.6.22), mais demandent souvent aux parents de leur verser diverses contributions, que ce soit parce que leur dotation publique est minime, voire nulle – s’ils sont des établissements privés indépendants – ou que les services qu’ils fournissent ne sont pas (totalement) financés par les pouvoirs publics. Ces contributions (complémentaires) peuvent toutefois dissuader des parents, en particulier ceux de condition modeste, d’inscrire leur enfant (comme le montre la section suivante sur les critères utilisés par les parents pour choisir un établissement).
Lors de l’enquête PISA administrée en 2022, les chefs d’établissement ont été interrogés sur les sources de financement de leur établissement (pouvoirs publics, parents, donateurs, etc.) et la composition de leur effectif (voir le chapitre 4 pour plus de détails). Les réponses des chefs d’établissement à ces questions permettent de déterminer en quoi les caractéristiques de l’effectif d’élèves varient selon le montant des contributions parentales (voir le Graphique II.6.9). Dans les pays de l’OCDE, le pourcentage du budget des établissements provenant de fonds publics est dans l’ensemble en association positive avec la présence d’élèves moins bien lotis, par exemple dont la langue d’origine n’est pas la langue de l’évaluation, qui sont issus de milieux socio-économiques défavorisés ou qui sont immigrés (ou réfugiés). Il apparaît toutefois que le profil socio-économique est la seule des caractéristiques propres aux élèves qui soit invariablement en forte association dans la plupart des systèmes d’éducation ayant administré l’enquête PISA. C’est l’inverse qui ressort de l’analyse relative à la part du budget provenant des contributions parentales. L’augmentation de 10 points de pourcentage de la part des contributions parentales dans le budget de l’établissement est par exemple associée à une diminution de 3.5 points de pourcentage du pourcentage d’élèves issus de milieux défavorisés. Il est intéressant de constater que la part des sources de financement et le pourcentage d’élèves ayant des besoins spécifiques en matière d’éducation ne sont dans l’ensemble pas en corrélation dans les pays de l’OCDE.
La question est donc de savoir si l’importance des contributions parentales influe sur la composition de l’effectif d’élèves. C’est le cas en effet : les frais scolaires semblent dissuader certaines familles défavorisées d’inscrire leurs enfants. Ces résultats donnent à penser que les politiques conférant une plus grande liberté de choix de l’établissement devraient aller de pair avec des mesures visant à réduire ou à supprimer les frais scolaires pour que la liberté de choix n’aggrave pas la ségrégation scolaire (Lewis et Patrinos, 2011[66]).
Variation en points de pourcentage du pourcentage d'élèves de chaque catégorie associée à l'augmentation de 1 point de pourcentage de la part de chaque source de financement dans le budget total de l'établissement (selon les réponses des chefs d'établissement) ; moyenne de l'OCDE
Remarque : les différences statistiquement significatives sont indiquées dans une couleur plus foncée (voir l’annexe A3).
Source : OCDE, Base de données PISA 2022, annexe B1, chapitre 6.
Les établissements privés ont-ils mieux géré que les établissements publics les fermetures dues à la pandémie de COVID-19 ?
De l’avis général, les établissements privés auraient mieux géré la pandémie de COVID-19 que les établissements publics, du moins dans les premiers temps (Harris et al., 2020[67]), et ce décalage dans la réponse aurait creusé les inégalités qui existaient déjà dans certains systèmes d’éducation (Anders, 2022[68]). Il ressort de l’enquête PISA non seulement que les établissements privés sont restés fermés moins longtemps que les établissements publics (13 jours de moins, en moyenne dans les pays de l’OCDE), mais également qu’ils étaient mieux préparés à passer à l’enseignement à distance dans les premiers temps de la pandémie (voir le tableau II.B1.6.23 et le Graphique II.6.10). Dans les pays de l’OCDE, l’indice de préparation au passage à l’enseignement à distance avant le COVID-19, soit la mesure dans laquelle les établissements ont pris une série de mesures visant à préparer les élèves et le personnel à passer aux cours à distance, est en moyenne plus élevé dans les établissements privés que dans les établissements publics. Par comparaison avec les établissements publics, les établissements privés ont également réussi à faire en sorte que davantage d’élèves suivent les cours à distance. Le pourcentage d’élèves qui ont suivi les cours à distance pendant une semaine ordinaire est dans l’ensemble 8 points de pourcentage plus élevé dans les établissements privés que dans les établissements publics ; cette différence entre établissements publics et privés atteint au moins 20 points de pourcentage en Argentine, dans les territoires sous la juridiction de l’Autorité palestinienne, au Cambodge, au Costa Rica, en Jordanie, au Maroc, en Nouvelle-Zélande*, en Türkiye et en Uruguay. Au Costa Rica par exemple, quelque 25 % des élèves n’ont pas suivi le moindre cours à distance dans les établissements publics, contre 2 % seulement dans les établissements privés.
Les établissements publics ont abordé la pandémie moins bien préparés que les établissements privés, mais bon nombre d’entre eux ont fini par combler leur retard pendant la pandémie. Il ressort des résultats de l’enquête PISA que dans les pays de l’OCDE, l’indice de préparation au passage à l’enseignement à distance en réponse au COVID‑19 est en moyenne moins élevé dans les établissements publics, dont le handicap est toutefois plus que moitié moindre que celui qui s’observe dans l’indice de préparation au passage à l’enseignement à distance avant la pandémie (voir le Graphique II.6.10). Par ailleurs, le pourcentage de cours dispensés à distance ne varie guère entre les établissements publics et privés. Le pourcentage d’élèves dont plus de la moitié des cours ont été dispensés à distance s’élève par exemple à 94 % dans les établissements publics et est très proche de celui des établissements privés (95 %). De surcroît, le pourcentage d’élèves dont la moitié au moins des cours ont été annulés (sans être remplacés par des cours à distance) s’élève à 4 % dans les établissements publics, soit 2 points de pourcentage seulement de plus que dans les établissements privés. Un constat comparable a été fait au Royaume-Uni (Anders, 2022[68]) : la différence de pourcentage de cours en ligne entre établissements publics et privés qui était très marquée lors du premier confinement national s’est largement comblée lors du troisième confinement national, en particulier si les établissements comparés accueillaient des élèves ayant un profil socio-économique similaire. Il reste que malgré les efforts consentis par les établissements publics pour rattraper leur retard en matière d’enseignement à distance, les établissements privés étaient à en croire les chefs d’établissement toujours mieux préparés que les établissements publics au passage aux cours en ligne lorsque l’enquête PISA a été administrée. L’indice de préparation au passage à l’enseignement à distance des établissements privés est plus élevé dans 25 systèmes d’éducation ainsi qu’en moyenne dans les pays de l’OCDE ; il n’est moins élevé que dans 4 systèmes d’éducation (voir le tableau II.B1.6.23).
Les différences exposées ci-dessus s’expliquent vraisemblablement par les problèmes plus aigus que les établissements publics ont dû surmonter pour organiser les cours à distance, par comparaison avec les établissements privés. Dans la plupart des systèmes d’éducation ainsi qu’en moyenne dans les pays de l’OCDE, l’indice relatif aux problèmes réduisant la capacité d’enseignement à distance, qui est dérivé des réponses des chefs d’établissement à neuf items différents, est plus élevé dans les établissements publics que privés (voir le Graphique II.6.10). Le pourcentage d’élèves fréquentant un établissement dont la capacité d’enseignement à distance a, selon le chef d’établissement, été réduite par le défaut d’accès de certains élèves à Internet par exemple s’élève à 44 % dans les établissements publics, contre 22 % seulement dans les établissements privés. Plus surprenant, une différence du même ordre s’observe dans les réponses des chefs d’établissement à la question de savoir si la difficulté de contacter les élèves avait perturbé l’organisation des cours à distance.
Il est intéressant de constater que la façon dont les établissements publics et privés indépendants ont géré la pandémie semble sans rapport avec le profil de leur effectif. Le pourcentage de l’effectif scolarisé dans des établissements publics, privés subventionnés par l’État et privés indépendants n’a guère évolué dans l’ensemble entre 2018 et 2022 dans les pays de l’OCDE (voir le tableau II.B1.6.20). Plusieurs raisons pourraient expliquer cette stabilité. Les parents peuvent par exemple avoir estimé que les circonstances exceptionnelles de la pandémie de COVID-19 ne dureraient pas et préféré ne pas changer leur enfant d’établissement en fonction des réactions (réelles ou perçues) des établissements. De plus, établissements publics et privés n’ont pas réagi au COVID-19 d’une façon tellement différente au plus fort de la pandémie. Il est possible aussi, plus simplement, que les parents aient décidé de ne pas perturber la vie de leur enfant plus qu’elle ne l’était déjà durant la pandémie de COVID-19.
Moyenne OCDE
Remarque : Les différences statistiquement significatives entre établissements publics et privés sont indiquées dans une couleur plus foncée (voir l’annexe A3).
Source : OCDE, Base de données PISA 2022, annexe B1, chapitre 6.
Les familles défavorisées ne peuvent pas se permettre de se préoccuper exclusivement de la qualité lors du choix de l’établissement
La plupart des parents veulent avoir leur mot à dire sur l’établissement où leur enfant sera inscrit et sont disposés à consacrer le temps et les moyens nécessaires au choix de cet établissement. De nombreux parents sont prêts à s’investir, voire à faire des sacrifices pour inscrire leur enfant dans le meilleur établissement possible : ils n’hésitent pas à se renseigner dans leur cercle familial et auprès de leurs amis et de leurs voisins, à parcourir Internet à la recherche d’évaluations et de classements, à visiter des établissements et même à envisager de déménager. Les établissements ne sont pas en reste, en particulier ceux d’entre eux qui sont en concurrence, puisqu’ils veulent déterminer ce que les parents recherchent pour pouvoir leur donner satisfaction et se classer parmi les meilleurs prétendants. Les informations sur les préférences parentales sont utiles aussi dans l’ensemble aux systèmes d’éducation, car elles aident ceux-ci à répondre aux attentes parentales, à associer les parents aux questions scolaires et à faire en sorte qu’enseignants, élèves et parents s’allient au service des mêmes objectifs. Il reste que les parents ne sont pas tous bien informés sur les établissements des alentours et ne peuvent pas tous se permettre de s’en tenir exclusivement à des considérations propres à la qualité (OCDE, 2015[69] ; Rich et Jennings, 2015[70] ; Waslander, Pater et Van der Weide, 2010[71]).
Lors de l’enquête PISA 2022, les parents ont été invités à remplir le questionnaire que leur enfant leur a transmis dans 17 pays et économies. L’une des questions qui leur a été posée porte sur les critères importants à leurs yeux au moment de choisir l’établissement où inscrire leur enfant. Ils ont été priés d’indiquer le degré d’importance (« Pas important », « Assez important », « Important » ou « Très important ») de 14 critères relatifs principalement à la qualité de l’établissement, à des considérations financières, à la philosophie ou à la mission de l’établissement et à la distance entre l’établissement et leur domicile.
Dans les huit pays de l’OCDE où cette question a été posée, les parents estiment dans l’ensemble important ou très important que l’établissement soit un endroit où la sécurité est bonne et où il règne une ambiance dynamique et ait bonne réputation – plus important encore que le fait que les résultats scolaires des élèves soient bons (voir le tableau II.B1.6.24). Concernant ce dernier critère, les parents se préoccupent le plus des résultats scolaires lors du choix de l’établissement où inscrire leur enfant au Brésil, en Corée et en Irlande*, mais s’en préoccupent le moins en Allemagne, en Belgique et en Italie. De plus, quelque six familles sur dix disent attacher de l’importance, voire une grande importance à la distance entre l’établissement et leur domicile, et huit sur dix, aux cours ou matières spécifiques qui sont proposés par l’établissement. Les critères les moins importants aux yeux des parents tiennent à la philosophie religieuse à laquelle adhère l’établissement, puis au fait que d’autres membres de la famille ont fréquenté l’établissement ou le fréquentent encore.
De tous les critères cités, les familles accordent plus d’importance aux considérations financières si elles sont défavorisées, mais se préoccupent davantage d’aspects liés à la qualité, comme la réputation de l’établissement, le climat qui y règne et les résultats scolaires de ses élèves, si elles sont favorisées (voir le tableau II.B1.6.25).
Dans les pays de l’OCDE où le questionnaire « Parents » a été administré, les élèves sont nettement plus performants en mathématiques si leurs parents se disent plus attentifs à la réputation de l’établissement, au climat qui y règne et aux résultats scolaires de ses élèves plutôt que s’ils s’en soucient moins, même après contrôle du profil socio-économique des élèves et des établissements (voir le tableau II.B1.6.26). En revanche, les élèves dont les parents ont dit accorder davantage d’importance à des considérations financières ont obtenu un score 10 points moins élevé environ que ceux dont les parents ont déclaré que le fait que les frais scolaires soient peu élevés ou qu’il existe des aides financières ne leur importait guère, voire pas du tout, après contrôle des facteurs socio-économiques.
Admettre des élèves dans l’établissement et en transférer certains autres sont des moyens d’orienter les élèves en fonction de leurs aspirations professionnelles, de leurs besoins pédagogiques, de leurs résultats scolaires et de leur comportement. Dans les pays où les résultats scolaires varient fortement entre les établissements, les politiques d’admission et de transfert peuvent être lourdes de conséquences tant pour les élèves que pour les établissements. Les établissements plus prestigieux peuvent attirer des élèves motivés et très doués, qui peuvent contribuer à améliorer l’environnement d’apprentissage. À l’inverse, les établissements les moins prestigieux peuvent voir leur environnement d’apprentissage se détériorer parce qu’ils sont incapables d’attirer ou de garder des sujets brillants.
Les politiques d’admission sélectives sont associées à une moins grande équité socio-économique
Lors de l’enquête PISA 2022, les chefs d’établissement ont indiqué à quelle fréquence (« Jamais », « Parfois » ou « Toujours ») un certain nombre de facteurs étaient pris en compte pour décider de l’admission des élèves dans leur établissement. Dix critères susceptibles d’être pris en considération qui ne s’excluent pas les uns les autres leur ont été proposés : les résultats scolaires antérieurs de l’élève ; la recommandation de son établissement précédent ; l’adhésion de ses parents à la philosophie pédagogique ou religieuse de l’établissement ; le cursus particulier qu’il souhaite suivre ou est tenu de suivre ; le fait qu’un membre de sa famille soit un (ancien) élève ; son domicile familial situé dans un secteur géographique déterminé ; ses antécédents disciplinaires ; le fait qu’il ait ou attende un enfant ; le fait qu’il travaille ; et ses origines culturelles ou ethniques. L’indice de sélectivité scolaire est dérivé de la fréquence à laquelle les deux premiers items (les antécédents scolaires des futurs élèves et la recommandation de leur établissement précédent) sont pris en considération à l’admission.
Dans les pays de l’OCDE, les critères qui interviennent le plus souvent dans les décisions d’admission tiennent à la situation géographique du domicile des futurs élèves et au cursus particulier que ceux-ci souhaitent suivre ou sont tenus de suivre (près de 60 % des élèves fréquentent un établissement où ces critères sont « parfois » ou « toujours » pris en considération) (voir le tableau II.B1.6.27). À l’inverse, les origines culturelles ou ethniques des futurs élèves et le fait que ceux-ci aient ou attendent un enfant ou qu’ils travaillent ou non interviennent le moins souvent (quelque 90 % des élèves fréquentent un établissement où ces critères ne sont jamais pris en considération). Il apparaît toutefois que 20 % au moins des élèves sont inscrits dans un établissement où les origines culturelles ou ethniques interviennent toujours dans la décision d’admettre des élèves en Albanie, à Bakou (Azerbaïdjan), au Cambodge, aux Émirats arabes unis, au Kosovo, au Monténégro, aux Philippines, en Thaïlande et au Viet Nam.
Il est fréquent de vérifier les antécédents scolaires et disciplinaires des futurs élèves avant de les admettre dans certains systèmes d’éducation (voir le tableau II.B1.6.27). Le pourcentage d’élèves inscrits dans un établissement où les antécédents scolaires des futurs élèves sont un tant soit peu pris en considération à l’admission s’élève en moyenne à 52 % environ dans les pays de l’OCDE, mais est supérieur à 95 % en Bulgarie, au Cambodge, en Croatie, à Hong Kong (Chine)*, en Jamaïque*, au Japon, au Kosovo, à Macao (Chine) et à Singapour. À l’autre extrême, plus de 80 % des élèves fréquentent un établissement où les antécédents scolaires des futurs élèves ne sont jamais pris en considération au Chili ainsi que dans de nombreux pays d’Europe du Nord et du Sud, notamment en Espagne, en Finlande, en Grèce, en Irlande*, en Islande, en Norvège, au Portugal et en Suède. En moyenne, 43 % environ des élèves sont inscrits dans un établissement où les antécédents disciplinaires des futurs élèves interviennent dans les décisions d’admission dans les pays de l’OCDE ; ce facteur est toutefois pris en considération dans la quasi-totalité des établissements dans certains systèmes d’éducation, notamment au Cambodge, à Hong Kong (Chine)*, en Jamaïque* et à Macao (Chine).
Entre 2018 et 2022, les critères d’admission n’ont guère évolué dans l’ensemble dans les pays de l’OCDE, mais ils ont bel et bien évolué dans certains systèmes d’éducation (voir le tableau II.B1.6.29). Le processus d’admission a pris un tour moins sélectif à Bakou (Azerbaïdjan), au Chili, au Pérou et en Türkiye, où les établissements accordent désormais moins d’importance aux antécédents scolaires des futurs élèves et à la recommandation de leur établissement précédent, mais plus sélectif en Allemagne, en Islande, au Monténégro, en Pologne et en République dominicaine. Par ailleurs, la situation géographique du domicile des futurs élèves est un critère moins souvent pris en considération en 2022 qu’en 2018 dans les décisions d’admission au Brésil, au Danemark*, en France et, en particulier, en Pologne, mais plus souvent pris en considération en Lettonie*, à Macao (Chine), en Norvège, au Panama* et en Türkiye.
Le degré de sélectivité à l’admission varie parfois entre les établissements dans le même système d’éducation. L’indice de sélectivité scolaire montre que dans les pays de l’OCDE, les établissements sont dans l’ensemble d’une plus grande sélectivité académique s’ils sont favorisés plutôt que défavorisés, s’ils sont situés en milieu urbain plutôt qu’en milieu rural et s’ils sont publics plutôt que privés (voir le tableau II.B1.6.28). Les différences les plus marquées de sélectivité à l’admission s’observent entre les établissements favorisés et défavorisés en Autriche, en Lituanie, au Qatar, en République dominicaine, en République slovaque, en République tchèque et en Suisse et entre les établissements publics et privés au Canada*, en Estonie, en France, en Grèce et au Qatar. Il est intéressant de constater que les établissements sont d’une plus grande sélectivité académique s’ils sont défavorisés plutôt que favorisés dans quatre pays (en Corée, en Islande, à Malte et en Norvège).
Aucun des critères d’admission, sauf les antécédents scolaires des futurs élèves, n’est associé à un score supérieur, en particulier après contrôle des facteurs socio-économiques (voir le tableau II.B1.6.30). Dans les pays de l’OCDE, le score des élèves en mathématiques est en moyenne 4 points plus élevé si leur établissement tient parfois ou toujours compte des antécédents scolaires des futurs élèves à l’admission plutôt que s’il n’en tient jamais compte, après contrôle du profil socio-économique des élèves et des établissements. À l’échelle des systèmes, une plus grande équité socio-économique s’observe dans les pays de l’OCDE où l’admission est moins sélective, et ce, même après contrôle du PIB par habitant (voir le tableau II.B1.6.71).
Le transfert d’élèves pour cause de résultats scolaires médiocres est le plus courant en Asie de l’Est
Lors de l’enquête PISA de 2022, les chefs d’établissement ont pour la première fois été invités à indiquer dans quelle mesure il était probable (« Peu probable », « Probable » ou « Très probable ») que dans l’année d’études modale à l’âge de 15 ans, un élève soit transféré dans un autre établissement du fait de ses résultats scolaires soit médiocres, soit brillants, de ses problèmes de comportement ou de ses besoins spécifiques ou qu’il le soit à la demande de ses parents. Le transfert d’élèves est de nature à nuire au climat d’inclusivité qui règne dans l’établissement, mais peut se justifier si les élèves concernés sont susceptibles d’être mieux accompagnés dans un autre établissement.
Les résultats de l’enquête PISA de 2022 montrent que le transfert d’élèves n’est pas courant dans les pays de l’OCDE (voir le tableau II.B1.6.31). Il en ressort par exemple qu’au moins trois élèves sur quatre fréquentent un établissement dont le chef d’établissement estime peu probable qu’un élève soit transféré pour cause de résultats scolaires soit médiocres, soit brillants ou de besoins spécifiques. Le transfert d’élèves pour problèmes de comportement est quelque peu plus probable : un élève sur trois environ est inscrit dans un établissement où il est probable, voire très probable qu’un élève soit transféré à cause de ses problèmes de comportement. Sans surprise, les établissements sont plus enclins à transférer des élèves à la demande des parents : un élève sur trois seulement est inscrit dans un établissement qui n’ordonne pas de transfert à la demande des parents.
La tendance au transfert d’élèves est nettement plus marquée dans certains systèmes d’éducation. Plus de deux élèves sur trois fréquentent par exemple un établissement où le transfert d’élèves est probable ou très probable en cas de résultats scolaires médiocres dans des systèmes d’éducation d’Asie de l’Est, à savoir à Hong Kong (Chine)*, au Japon, à Macao (Chine) et au Taipei chinois, ainsi qu’en Slovénie ; les élèves ne sont pratiquement jamais transférés pour cette raison en Espagne, en Finlande, en Islande, à Malte, en Norvège, en Nouvelle-Zélande*, au Royaume-Uni* et en Suède (voir le tableau II.B1.6.31). Le transfert d’élèves pour mauvais comportement est, selon les chefs d’établissement, plus probable dans les territoires sous la juridiction de l’Autorité palestinienne, en Indonésie, en Jordanie, au Kosovo, à Macao (Chine), en Macédoine du Nord, au Taipei chinois et en Thaïlande et moins probable en Finlande, en Irlande*, en Islande, au Moldova, en Norvège, à Singapour et en Suède.
Dans certains systèmes d’éducation, les établissements relevant de l’enseignement ordinaire sont relativement bien préparés à prendre en charge des élèves ayant des besoins spécifiques, de sorte qu’ils sont moins enclins à orienter ces élèves vers l’enseignement spécial. C’est le cas en Finlande, en Hongrie, en Irlande*, en Islande, en Nouvelle-Zélande* et à Singapour, où plus de 92 % des élèves fréquentent un établissement où, selon le chef d’établissement, il est peu probable que des élèves soient transférés pour cause de besoins spécifiques (voir le tableau II.B1.6.31). À l’inverse, plus de 70 % des élèves sont inscrits dans un établissement où le transfert d’élèves est probable pour cause de besoins spécifiques en Arabie saoudite, dans les territoires sous la juridiction de l’Autorité palestinienne, en Jordanie, à Macao (Chine), au Maroc et au Taipei chinois. Ces chiffres ne signifient pas nécessairement que les élèves ayant des besoins spécifiques ne sont pas scolarisés dans ces systèmes d’éducation, mais plutôt qu’ils le sont dans l’enseignement spécial.
Dans les pays de l’OCDE, les élèves sont dans l’ensemble plus susceptibles d’être transférés pour cause de résultats scolaires médiocres ou de problèmes de comportement si leur établissement est privé plutôt que public (voir les tableaux II.B1.6.32 et II.B1.6.34). Ils sont aussi plus susceptibles d’être transférés pour ces raisons si leur établissement est situé en milieu urbain plutôt qu’en milieu rural. Ils sont enfin plus susceptibles de l’être, mais uniquement du fait de résultats scolaires médiocres, si leur établissement est favorisé plutôt que défavorisé. La probabilité de transfert varie fortement entre établissements favorisés et défavorisés en Albanie, en Allemagne, en Géorgie, en République dominicaine et en Suisse. En Suisse par exemple, le pourcentage d’élèves inscrit dans un établissement dont le chef estime probable de transférer des élèves pour cause de résultats scolaires médiocres s’élève à 6 % dans les établissements défavorisés, mais à 58 % dans les établissements favorisés.
Les établissements privés subventionnés par l’État jouent un rôle de premier plan dans les systèmes d’éducation équitables et très performants
Le Tableau II.6.3 donne un aperçu des politiques relatives au choix de l’établissement dans quatre groupes entre lesquels les systèmes d’éducation sont répartis selon que leur score en mathématiques et leur capacité de faire en sorte que les élèves soient très performants indépendamment de leur milieu socio-économique (leur équité socio-économique) sont inférieurs ou supérieurs à la valeur médiane de tous les pays et économies ayant administré l’enquête PISA. Dans cette classification, les systèmes d’éducation très performants où tous les élèves peuvent s’épanouir se distinguent à de nombreux égards des systèmes situés dans les trois autres groupes, en particulier dans les groupes de systèmes peu performants. Le groupe de systèmes d’éducation très équitables et très performants se caractérise par le fait que le pourcentage de l’effectif est moins élevé dans les établissements publics et plus élevé dans les établissements privés subventionnés par l’État que dans les trois autres groupes. Près de 1 élève sur 4 fréquente un établissement privé subventionné dans ces systèmes, contre 1 sur 10 dans les systèmes très performants, mais moins équitables, et moins de 1 sur 20 dans les systèmes peu performants.
Analyse à l'échelle des systèmes
1. L'équité socio-économique se mesure à l'aune du pourcentage de la variation du score des élèves qui s'explique par l'indice PISA de statut économique, social et culturel.
2. N = Nombre de pays et économies dans chaque groupe. Le nombre d'observations par variable peut être inférieur du fait de données manquantes.
Remarque : les pays et économies sont déclarés peu ou très équitables selon que leur indice est inférieur ou supérieur à la valeur médiane de tous les pays et économies ayant administré l'enquête PISA.
Les cellules sont de couleur grise lorsque la différence entre le groupe à l'étude et le groupe de pays « Très performants - Très équitables » est statistiquement significative.
Source : OCDE, Base de données PISA 2022.
Quant aux critères pris en considération par les établissements dans les décisions d’admission et de transfert, la sélectivité est dans l’ensemble moindre dans les groupes de systèmes performants que dans les groupes de systèmes peu performants. Il apparaît par exemple qu’un élève sur trois environ est inscrit dans un établissement où le transfert d’élèves pour problèmes de comportement est probable ou très probable dans les groupes de systèmes très performants, contre un sur deux environ dans les groupes de systèmes peu performants. Toutefois, d’autres aspects ne varient guère entre les quatre groupes de systèmes, en particulier l’intensité de la concurrence entre établissements pour le recrutement d’élèves, l’effectif relatif des établissements privés indépendants et la probabilité de transférer des élèves pour cause de résultats scolaires médiocres.
L’assurance de la qualité renvoie à l’analyse systématique des pratiques scolaires en vue de garantir le respect des normes de qualité, d’équité et d’efficience. Cette analyse comporte presque toujours l’une ou l’autre forme d’évaluation interne ou externe, notamment à l’occasion de visites des services d’inspection, et peut s’étendre au suivi des résultats scolaires et au contrôle des pratiques des enseignants et de l’efficacité de l’équipe de direction de l’établissement. S’ils sont utilisés, ces mécanismes débouchent souvent sur l’amélioration du fonctionnement des établissements, en particulier lorsque leurs conclusions sont instructives, servent à définir des normes de qualité et sont portées à la connaissance des établissements (Cuttance, 1998[72] ; Geijsel, Krüger et Sleegers, 2010[73] ; Gustafsson et al., 2015[74] ; OCDE, 2013[6] ; Visscher et Coe, 2013[75]).
Les indicateurs de performance sont de plus en plus utilisés ces dernières années pour améliorer l’enseignement et l’apprentissage (OCDE, 2013[6]) (Schildkamp, 2019[76] ; Al-Samarrai et al., 2018[77]), mais les inspections scolaires ont souvent peu d’effets sur les indicateurs de qualité (Gaertner, Wurster et Pant, 2014[78] ; Hofer, Holzberger et Reiss, 2020[79]) et peuvent avoir des effets indésirables, par exemple conduire à une contraction du programme de cours et décourager l’innovation (Ehren et al., 2015[80] ; Jones et al., 2017[81]). Cette section examine les mécanismes d’assurance de la qualité à trois égards : l’évaluation des élèves, l’évaluation des enseignants et l’évaluation de l’établissement. Les mécanismes d’assurance de la qualité relèvent pour la plupart de la dimension de la résilience propre à l’équité (voir le tableau II.B1.6.71).
La plupart des élèves âgés de 15 ans sont évalués lors d’épreuves normalisées obligatoires
Les épreuves incitent grandement les élèves à redoubler d’efforts, en particulier si elles ont des conséquences directes les concernant personnellement (Duflo, Dupas et Kremer, 2011[82] ; Holm et Kousholt, 2019[83]). Quant aux enseignants, les épreuves normalisées leur offrent la possibilité de comparer les objectifs pédagogiques aux résultats obtenus et les notes de leurs élèves à celles des autres élèves, ce qui leur permet d’adapter leurs méthodes en conséquence (Anghel et al., 2015[84] ; Datnow et Hubbard, 2015[85] ; Hamilton et al., 2009[86]).
Les évaluations des élèves ne sont toutefois pas sans critiques. Certains soutiennent par exemple que les épreuves normalisées risquent de conforter les avantages des établissements dont l’effectif est privilégié (Downey, von Hippel et Hughes, 2008[87] ; Datnow et Hubbard, 2015[85]). De plus, des enseignants peuvent prendre la tangente face aux mesures de responsabilisation et écarter ou retenir les élèves défavorisés (Lauen et Gaddis, 2016[88] ; Ortagus et al., 2020[89]). Les épreuves normalisées peuvent avoir l’effet indésirable de réduire les objectifs pédagogiques pour que les élèves réussissent ou obtiennent de bonnes notes à des tests particuliers et de concentrer l’attention sur les élèves proches de la moyenne au détriment des élèves très nettement en dessous ou au-dessus de la moyenne (Neal et Schanzenbach, 2010[90]). Pour éviter l’effet négatif de l’adaptation des cours aux épreuves, la plupart des pays de l’OCDE ont diversifié les méthodes d’évaluation (OCDE, 2013[6]).
Lors de l’enquête PISA 2022, les chefs d’établissement ont indiqué à quelle fréquence (« Jamais », « Une ou deux fois par an », « Deux à cinq fois par an », « Une fois par mois » et « Plus d’une fois par mois ») les élèves de l’année d’études modale à l’âge de 15 ans faisaient l’objet d’une appréciation générale de leurs professeurs ou passaient des épreuves normalisées soit obligatoires, soit facultatives ou des épreuves conçues par des enseignants.
Dans les pays de l’OCDE, un élève sur quatre environ fréquente un établissement où, selon le chef d’établissement, des épreuves normalisées obligatoires ne sont jamais administrées aux fins d’évaluation dans l’année d’études modale à l’âge de 15 ans et six élèves sur dix, un établissement où ces épreuves sont administrées une ou deux fois par an (voir le tableau II.B1.6.38). Un élève sur deux au moins est inscrit dans un établissement où aucune épreuve normalisée obligatoire n’est administrée en Autriche, en Belgique, au Costa Rica, en Croatie, en Islande et en Slovénie ; tous les chefs d’établissement ont fait état de l’administration de ces épreuves une fois par an minimum à Malte, en Ouzbékistan, en Suède et au Taipei chinois.
Les épreuves normalisées sont légèrement moins fréquentes si elles sont facultatives plutôt qu’obligatoires, et les élèves sont nettement moins souvent évalués sur la base d’épreuves conçues par les enseignants et des appréciations de leurs professeurs. Dans les pays de l’OCDE, quelque six élèves sur dix fréquentent par exemple un établissement où, selon le chef d’établissement, leurs progrès sont évalués sur la base d’épreuves conçues par les enseignants et des appréciations de leurs professeurs une fois par mois minimum.
Il est plus fréquent d’évaluer les progrès des élèves dans l’année d’études modale au moyen d’épreuves conçues par les enseignants notamment en Belgique, au Canada*, en Espagne, aux États-Unis*, au Panama* et au Taipei chinois, où 60 % au moins des élèves se voient administrer ce type d’épreuves plus d’une fois par mois. À l’autre extrême, moins de 2 % des élèves passent des épreuves conçues par les enseignants plus d’une fois par mois en Corée et au Danemark*. Au Danemark*, 20 % des élèves sont inscrits dans un établissement où, selon le chef d’établissement, leurs progrès ne sont jamais évalués par des épreuves conçues par les enseignants dans l’année d’études modale à l’âge de 15 ans.
Dans les pays de l’OCDE, l’évaluation des progrès des élèves au moyen d’épreuves conçues par les enseignants et d’appréciations des enseignants a dans l’ensemble légèrement régressé entre 2015 et 2022, alors que celle faite au moyen d’épreuves normalisées est restée stable (voir le Graphique II.6.11 et le tableau II.B1.6.43). Le pourcentage d’élèves dont les progrès sont évalués par des épreuves conçues par les enseignants une fois par mois minimum a diminué de plus de 20 points de pourcentage au Costa Rica, en Estonie, en Indonésie, en Nouvelle-Zélande* et à Singapour. De même, le pourcentage d’élèves dont les progrès sont évalués par des appréciations de leurs professeurs une fois par mois minimum a diminué de plus de 20 points de pourcentage au Brésil, en Estonie, en Indonésie, en Lettonie*, au Moldova, au Portugal, en République slovaque, en République tchèque et au Royaume‑Uni*.
Les analyses de la mesure dans laquelle les quatre modes d’évaluation varient selon le type d’établissements ne révèlent pas de différences marquées (voir les tableaux II.B1.6.39, II.B1.6.40, II.B1.6.41 et II.B1.6.42). Selon les chefs d’établissement, les épreuves normalisées facultatives sont plus souvent administrées dans les établissements privés plutôt que publics dans 20 systèmes d’éducation ainsi qu’en moyenne dans les pays de l’OCDE et ne sont plus souvent administrées dans les établissements publics que dans trois pays (les Émirats arabes unis, Malte et la Suède). Dans les pays de l’OCDE, les épreuves conçues par les enseignants sont dans l’ensemble légèrement plus courantes dans les établissements favorisés plutôt que défavorisés et privés plutôt que publics.
Le score en mathématiques ne varie en fonction du mode d’évaluation que dans quelques systèmes d’éducation, du moins après contrôle du profil socio-économique des élèves et des établissements (voir le tableau II.B1.6.44). Dans les pays de l’OCDE, les élèves ont en moyenne obtenu un score 3 points moins élevé en mathématiques si, selon le chef d’établissement, des épreuves normalisées facultatives sont administrées une fois par an minimum dans leur établissement plutôt que si elles n’y sont jamais administrées, après contrôle des facteurs socio-économiques.
Résultats fondés sur les déclarations des chefs d’établissement
Remarque : Les différences statistiquement significatives entre les enquêtes PISA de 2015 et de 2022 sont indiquées dans une couleur plus foncée (voir l'annexe A3).
Les pays et économies sont classés par ordre décroissant du pourcentage d’élèves concernés en 2022.
Source : OCDE, Base de données PISA 2022, annexe B1, chapitre 6.
Le score des élèves ne varie pas selon la façon d’exploiter les résultats scolaires
Dans le cadre de l’enquête PISA 2022, des informations ont été recueillies sur la nature des mécanismes de responsabilisation et la façon dont les données produites par ces mécanismes étaient utilisées aux fins d’amélioration scolaire et portées à la connaissance de parties prenantes et du public. Les chefs d’établissement ont été invités à indiquer si les résultats des élèves en mathématiques, par exemple la moyenne des notes obtenues à des épreuves dans l’établissement ou encore le taux de réussite, étaient suivis par une instance administrative ou étaient communiqués directement aux parents.
Dans les pays de l’OCDE, il est dans l’ensemble plus courant de communiquer les résultats scolaires aux parents (80 % des élèves fréquentent un établissement dont le chef d’établissement fait état de cette pratique) que de les soumettre au suivi d’une instance administrative (48 % des élèves fréquentent un tel établissement) ou de les rendre publics (13 % des élèves fréquentent un tel établissement) (voir le tableau II.B1.6.45). Les usages varient toutefois sensiblement entre les pays et économies. Il apparaît par exemple que le pourcentage d’élèves inscrits dans un établissement qui rend les résultats publics est égal ou supérieur à 50 % au Cambodge, aux États-Unis*, en Thaïlande et au Viet Nam, alors qu’il est inférieur à 10 % dans 30 pays et économies.
Les résultats sont dans l’ensemble un peu plus souvent rendus publics dans les établissements favorisés plutôt que défavorisés et ceux situés en milieu urbain plutôt qu’en milieu rural dans les pays et économies ayant administré l’enquête PISA (voir le tableau II.B1.6.46). Il est plus courant de rendre les résultats publics dans les établissements favorisés plutôt que défavorisés dans 17 des 80 systèmes d’éducation à l’étude et dans ceux situés en milieu urbain plutôt qu’en milieu rural dans 16 des 67 systèmes. Dans les pays de l’OCDE, le suivi des résultats scolaires par une instance administrative ne varie dans l’ensemble pas entre les établissements qu’ils soient favorisés ou défavorisés ou situés en milieu urbain ou rural (voir le tableau II.B1.6.47). Les résultats scolaires sont plus souvent communiqués aux parents dans les établissements défavorisés plutôt que favorisés (voir le tableau II.B1.6.48).
Dans une majorité des systèmes d’éducation où l’enquête PISA a été administrée ainsi qu’en moyenne dans les pays de l’OCDE, le score des élèves en mathématiques ne varie guère selon que les résultats scolaires sont ou non suivis par une instance administrative, communiqués directement aux parents ou rendus publics (voir le tableau II.B1.6.50).
Les enseignants sont moins souvent contrôlés
L’évaluation des enseignants correspond à la procédure officielle visant à porter un jugement sur les compétences et la performance des enseignants ou à donner à ceux-ci un feed-back sur leur travail, ou les deux (OCDE, 2013[6]). Elle peut revêtir de nombreuses formes différentes selon qu’elle relève de systèmes nationaux centralisés où les procédures sont strictement définies ou de dispositifs conçus par les établissements. Les responsables de l’évaluation et les modalités d’évaluation varient fortement selon les systèmes d’éducation, tout comme les conséquences que l’évaluation peut avoir sur les enseignants. Citons entre autres exemples courants dans les systèmes d’éducation l’évaluation requise à la fin de la période d’essai ou avant l’obtention du titre d’enseignant qualifié (à l’occasion d’examens nationaux ou du passage devant une commission d’experts), l’évaluation périodique (par le chef d’établissement, etc.) et l’évaluation prévue dans les dispositifs de gratification au titre de l’excellence (OCDE, 2013[6] ; Paletta, Basyte Ferrari et Alimehmeti, 2020[91]).
Les enseignants peuvent être évalués à diverses fins importantes. Leur évaluation peut par exemple servir d’instrument d’assurance de la qualité, lorsqu’elle vise à garantir que les normes fixées sont atteintes ou que les pratiques recommandées sont suivies. Elle peut aussi être l’occasion pour les enseignants de réfléchir à leurs propres pratiques pédagogiques et à leurs forces et faiblesses et de déterminer dans quels domaines ils peuvent s’améliorer. Elle peut enfin être une excellente source d’information qui permet aux établissements, aux enseignants et aux autorités externes de prendre des décisions en meilleure connaissance de cause au sujet de l’évolution de la carrière et du développement professionnel (Garrett et Steinberg, 2015[92]).
Lors de l’enquête PISA 2022, les chefs d’établissement ont été priés d’indiquer si les pratiques des professeurs de mathématiques avaient été contrôlées lors de l’année scolaire précédente sur la base des résultats des élèves à des épreuves, d’évaluations mutuelles des plans de cours, des instruments d’évaluation et des leçons entre collègues ou de l’observation des cours, soit par le chef d’établissement ou des enseignants chevronnés, soit par des inspecteurs ou d’autres personnes extérieures à l’établissement.
Dans les pays de l’OCDE, la fréquence à laquelle les pratiques des enseignants sont contrôlées sur la base des résultats des élèves à des épreuves et d’évaluations mutuelles entre collègues a diminué entre 2015 et 2022 (le pourcentage d’élèves inscrits dans un établissement procédant de la sorte a diminué de 9 points de pourcentage) ; elle a également diminué sur la base de l’observation des cours par des inspecteurs ou d’autres personnes extérieures à l’établissement (le pourcentage d’élèves inscrits dans un établissement procédant de la sorte a diminué de 8 points de pourcentage) (voir le Graphique II.6.12). L’évaluation des enseignants a moins diminué sur la base de l’observation des cours par le chef d’établissement ou des enseignants chevronnés que selon d’autres méthodes pendant cette période (4 points de pourcentage de moins). Il ressort des moyennes de 2022 que dans les pays de l’OCDE, 77 % des élèves fréquentent un établissement où, selon le chef d’établissement, les pratiques des enseignants sont contrôlées sur la base de l’observation des cours par le chef d’établissement ou des enseignants chevronnés ; 73 %, un établissement où elles le sont sur la base des résultats des élèves à des épreuves ; 59 %, un établissement où elles le sont sur la base de l’évaluation mutuelle des plans de cours, des instruments d’évaluation ou des leçons entre collègues ; et 34 %, un établissement où elles le sont sur la base de l’observation des cours par des inspecteurs ou d’autres personnes extérieures à l’établissement (voir le tableau II.B1.6.51).
Pourcentage d'élèves fréquentant un établissement où (selon le chef d'établissement) les pratiques des enseignants ont été contrôlées par les méthodes suivantes l'année scolaire précédente ; moyenne de l'OCDE
Remarque : Les différences entre les enquêtes PISA de 2015 et de 2022 sont toutes statistiquement significatives (voir l'annexe A3).
Source : OCDE, Base de données PISA 2022, annexe B1, chapitre 6.
La mesure dans laquelle les établissements contrôlent les pratiques des enseignants et la façon dont ils procèdent varient fortement dans l’ensemble. Le pourcentage d’élèves inscrits dans un établissement où le chef d’établissement ou des enseignants chevronnés observent les cours aux fins d’évaluation des pratiques est égal ou supérieur à 90 % dans 54 systèmes d’éducation, mais est inférieur à 33 % en Finlande, en Grèce et au Portugal. Il apparaît de surcroît qu’en Finlande, 20 % seulement des élèves fréquentent un établissement où, selon le chef d’établissement, les pratiques des enseignants sont contrôlées sur la base des résultats des élèves à des épreuves. Les réponses des chefs d’établissement montrent que le pourcentage d’élèves inscrits dans un établissement où les pratiques des enseignants sont contrôlées sur la base d’évaluations mutuelles entre collègues passe la barre des 95 % dans 11 pays et économies, mais est inférieur à 33 % en Allemagne, en Bulgarie, en Finlande, en France et en Islande. Moins de 10 % des élèves fréquentent un établissement où les cours sont observés par des inspecteurs ou d’autres personnes extérieures en Finlande, en Italie et en Slovénie.
Dans les pays de l’OCDE, l’intensité de l’utilisation des quatre modes d’évaluation des pratiques des enseignants ne varie guère dans l’ensemble selon le profil socio-économique de l’établissement (voir le tableau II.B1.6.52, II.B1.6.53, II.B1.6.54 et II.B1.6.55). L’analyse d’autres caractéristiques scolaires révèle toutefois des différences plus marquées. Les pratiques des enseignants sont par exemple plus souvent contrôlées sur la base de l’observation des cours par le chef d’établissement ou des enseignants chevronnés dans les établissements privés plutôt que publics ; et sur la base des résultats des élèves à des épreuves, d’évaluations mutuelles entre collègues et de l’observation des cours par des inspecteurs ou des personnes extérieures dans les établissements situés en milieu urbain plutôt qu’en milieu rural.
Dans les pays de l’OCDE, le score des élèves en mathématiques ne varie guère dans l’ensemble selon que les quatre méthodes sont ou non utilisées pour contrôler les pratiques des enseignants dans leur établissement (voir le tableau II.B1.6.57). Le choix d’une méthode particulière n’est associé à un score 20 points minimum plus élevé en mathématiques après contrôle du profil socio-économique des élèves et des établissements que dans cinq systèmes d’éducation, toutes méthodes et tous systèmes confondus.
L’évaluation des établissements et les initiatives d’amélioration sont en grande partie obligatoires
Certains dispositifs d’évaluation et d’amélioration sont largement obligatoires. Lors de l’enquête PISA 2022, les chefs d’établissement ont été invités à indiquer les dispositifs d’amélioration et d’assurance de la qualité adoptés dans leur établissement. Dix dispositifs différents leur ont été proposés, et il leur a été demandé de préciser si les dispositifs utilisés avaient été adoptés par obligation ou à l’initiative de leur établissement.
Selon la moyenne de 2022 des pays de l’OCDE, les dispositifs d’amélioration et d’assurance de la qualité qui ont cours d’après les chefs d’établissement sont les suivants par ordre décroissant du pourcentage d’élèves concernés (voir le Graphique II.6.13) :
96 % des élèves fréquentent un établissement enregistrant systématiquement le taux de présence des enseignants et des élèves, la formation continue des enseignants, etc. ; et 42 % des élèves fréquentent un établissement qui prend cette démarche de sa propre initiative.
96 % des élèves fréquentent un établissement enregistrant systématiquement les résultats des élèves aux épreuves et les taux de réussite ; et 42 % des élèves fréquentent un établissement qui prend cette démarche de sa propre initiative.
95 % des élèves fréquentent un établissement procédant à une évaluation interne ou à son auto-évaluation ; et 39 % des élèves fréquentent un établissement qui prend cette démarche de sa propre initiative.
92 % des élèves fréquentent un établissement dont le programme et les objectifs pédagogiques sont décrits dans un document ; et 33 % des élèves fréquentent un établissement qui prend cette démarche de sa propre initiative.
86 % des élèves fréquentent un établissement où les normes de performance à atteindre par les élèves sont décrites dans un document ; et 35 % des élèves fréquentent un établissement qui prend cette démarche de sa propre initiative.
82 % des élèves fréquentent un établissement proposant du tutorat aux enseignants ; et 63 % des élèves fréquentent un établissement qui prend cette démarche de sa propre initiative.
78 % des élèves fréquentent un établissement qui se prête à des évaluations externes ; et 14 % des élèves fréquentent un établissement qui prend cette démarche de sa propre initiative.
72 % des élèves fréquentent un établissement qui sollicite le feed-back écrit de ses élèves ; et 57 % des élèves fréquentent un établissement qui prend cette démarche de sa propre initiative.
69 % des élèves fréquentent un établissement qui suit une politique normalisée d’enseignement des mathématiques ; et 43 % des élèves fréquentent un établissement qui prend cette démarche de sa propre initiative.
54 % des élèves fréquentent un établissement qui a consulté régulièrement un ou plusieurs experts pendant six mois minimum au sujet d’un projet d’amélioration ; et 42 % des élèves fréquentent un établissement qui prend cette démarche de sa propre initiative.
Résultats fondés sur les déclarations des chefs d’établissement ; moyenne de l'OCDE
Les items sont classés par ordre décroissant du pourcentage d'élèves fréquentant un établissement ayant adopté les dispositifs visés.
Source : OCDE, Base de données PISA 2022, annexe B1, chapitre 6.
Certains dispositifs d’amélioration et d’assurance de la qualité, par exemple les évaluations internes, l’enregistrement systématique de données et le descriptif écrit du programme et des objectifs pédagogiques de l’établissement, se retrouvent dans presque tous, sinon tous les systèmes d’éducation (voir le Tableau II.6.4). D’autres mécanismes d’assurance de la qualité se distinguent par une variation plus nette de leur adoption entre les systèmes d’éducation. Le fait de solliciter le feed-back écrit des élèves, de proposer du tutorat aux enseignants ou de consulter régulièrement des experts est généralisé dans certains systèmes d’éducation, notamment en Indonésie, en Nouvelle-Zélande*, en Ouzbékistan et aux Philippines, mais pas en Argentine et en Italie, où moins de 60 % des élèves fréquentent un établissement qui pratique de la sorte. Les mécanismes d’assurance de la qualité ont le plus cours en Arabie saoudite, aux Émirats arabes unis, en Indonésie, au Kazakhstan, en Malaisie, en Nouvelle-Zélande*, en Ouzbékistan, aux Philippines, au Qatar, à Singapour et en Thaïlande. Ils sont les moins courants selon les chefs d’établissement dans de nombreux pays d’Europe et d’Amérique latine, notamment en Allemagne, en Argentine, en Espagne, en Finlande, en France, en Italie, en Suisse et en Uruguay.
Résultats fondés sur les déclarations des chefs d’établissement
Les pays et économies sont classés par ordre décroissant de la moyenne des dix dispositifs.
Source : OCDE, Base de données PISA 2022, annexe B1, chapitre 6.
Dans les pays de l’OCDE, l’adoption de quatre des dix dispositifs d’amélioration et d’assurance de la qualité varie selon que les établissements sont publics ou privés (voir les tableaux II.B1.6.59 à II.B1.6.68). Il est plus fréquent dans les établissements privés que dans les établissements publics de disposer d’un descriptif écrit du programme et des objectifs pédagogiques ; de disposer d’un descriptif écrit des normes de performance à atteindre par les élèves ; de solliciter le feed-back écrit des élèves ; et de consulter un ou plusieurs experts régulièrement pendant six mois minimum au sujet d’un projet d’amélioration.
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← 1. Statistiquement parlant, les mécanismes d’assurance de la qualité qui influent sur la relation entre l’autonomie scolaire et le score en mathématiques sont déterminés par estimation de la mesure dans laquelle le coefficient de corrélation entre les deux indices d’autonomie scolaire (indices relatifs aux ressources et aux cours) et le score moyen en mathématiques varie entre les groupes de systèmes d’éducation où un mécanisme d’assurance de la qualité est plus ou moins courant qu’il ne l’est en moyenne dans les pays de l’OCDE. Selon l’interprétation retenue, les différences renforcent l’association entre l’autonomie scolaire et les résultats des élèves (influence positive) si elles sont positives et l’atténuent si elles sont négatives (influence négative). Pour établir le classement des mécanismes d’assurance de la qualité, les différences relatives aux deux indices d’autonomie scolaire (autonomie relative aux ressources et aux cours) ont été additionnées.
← 2. En Belgique, les chiffres se rapportent uniquement aux Communautés française et germanophone, car les questions sur le type d’établissements n’ont pas été posées en Communauté flamande.