Résultats du PISA 2022 (Volume II)

Annexe A1. Construction des indices

Description des indices

La présente section décrit les indices dérivés des questionnaires « Élève » et « Établissement » ainsi que des questionnaires relatifs au bien-être et aux technologies de l’information et de la communication (TIC) administrés lors de l’enquête PISA 2022. Plusieurs indices PISA combinent les réponses des élèves ou des chefs d’établissement (ou de leur suppléant) à une série d’items. Ces items ont été sélectionnés dans une vaste série d’items sur la base de considérations théoriques et de recherches antérieures. Le cadre d’évaluation et d’analyse de l’enquête PISA 2022 (OCDE, 2023[1]) décrit en profondeur la conception de l’enquête. La théorie de réponse à l’item (IRT) et la théorie sur les épreuves ont été utilisées pour éprouver le comportement prévu des indices et valider leur comparabilité entre les pays. Voir la description détaillée des méthodes utilisées dans la section Critères statistiques de publication des indices mis à l’échelle ci-après et le rapport technique sur l’enquête PISA 2022 (OCDE, 2024[2]).

Le présent volume porte sur quatre types d’indices : les indices simples, les indices composites et les indices d’échelle, soit nouveaux, soit tendanciels. Plusieurs items des questionnaires y sont également utilisés seuls. Le score des élèves en mathématiques, en compréhension de l’écrit et en sciences intervient aussi dans les analyses exposées dans le présent volume. Les épreuves administrées aux élèves sont décrites dans le cadre d’évaluation et d’analyse de l’enquête PISA 2022 (OCDE, 2023[1]), le rapport technique sur l’enquête PISA 2022 (OCDE, 2024[2]) et le volume I de Résultats du PISA 2022 (OCDE, 2025[3]).

Les indices simples sont dérivés du recodage arithmétique d’un ou de plusieurs items, auquel il est procédé selon la même méthode au fil des enquêtes successives. Des indices révélateurs sont produits à partir des réponses aux items : l’indice de statut socio-économique le plus élevé des parents (HISEI) provient de la conversion des codes à quatre chiffres de la Classification internationale type des professions (CITP-08), tandis que le taux d’encadrement est calculé sur la base des réponses au questionnaire « Établissement ».

Les indices composites combinent plusieurs indicateurs. L’indice PISA de statut économique, social et culturel (SESC) est un indice composite dérivé de trois indicateurs relatifs au milieu familial.

Les indices d’échelle sont constitués à partir de plusieurs items. Sauf mention contraire, le modèle logistique à deux paramètres (2PLM) (Birnbaum, 1968[4]) est utilisé si les items sont assortis de deux options de réponse (les items dichotomiques) et le modèle généralisé à crédit partiel (GPCM) (Muraki, 1992[5]) l’est si les items sont assortis de plus de deux options de réponse (les items polytomiques).1Les indices correspondent aux estimations normalisées de probabilité de Warm (WLE) (Warm, 1989[6]).

Des détails sur la construction de chaque indice sont fournis dans le rapport technique sur l’enquête PISA 2022 (OCDE, 2024[2]). La mise à l’échelle s’effectue en principe en deux temps.

1. Les paramètres d’items sont estimés sur la base de tous les élèves de tous les pays et économies dont le coefficient de pondération est à peu de choses près équivalent2 ; seuls les cas où minimum trois réponses valides sont fournies par item constituant l’indice sont retenus. Dans les indices tendanciels, le processus de mise à l’échelle commence par la définition des paramètres des items d’ancrage en fonction de ceux estimés dans chaque groupe lors des enquêtes précédentes, une procédure appelée « ancrage des paramètres ». Les tendances sont estimées sur la base d’une échelle comportant minimum trois items d’ancrage, mais certaines échelles sont constituées à la fois de nouveaux items et d’items d’ancrage. Dans ce cas, les paramètres des items d’ancrage sont définis au début du processus de mise à l’échelle, tandis que ceux des nouveaux items sont estimés sur la base des résultats du PISA 2022.

2. Dans les nouveaux indices d’échelle, les estimations de probabilité de Warm (WLE) sont normalisées pour que la moyenne de l’effectif d’élèves des pays de l’OCDE soit égale à 0 et l’écart-type, à 1 (après pondération à peu de choses près équivalente des pays lors du processus de normalisation). Dans les indices d’échelle tendanciels, les WLE initiales de l’enquête PISA 2022 sont converties sur la base des mêmes constantes que les WLE provenant de l’enquête PISA précédente par souci de comparabilité des scores entre les deux enquêtes.

Des codes séquentiels ont été attribués aux différentes options de réponse en fonction de l’ordre dans lequel les questions sont présentées dans le questionnaire « Élève », le questionnaire « Établissement » ou les questionnaires sur les TIC ou le bien-être. Si les items sont inversés, ces codes sont inversés lors de la construction des indices ou des échelles.

Qu’un indice soit négatif ne signifie pas nécessairement qu’il ait été répondu par la négative aux questions le constituant (par exemple que le professeur n’apporte aucun soutien ou qu’il n’y a aucun risque en matière de sécurité scolaire selon les élèves), mais qu’il y a été répondu plus négativement qu’en moyenne, dans les pays de l’OCDE. De même, un indice positif signifie simplement qu’il a été répondu plus favorablement ou plus positivement en moyenne dans les pays de l’OCDE (par exemple que le soutien du professeur est accru ou qu’il y a davantage de risques en matière de sécurité scolaire selon les élèves).

Dans le questionnaire « Élève », le questionnaire « Établissement » ou les questionnaires sur les TIC ou le bien-être, certains termes ou expressions — indiqués entre crochets (« <> ») dans les versions internationales des questionnaires — peuvent avoir été remplacés par leur équivalent national approprié. L’expression <Niveau CITE 5A> indiquée dans la version internationale a par exemple été remplacée dans certains pays par « enseignement tertiaire de cycle court ». Les questionnaires contextuels (y compris des informations sur les termes ou expressions adaptés au contexte national) et la base de données PISA peuvent être consultés sur le site de l’enquête PISA (www.oecd.org/pisa).

Critères statistiques de publication des indices mis à l’échelle

La cohérence interne des indices mis à l’échelle et l’invariance des paramètres d’item sont les deux approches qui ont été adoptées pour déterminer s’il y avait lieu de publier les indices. Les indices exposés dans le présent volume satisfont tous aux critères des deux approches. Des indices n’ont pas été publiés dans des pays et économies où un ou plusieurs de ces critères n’étaient pas respectés. Dans les pays et économies où les questionnaires ont été administrés en plus d’une langue (le questionnaire « Élève » a par exemple été administré en finnois et en suédois en Finlande), il a été procédé à l’examen des critères dans chaque version linguistique. 3 Les procédures de mise à l’échelle et la validation de tous les questionnaires contextuels sont décrites en détail dans le rapport technique sur l’enquête PISA 2022 (OCDE, 2023[1]).

Cohérence interne des indices mis à l’échelle

Dans l’enquête PISA 2022, la cohérence interne sert à examiner la fiabilité des indices mis à l’échelle et fait partie des critères de publication. Par cohérence interne, on entend la mesure dans laquelle les items constituant une échelle sont interdépendants. L’alpha de Cronbach a été utilisé pour vérifier la cohérence interne de toutes les échelles dans chaque pays et économie et la comparer entre tous les pays et économies. Le coefficient alpha de Cronbach varie entre 0 et 1 ; plus il est élevé, plus la cohérence interne est grande. Des coefficients élevés et similaires dans les pays et économies signifient que les indicateurs sont fiables dans l’ensemble. La cohérence interne est communément déclarée excellente si le coefficient est égal à 0.9, bonne s’il est égal à 0.8 et acceptable s’il est égal à 0.7. Les indices dont le coefficient est inférieur à 0.6 dans un pays ou économie sont exclus.

Comparabilité internationale des indices mis à l’échelle

Lors de l’enquête PISA 2022, l’invariance des paramètres d’item a été utilisée pour examiner la comparabilité des indices mis à l’échelle et a servi de critère de publication. Elle permet de déterminer si les paramètres d’item peuvent être considérés comme invariants ou équivalents entre les pays et économies et entre les versions linguistiques (paramètres internationaux).

Dans un premier temps, les paramètres d’item sont estimés sur la base de toutes les données disponibles dans l’ensemble des pays et économies. Dans un second temps, l’adéquation des paramètres internationaux est évaluée dans chaque pays et économie et chaque version linguistique en fonction de la racine de l’erreur quadratique moyenne (RMSD). Les valeurs proches de 0 dénotent une bonne adéquation, signe que le modèle international décrit avec exactitude les réponses des élèves dans chaque pays et économie et chaque version linguistique. Lors de l’enquête PISA 2022, une approche plus rigoureuse encore que celle adoptée lors des enquêtes précédentes a été suivie : tout item d’une valeur supérieure à 0.25 a été signalé, contre 0.3 en 2018 et en 2015. Chaque item signalé a fait l’objet d’un calcul de paramètres spécifiques. Le processus a été itéré jusqu’à obtention d’une RMSD inférieure à 0.25.

Chaque indice doit être constitué de minimum trois items assortis de paramètres internationaux dans un pays ou économie pour pouvoir être comparé à celui d’autres pays et économies et d’autres versions linguistiques. Les indices des pays et économies dont une ou plusieurs des versions linguistiques comportent moins de trois items assortis de paramètres internationaux ne sont pas publiés. Quant aux indices tendanciels, ils doivent être constitués de minimum trois items d’ancrage assortis de paramètres internationaux dans un pays ou économie pour pouvoir être comparés aux résultats de l’enquête précédente. Les indices tendanciels ne sont pas publiés dans les pays et économies où une ou plusieurs versions linguistiques comportent moins de trois items d’ancrage assortis de paramètres internationaux.

Les indices exposés dans le présent volume sont décrits ci-après. Les pays et économies et les versions linguistiques où des paramètres spécifiques ont été définis sont cités. Des informations plus détaillées sur la comparabilité internationale des indices, y compris sur les items concernés et les paramètres spécifiques définis dans chaque pays et économie et chaque version linguistique, sont fournies dans le rapport technique sur l’enquête PISA 2022 (OCDE, 2024[2]).

Indices composites

Statut économique, social et culturel (SESC)

L’indice PISA de statut économique, social et culturel (SESC) est un indice composite dérivé, comme lors des enquêtes précédentes, de trois indicateurs différents : le niveau de formation des parents (PAREDINT), le statut professionnel le plus élevé des parents (HISEI) et le patrimoine familial (HOMEPOS).

Niveau de formation des parents (PAREDINT) Le niveau de formation des parents correspond au niveau d’enseignement dont ils sont au plus diplômés et est déduit du nombre médian d’années d’études à cumuler pour être diplômé dudit niveau (HISCED). Il est dérivé des réponses des élèves aux questions relatives au niveau de formation de leur mère (ST005 et ST006) et de leur père (ST007 et ST008). Les réponses des élèves ont été recodées en fonction de la Classification internationale type de l’éducation (CITE) de 2011 (UNESCO, 2013[7]) sur la base des catégories suivantes : 1) sous le niveau 1 de la CITE, 2) niveau 1 de la CITE (enseignement primaire), 3) niveau 2 de la CITE (premier cycle de l’enseignement secondaire), 4) niveau 3.3 de la CITE (deuxième cycle de l’enseignement secondaire sans accès direct à l’enseignement tertiaire), 5) niveau 3.4 de la CITE (deuxième cycle de l’enseignement secondaire avec accès direct à l’enseignement tertiaire), 6) niveau 4 de la CITE (enseignement post-secondaire non tertiaire), 7) niveau 5 de la CITE (enseignement tertiaire de cycle court [deux ans minimum]), 8) niveau 6 de la CITE (licence ou cursus équivalent de premier cycle ou de cycle long [trois ans minimum]), 9) niveau 7 de la CITE (master ou cursus équivalent de cycle long [cinq ans minimum]) et 10) niveau 8 de la CITE (doctorat ou cursus équivalent). Dans l’hypothèse où des élèves ont répondu de façon contradictoire aux deux questions relatives au niveau de formation de leurs père et mère (par exemple, si des élèves ont indiqué que leur mère est diplômée de l’enseignement post-secondaire en réponse à la question ST006, mais qu’elle n’est pas diplômée du premier cycle de l’enseignement secondaire en réponse à la question ST005), le niveau de formation le plus élevé des deux réponses est retenu. C’est une procédure différente de celle suivie lors de l'évaluation PISA 2018, car c’était le niveau le plus bas qui était alors retenu. Ces indices sont propres à la mère (MISCED) et au père (FISCED) des élèves. L’indice de niveau de formation le plus élevé des parents (HISCED) correspond au niveau de la CITE dont le parent le plus diplômé est au plus diplômé.

Cet indice a été recodé pour produire le nombre estimé d’années d’études (PAREDINT). Il a été procédé à cette conversion internationale sur la base du nombre d’années d’études à cumuler pour être diplômé des niveaux d’enseignement dans chaque pays et économie selon la CITE, qui est dérivé de l’enquête PISA 2018. Le tableau de conversion peut être consulté dans le rapport technique sur l’enquête PISA 2022 (OCDE, 2024[2]).

Statut professionnel le plus élevé des parents (HISEI) Le statut professionnel du père et de la mère des élèves est dérivé des réponses de ceux-ci à des questions ouvertes (ST014 et ST015). Les réponses des élèves ont été converties en codes à quatre chiffres de la CITP (Organisation internationale du Travail [OIT], 2007) ; les codes obtenus ont été rapportés à l’indice de statut socio-économique international (ISEI) sur la base de la version de 2008 des deux classifications (Ganzeboom et Treiman, 2003[8]). Trois indices en sont dérivés : le statut professionnel du père (BFMJ2) ; le statut professionnel de la mère (BMMJ1) ; et le statut professionnel le plus élevé des deux parents (HISEI), qui correspond à l’indice ISEI le plus élevé des deux parents ou, le cas échéant, à celui du seul parent. Plus ces trois indices sont élevés, plus le statut professionnel est élevé.

Patrimoine familial (HOMEPOS) Le patrimoine familial est un indicateur de la richesse des ménages. L’indice calculé lors de l’enquête PISA 2022 est dérivé des réponses des élèves à des questions sur ce dont ils disposent à domicile (notamment l’équipement matériel, où des items sont appropriés à la richesse des pays et économies, et la bibliothèque). L’indice HOMEPOS est un indice synthétique de l’ensemble de l’équipement du domicile (ST250, ST251, ST253, ST254, ST255 et ST256). Certains des items PISA constituant l’indice HOMEPOS n’ont pas été administrés en 2022 alors qu’ils l’avaient été en 2018, mais d’autres l’ont été en 2022 alors qu’ils ne l’avaient pas été en 2018 (par exemple, les items appropriés aux pays à faible revenu). Par ailleurs, certains des items PISA relatifs à l’indice HOMEPOS ont été modifiés pour élargir l’éventail des réponses : ils ne sont plus dichotomiques (c’est-à-dire appelant une réponse affirmative ou négative), mais polytomiques (options de réponse : « 1 », « 2 », « 3 », etc.). Précisons que des paramètres ont été fournis avec toutes les versions des questionnaires, dans toutes les langues et dans tous les pays et économies, concernant les items spécifiques à chaque pays ou économie et que les options de réponse ont été alignées sur celles utilisées lors d’enquêtes précédentes (voir les détails dans les tableaux 19.15 et 19.16, dans le rapport technique sur l’enquête PISA 2022 (OCDE, 2024[2])).

L’indice PISA de statut socio-économique, social et culturel (SESC) a été calculé après imputation de valeurs prédictives en lieu et place des indices PARED, HISEI ou HOMEPOS manquants chez les élèves dont une seule des trois variables était manquante (voir (OCDE, 2020[9] ; Avvisati, 2020[10] ; OCDE, 2024[2]) pour plus de détails). L’indice SESC n’a pas été calculé si plus d’une variable le constituant était manquante, auquel cas il est déclaré manquant. Lors de l’enquête PISA 2022, l’indice SESC a été calculé sur la base d’une pondération égale des trois composantes normalisées. L’indice SESC final a été normalisé : la moyenne de l’OCDE est égale à 0, et l’écart-type, à 1, le coefficient de pondération des pays de l’OCDE étant à peu de choses près équivalent².

Les indices SESC calculés lors des enquêtes PISA de 2012, de 2015 et de 2018 ont été alignés sur l’indice SESC de 2022. Des précisions sont fournies à ce sujet dans le rapport technique sur l’enquête PISA 2022 (OCDE, 2024[2]).

Durée moyenne des cours

La durée moyenne des cours par semaine a été calculée après combinaison des réponses des élèves (ST059) et des chefs d’établissement (SC175). Les élèves ont indiqué le nombre de cours à suivre par semaine dans toutes les matières et les chefs d’établissement, la durée moyenne de chaque cours prévu dans l’année d’études modale à l’âge de 15 ans. Le nombre de cours par semaine a été multiplié par la durée moyenne d’un cours pour calculer la durée moyenne des cours. Les chiffres pourraient être légèrement biaisés du fait de cette combinaison, par exemple si des élèves ou des chefs d’établissement ont mal compris la notion de cours ou ont mal répondu à la question.

Indices simples

Ordinateurs et tablettes disponibles

Les chefs d’établissement ont été priés d’indiquer le nombre d’ordinateurs et de tablettes disponibles dans leur établissement (SC004). L’indice relatif aux ordinateurs disponibles (RATCMP1) correspond au ratio entre le nombre d’ordinateurs à la disposition des élèves âgés de 15 ans à des fins pédagogiques et l’effectif total d’élèves de l’année d’études modale à l’âge de 15 ans (SC004Q01TA). L’indice relatif aux tablettes disponibles (RATTAB) correspond au ratio entre le nombre de tablettes à la disposition des élèves âgés de 15 ans à des fins pédagogiques et l’effectif total d’élèves de l’année d’études modale à l’âge de 15 ans. Les chefs d’établissement ont indiqué le nombre d’ordinateurs à la disposition des élèves âgés de 15 ans à des fins pédagogiques dans leur établissement en 2012, en 2015 et en 2018.

Taille de la classe

Les chefs d’établissement ont été priés d’indiquer la taille moyenne de la classe en langue de l’évaluation (SC003) et en mathématiques (SC176) dans leur établissement. Les neuf options de réponse dont ces questions sont assorties sont : « 15 élèves maximum », « Entre 16 et 20 élèves », « Entre 21 et 25 élèves », « Entre 26 et 30 élèves », « Entre 31 et 35 élèves », « Entre 36 et 40 élèves », « Entre 41 et 45 élèves », « Entre 46 et 50 élèves » et « Plus de 50 élèves ». La taille moyenne de la classe en langue de l’évaluation (CLSIZE) et en mathématiques (MCLSIZE) est dérivée de la moyenne de chaque option de réponse et varie entre 13 et 53 élèves.

Concentration scolaire d’élèves issus de l’immigration

Une distinction est faite entre les établissements en fonction de la concentration faible ou forte d’élèves issus de l’immigration sur la base du pourcentage d’élèves concernés (IMMIG). La concentration d’élèves issus de l’immigration est soit faible, soit forte selon que le pourcentage de ces élèves dans l’effectif des établissements est soit inférieur, soit supérieur à 10 %.

Durée de la préscolarisation

Les items ST125 et ST126 portent sur l’âge à l’inscription aux niveaux 0 et 1 de la CITE. L’indicateur DURECEC, soit la différence entre les âges indiqués en réponse aux items ST125 et ST126 plus deux ans, correspond au nombre d’années de préscolarisation.

Niveau d’enseignement

Dans l’enquête PISA, des informations sont recueillies sur les cursus et filières d’enseignement accessibles aux élèves âgés de 15 ans dans chaque pays et économie, grâce au formulaire de suivi et au questionnaire « Élève » (ST002). Tous ces cursus et filières sont répertoriés sur la base de la CITE de 1997. Un indice à trois chiffres (ISCEDP) indique si les élèves sont inscrits dans le premier ou le deuxième cycle de l’enseignement secondaire (CITE 2 ou 3) et précise la filière suivie. Il sert à distinguer les élèves selon qu’ils sont inscrits dans le premier ou le deuxième cycle de l’enseignement secondaire.

Perspectives de carrière dans le secteur de la santé et des TIC

Les élèves ont été priés d’indiquer quelle profession ils espéraient exercer à l’âge de 30 ans et de décrire leur fonction ou leur travail (ST329). Leurs réponses ont été converties en codes à quatre chiffres de la CITP de 2008 (OCOD3), puis isolées dans le secteur de la santé et des TIC comme suit.

• Spécialistes de la santé : tous les professionnels visés dans le sous-groupe principal 22 (médecins, infirmiers, vétérinaires, etc.), à l’exception des spécialistes des médecines traditionnelles et des médecines complémentaires (groupe mineur 223).

• Spécialistes des TIC : tous les professionnels visés dans le sous-groupe principal 25.

Année d’études versus année d’études modale

L’indice GRADE rend compte de la variation de l’année d’études entre les pays et économies. Il est égal à 0 si l’année d’études des élèves est l’année modale dans leur pays ou économie. Si les élèves ne sont pas dans l’année modale, il indique le nombre d’années antérieures ou postérieures à l’année modale correspondant à leur année. L’année d’études des élèves provient des relevés faits par les établissements dans le dossier d’échantillonnage et est validée après vérification des réponses des élèves dans le questionnaire « Élève » (ST001). Dans les analyses exposées dans le présent volume, toutes les années d’études différentes de l’année modale à l’âge de 15 ans dans chaque pays et économies ont été recodées et l’indice est égal à 1 si l’année d’études n’est pas l’année modale.

Redoublement

L’indice REPEAT est dérivé des réponses des élèves à la question (ST127) de savoir s’ils ont redoublé au niveau 1, 2 ou 3 de la CITE et, dans l’affirmative, s’ils ont redoublé une ou plusieurs fois. Les items de cette question sont assortis de trois options de réponse (« Non, jamais », « Oui, une fois » et « Oui, deux fois minimum »). L’indice REPEAT est égal à 0 si les élèves n’ont jamais redoublé (et n’ont choisi dans aucun item la deuxième ou la troisième option de réponse) et à 1 s’ils ont redoublé une fois minimum (et ont choisi la deuxième ou la troisième option de réponse dans un des trois items minimum). Il est déclaré manquant si les élèves n’ont choisi aucune option de réponse dans aucun item.

Immigration

Les élèves ont été priés d’indiquer leur pays de naissance ainsi que celui de leurs parents (ST019). Trois variables binaires spécifiques à chaque pays indiquent si les élèves (COBN_S), leur mère (COBN_M) et leur père (COBN_F) sont nés dans le pays de l’évaluation ou ailleurs. L’indice d’immigration (IMMIG) est dérivé de ces variables et est assorti des catégories suivantes : 1) les élèves nés dans le pays de l’évaluation dont au moins un parent est né dans le pays de l’évaluation (élèves autochtones) ; 2) les élèves nés dans le pays de l’évaluation dont un des deux ou les deux parents sont nés à l’étranger (élèves issus de l’immigration de deuxième génération) ; et 3) les élèves nés à l’étranger de parents nés à l’étranger (élèves issus de l’immigration de première génération). L’indice est déclaré manquant si les élèves n’ont pas répondu à la question les concernant eux ou leurs parents.

Absence de longue durée dans l’enseignement primaire et le premier et le deuxième cycle de l’enseignement secondaire

Les élèves ont indiqué en réponse à la question ST260 s’ils avaient déjà manqué l’école plus de trois mois consécutifs dans l’enseignement primaire ou le premier ou le deuxième cycle de l’enseignement secondaire (niveaux 1, 2 ou 3 de la CITE) (options de réponse : « Non, jamais », « Oui, une fois » et « Oui, deux fois minimum »). Leurs réponses ont été combinées pour produire l’indice d’absence de longue durée (MISSSC) quel que soit le niveau d’enseignement. L’indice est égal à 1 si les élèves ont répondu par l’affirmative à un niveau d’enseignement au moins et à 0 s’ils ont répondu par la négative dans tous les items.

Corps enseignant

Les chefs d’établissement ont été priés d’indiquer le nombre total d’enseignants (TOTAT) en poste dans leur établissement et le nombre de ceux dont les titres sont pleinement reconnus par l’autorité de tutelle (SC018Q02). Le ratio d’enseignants pleinement qualifiés (PROATCE) est calculé comme suit : le nombre d’enseignants pleinement qualifiés est divisé par le nombre total d’enseignants.

Situation de l’établissement

Sur la base des réponses des chefs d’établissement à la question SC001 relative à la situation de leur établissement, les établissements sont répartis en trois catégories selon qu’ils se situent dans un village, un hameau ou une collectivité rurale (de moins de 3 000 habitants), dans une petite ville (de 3 000 à 100 000 habitants) ou dans une grande ville (plus de 100 000 habitants).

Taille de l’établissement

La taille de l’établissement (SCHSIZE) est dérivée de l’importance de l’effectif d’élèves. Il correspond à la somme du nombre de garçons et de filles inscrits indiqué par le chef d’établissement (SC002). Il a été calculé en 2022 ainsi que lors de toutes les enquêtes précédentes.

Type d’établissements

Dans la plupart des analyses où le type d’établissements intervient, les établissements sont dits soit publics, soit privés selon la réponse des chefs d’établissement (SC013).

Dans l’une des analyses exposées au chapitre 6 sur la gouvernance scolaire, une distinction supplémentaire est faite entre les établissements, selon la réponse des chefs d’établissement à la question SC016 sur la provenance du budget. L’indice SCHLTYPE indique si la gestion de l’établissement relève d’une entité privée ou d’un organisme public. Les établissements sont dits publics s’ils sont gérés par des autorités en charge de l’éducation, un organisme public ou un conseil de direction nommé par l’État ou élu par un organisme public. Ils sont dits privés s’ils sont gérés directement ou indirectement par une organisation non gouvernementale (une église, un syndicat, une entreprise ou autre institution privée). Ils se répartissent entre les trois catégories suivantes.

• Établissements privés indépendants : établissements dits privés par le chef d’établissement dont le budget total est constitué pour moins de moitié de fonds publics et pour plus de moitié de contributions parentales (droits d’inscription et frais de scolarité) et de dons, legs, parrainages, collectes de fonds et autres.

• Établissements privés subventionnés : établissements dits privés par le chef d’établissement dont le budget total est constitué pour plus de moitié de fonds publics.

• Établissements publics : établissements dits publics par le chef d’établissement.

Les réponses des chefs d’établissement à la question SC013 sont combinées à des données administratives dans certains pays et économies, notamment en Irlande*, pour déterminer si la gestion des établissements relève du secteur public ou privé. Au Royaume-Uni* (sauf en Écosse), le type d’établissements a été déterminé sur la seule base de la réponse des chefs d’établissement à la question SC013, dont les adaptations infranationales comptent trois catégories, à savoir les établissements gérés par les autorités locales (en Angleterre et au Pays de Galles) ou subventionnés (en Irlande du Nord), les établissements gérés par les autorités centrales et les établissements indépendants.

Depuis l’enquête PISA 2018, les données d’échantillonnage (PRIVATESCH) sont utilisées pour améliorer la distinction entre établissements publics et privés. En l’absence de réponse à la question SC013, la variable PRIVATESCH est utilisée pour produire l’indicateur SCHLTYPE. Depuis 2018, un traitement spécial, basé uniquement sur la strate, est réservé à l’Irlande*.

Autonomie scolaire quant aux cours

Les chefs d’établissement ont été priés à la question SC202 d’indiquer les instances principalement responsables de diverses décisions dans leur établissement. Les six options de réponse dont cette question est assortie sont « Le chef d’établissement », « Les enseignants ou des membres de l’équipe de direction de l’établissement », « Le conseil de direction de l’établissement », « Les autorités locales », « Les autorités régionales » et « Les autorités nationales ou fédérales ». L’indice relatif au pouvoir de décision dans les matières propres aux cours et à l’évaluation (RESPCUR) est dérivé des réponses des chefs d’établissement à quatre items de la question SC202. Il est calculé sur la base du ratio entre, d’une part, les trois premières options de réponse (« Le chef d’établissement », « Les enseignants ou des membres de l’équipe de direction de l’établissement » et « Le conseil de direction de l’établissement ») et, d’autre part, les trois dernières options de réponse (« Les autorités locales », « Les autorités régionales » et « Les autorités nationales ou fédérales »).

Le processus consiste à évaluer si le degré d’autonomie est plus élevé, sur la base des trois premières réponses (« Le chef d’établissement », « Les enseignants ou des membres de l’équipe de direction de l’établissement » et « Le conseil de direction de l’établissement ») ou moins élevé, sur la base des trois dernières réponses (« Les autorités locales », « Les autorités régionales » et « Les autorités nationales ou fédérales »). L’autonomie des établissements est ensuite déterminée sur la base du ratio entre degré plus élevé et degré moins élevé d’autonomie. Pour éviter une division par zéro, le chiffre 1 a été ajouté au numérateur et au dénominateur : lorsque le ratio entre les degrés plus élevé et moins élevé d’autonomie est égal à 4:0, l’indice est égal à 4. Plus l’indicateur est élevé, plus le pouvoir de décision des établissements est grand dans les matières relatives aux cours et à l’évaluation.

Autonomie scolaire quant aux ressources

Les chefs d’établissement ont été priés à la question SC202 d’indiquer les instances principalement responsables de diverses décisions dans leur établissement. Les six options de réponse dont cette question est assortie sont « Le chef d’établissement », « Les enseignants ou des membres de l’équipe de direction de l’établissement », « Le conseil de direction de l’établissement », « Les autorités locales », « Les autorités régionales » et « Les autorités nationales ou fédérales ». L’indice de pouvoir de décision dans les matières propres à l’affectation des ressources (RESPRES) est dérivé des réponses des chefs d’établissement à quatre items de la question SC202. Il est calculé sur la base du ratio entre, d’une part, les trois premières options de réponse (« Le chef d’établissement », « Les enseignants ou des membres de l’équipe de direction de l’établissement » et « Le conseil de direction de l’établissement ») et, d’autre part, les trois dernières options de réponse (« Les autorités locales », « Les autorités régionales » et « Les autorités nationales ou fédérales »).

Le processus consiste à évaluer si le degré d’autonomie est plus élevé, sur la base des trois premières réponses (« Le chef d’établissement », « Les enseignants ou des membres de l’équipe de direction de l’établissement » et « Le conseil de direction de l’établissement ») ou moins élevé, sur la base des trois dernières réponses (« Les autorités locales », « Les autorités régionales » et « Les autorités nationales ou fédérales »). L’autonomie des établissements est ensuite déterminée sur la base du ratio entre degré plus élevé et degré moins élevé d’autonomie. Pour éviter une division par zéro, le chiffre 1 a été ajouté au numérateur et au dénominateur : lorsque le ratio entre les degrés plus élevé et moins élevé d’autonomie est égal à 6:0, l’indice est égal à 6. Plus l’indicateur est élevé, plus le pouvoir de décision des établissements est grand dans les matières relatives à l’affectation des ressources.

Sélectivité scolaire

Les chefs d’établissement ont été priés à la question SC012 de décrire la politique d’admission en vigueur dans leur établissement et, à cet effet, d’indiquer dans quelle mesure des critères, tels que les résultats scolaires antérieurs ou la recommandation de l’établissement précédent du candidat, étaient pris en considération. Les trois options de réponse dont cette question est assortie sont « Jamais », « Parfois » et « Toujours ». L’indice de sélectivité académique (SCHSEL) a été calculé comme suit : les établissements ont été répartis entre trois catégories selon que les résultats scolaires antérieurs (SC012Q01TA) et la recommandation de l’établissement précédent (SC012Q02TA) y sont ou non pris en considération.

1. Les deux critères (les résultats scolaires antérieurs et la recommandation de l’établissement précédent) ne sont jamais pris en considération (SC012Q01TA et SC012Q02TA = 01).

2. Un des deux critères est parfois pris en considération, mais aucun des deux critères ne l’est toujours (SC012Q01TA ou SC012Q02TA = 02 et SC012Q01TA ou SC012Q02TA = 01).

3. Un des deux critères au minimum est toujours pris en considération (SC012Q01TA ou SC012Q02TA = 03).

Profil socio-économique des établissements

L’indice PISA de statut économique, social et culturel (SESC) est un indicateur du profil socio-économique des établissements. La distinction entre établissements favorisés et défavorisés est faite comme suit : les établissements de chaque système d’éducation PISA sont répartis entre quatre groupes, ou quartiles, dont l’effectif d’élèves est du même ordre, en fonction de leur indice PISA de statut économique, social et culturel (SESC). Les établissements sont dits défavorisés dans le quartile inférieur de cet indice et favorisés dans le quartile supérieur.

Taux d’encadrement

Le taux d’encadrement (STRATIO) est calculé comme suit : le nombre total d’élèves inscrits (SC002) est divisé par le nombre total d’enseignants (TOTAT), ces chiffres étant fournis par les chefs d’établissement.

Manque d’assiduité et de ponctualité des élèves

Dans l’enquête PISA, le manque d’assiduité et de ponctualité des élèves est dérivé de la réponse des élèves (« Jamais », « Une ou deux fois », « Trois ou quatre fois » et « Cinq fois minimum ») à la question de savoir s’ils ont manqué un jour de classe (ST062Q01TA) ou certains cours (ST062Q02TA) et sont arrivés en retard à l’école (ST062Q03TA) durant les deux semaines de classe complètes précédant les épreuves PISA.

Ils sont égaux à 0 si les élèves ont dit n’avoir manqué ni jour de classe, ni cours et n’être jamais arrivés en retard à l’école durant les deux semaines précédant les épreuves PISA. Deux indicateurs relatifs au manque d’assiduité (SKIPPING) et de ponctualité (TARDYSD) ont été produits. L’indicateur relatif au manque d’assiduité (SKIPPING) est égal à 1 si les élèves ont dit avoir manqué un jour de classe ou certains cours une fois minimum durant la période visée. L’indicateur relatif au manque de ponctualité (TARDYSD) est égal à 1 si les élèves sont arrivés en retard occasionnellement (« Une ou deux fois ») et à 2 s’ils sont arrivés en retard assez souvent (« Trois ou quatre fois » minimum) durant la période visée.

Niveau et filière d’enseignement

Dans l’enquête PISA, des informations sont recueillies sur les cursus et filières d’enseignement accessibles aux élèves âgés de 15 ans dans chaque pays et économie, grâce au formulaire de suivi et au questionnaire « Élève » (ST002). Dans la base de données finale, toutes les filières nationales (PROGN) sont répertoriées par un code à huit chiffres, dont les six premiers correspondent au code du Centre national et les deux derniers, au code national. Tous ces cursus et filières sont répertoriés sur la base de la CITE de 1997.

L’indice relatif au niveau et à la filière d’enseignement (ISCEDP) est un code à trois chiffres qui indique si les élèves sont inscrits dans le premier ou le deuxième cycle de l’enseignement secondaire (CITE 2 ou 3) et dans une filière générale ou une filière professionnelle donnant ou non directement accès à l’enseignement post-secondaire tertiaire ou non tertiaire.

Temps consacré aux devoirs

L’indicateur relatif au temps consacré aux devoirs est dérivé des réponses des élèves à la question (ST296Q04) de savoir combien de temps ils passent à faire leurs devoirs par jour pendant une semaine de cours ordinaire. Cette question est assortie de diverses options de réponse allant de 30 minutes maximum à 4 heures minimum par jour. Le temps moyen consacré aux devoirs a été converti en une variable continue, sur la base de la moyenne de chaque option de réponse et de 4.5 heures dans le cas de l’option de réponse « Plus de 4 heures par jour ».

Temps d’utilisation d’appareils numériques en milieu scolaire à des fins pédagogiques ou récréatives

L’indicateur relatif au temps d’utilisation d’appareils numériques est dérivé de la réponse des élèves à la question de savoir combien de temps ils utilisent des appareils numériques à l’école à des fins pédagogiques (ST326Q01) ou récréatives (ST326Q04). Cette question est assortie de diverses options de réponse allant de zéro heure à plus de sept heures par jour, par incrément d’une heure. Le temps moyen d’utilisation d’appareils numériques a été converti en une variable continue, sur la base de la moyenne de chaque option de réponse et de 7.5 heures dans le cas de l’option de réponse « Plus de 7 heures par jour ».

Indices d’échelle tendanciels

Climat de discipline en cours de mathématiques

Les élèves ont été priés d’indiquer la fréquence (« À tous les cours », « À la plupart des cours », « À quelques cours » ou « Jamais ou presque jamais ») de divers cas de figure en cours de mathématiques (par exemple, « Les élèves n’écoutent pas ce que dit le professeur » et « Il y a du bruit et de l’agitation »). Les réponses des élèves aux sept items de la question ST273 ont été combinées pour produire l’indicateur relatif au climat de discipline (DISCLIM), dont la moyenne est fixée à 0 et l’écart-type, à 1, dans les pays de l’OCDE. L’indice est plus positif si les élèves font état d’un meilleur climat de discipline en cours de mathématiques que celui dont les élèves font état en moyenne dans les pays de l’OCDE. Les élèves ont répondu à des items similaires sur le climat de discipline en cours de mathématiques en 2012. Des paramètres spécifiques ont été définis dans un ou plusieurs items de l’échelle dans les territoires sous la juridiction de l’Autorité palestinienne (en anglais et en arabe), au Brunei Darussalam (en anglais), au Cambodge (en khmer), en Estonie (en russe), au Guatemala (en espagnol), au Japon (en japonais), en Jordanie (en arabe), en Lettonie* (en russe), à Macao (Chine) (en chinois et en portugais), à Malte (en anglais), au Qatar (en arabe), en République de Türkiye (ci-après dénommée « Türkiye ») (en turc), en Slovénie (en slovène, au niveau 2 de la CITE) et au Viet Nam (en vietnamien).

Exposition au harcèlement

Les élèves ont indiqué en réponse à la question ST038 la fréquence (« Jamais ou presque jamais », « Quelques fois par an », « Quelques fois par mois » ou « Une fois minimum par semaine ») à laquelle ils avaient le cas échéant vécu diverses épreuves à l’école (ou « sur les réseaux sociaux », comme précisé dans la question) au cours des 12 mois précédents. « Des élèves m’ont volontairement tenu à l’écart » (harcèlement relationnel) ; « Des élèves se sont moqués de moi » (harcèlement verbal) ; « Des élèves m’ont menacé » (harcèlement verbal) ; « Des élèves se sont emparés d’objets m’appartenant ou en ont détruit » (extorsion) ; « Des élèves m’ont frappé ou bousculé » (harcèlement physique) ; « Des élèves ont fait circuler de méchantes rumeurs sur moi » (harcèlement relationnel) ; « Je suis resté à la maison parce que je ne me sentais pas en sécurité à l’école » (harcèlement non précisé) ; et « J’ai donné de l’argent à quelqu’un qui me menaçait à l’école » (extorsion). Ces neuf items ont été combinés pour produire l’indice d’exposition au harcèlement (BULLIED) dont la moyenne est fixée à 0 et l’écart-type, à 1, dans les pays de l’OCDE. L’indice est plus positif si les élèves sont plus exposés au harcèlement à l’école que les élèves le sont en moyenne dans les pays de l’OCDE.

Un indice supplémentaire de harcèlement fréquent a été constitué. Les élèves ont tous été classés en fonction de leur indice d’exposition au harcèlement (BULLIED) dans tous les systèmes d’éducation ayant administré l’enquête PISA. Les échantillons d’élèves ont ensuite été répartis entre dix sous-échantillons, ou déciles, d’une taille similaire. Les élèves qui se classent parmi les 10 % d’élèves dont l’indice d’exposition au harcèlement est le plus élevé sont dits souvent harcelés.

Comme des questions ont été posées aux élèves au sujet du harcèlement scolaire lors des enquêtes PISA en 2015, en 2018 et en 2022, il est possible de déterminer l’évolution de ce phénomène dans les pays et économies sur la base de données comparables. Trois items n’ont pas été retenus, leurs paramètres n’ont pu être estimés ou des réponses ont été supprimées en Australie* (en anglais).

Anxiété à l'égard des mathématiques

L’indice d’anxiété à l'égard des mathématiques (ANXMAT) est dérivé des réponses des élèves à la question ST345. Dans cette question, les élèves sont priés d’indiquer dans quelle mesure ils sont d’accord ou non (« Tout à fait d’accord », « D’accord », « Pas d’accord » ou « Pas du tout d’accord ») avec six items relatifs à des sensations susceptibles d’être ressenties à l'égard des mathématiques (par exemple, « J’ai souvent peur d’avoir des difficultés en cours de mathématiques » et « Je suis très tendu quand je dois faire des devoirs de mathématiques à la maison »). Cet indice est plus positif si les élèves font état d’une anxiété plus vive à l'égard des mathématiques que celle dont les élèves font état en moyenne dans les pays de l’OCDE.

Des paramètres spécifiques ont été définis dans un ou plusieurs items de l’échelle à Bakou (Azerbaïdjan) (en azéri et en russe), au Brésil (en portugais), au Cambodge (en khmer), en Géorgie (en azéri, en géorgien et en russe), au Kazakhstan (en kazakh et en russe), en Malaisie (en malais), en Mongolie (en kazakh et en mongol), en Ouzbékistan (en karakalpak et en ouzbek), en République de Moldova (ci-dénommée « Moldova ») (en russe), en République slovaque (en hongrois et en slovaque), en République tchèque (en tchèque) et en Ukraine (en russe et en ukrainien).

Ressources scolaires

Lors de l’enquête PISA 2022, les chefs d’établissement ont été priés comme en 2015 et en 2018 d’indiquer en réponse à la question SC017 sur la dotation de leur établissement s’ils avaient le sentiment que certains problèmes étaient préjudiciables à l’enseignement (« L’enseignement que votre établissement est à même de dispenser est-il affecté par les problèmes suivants ? »). Les quatre options de réponse dont cette question est assortie sont « Pas du tout », « Très peu », « Dans une certaine mesure » et « Beaucoup ». Deux nouveaux items ont été ajoutés en 2022 au sujet des ressources numériques, mais n’ont pas été retenus dans les indices. Par souci de comparabilité avec les chiffres des enquêtes PISA 2015 et 2018, l’indice PISA de 2022 sur le manque de personnel (STAFFSHORT) est dérivé des quatre premiers items sur les dix que compte la question, à savoir ceux relatifs au personnel enseignant insuffisant, inadéquat ou peu qualifié et au personnel auxiliaire insuffisant, inadéquat ou peu qualifié. L’indice relatif au manque de matériel pédagogique (EDUSHORT) est dérivé des quatre items suivants, à savoir ceux relatifs au matériel pédagogique insuffisant, inadéquat ou de mauvaise qualité et aux infrastructures insuffisantes, inadéquates ou de mauvaise qualité. Cet indice est plus positif si les chefs d’établissement ont plus le sentiment, par comparaison avec la perception moyenne des chefs d’établissement dans les pays de l’OCDE, que les problèmes de quantité ou de qualité relatifs aux ressources humaines ou pédagogiques sont préjudiciables. Des paramètres spécifiques ont été définis dans un ou plusieurs items de l’échelle STAFFSHORT en Allemagne (en allemand), en Australie* (en anglais), dans les territoires sous la juridiction de l’Autorité palestinienne (en arabe), en Autriche (en allemand), au Cambodge (en khmer), en Espagne (en basque, en espagnol, en galicien et en valencien), aux États-Unis* (en anglais), en Grèce (en grec), en Hongrie (en hongrois), en Indonésie (en indonésien), en Irlande* (en anglais et en irlandais), au Kazakhstan (en russe), en Lettonie* (en letton), au Paraguay (en espagnol), en Pologne (en polonais) et en Suisse (en allemand, en français et en italien). Des paramètres spécifiques ont été définis dans un ou plusieurs items de l’échelle EDUSHORT à Bakou (Azerbaïdjan) (en azéri), au Canada* (en anglais), en El Salvador (en espagnol), au Guatemala (en espagnol), en Lettonie* (en letton), à Macao (Chine) (en anglais), au Monténégro (en monténégrin), au Taipei chinois (en chinois) et au Viet Nam (en vietnamien).

Sentiment d’appartenance à l’établissement

L’indice relatif au sentiment d’appartenance à l’établissement (BELONG) est dérivé des réponses des élèves à la question d’ancrage ST034. Les élèves ont été priés d’indiquer dans quelle mesure ils étaient d’accord ou non (« Pas du tout d’accord », « Pas d’accord », « D’accord » ou « Tout à fait d’accord ») avec six items portant sur eux et leur établissement (par exemple, « Je me fais facilement des amis à l’école », « Les autres élèves ont l’air de m’apprécier » et « Je me sens seul à l’école »). Ces items ont été combinés pour constituer l’indice d’appartenance à l’établissement, dont la moyenne est fixée à 0 et l’écart-type, à 1, dans les pays de l’OCDE. L’indice est plus positif si les élèves éprouvent un plus grand sentiment d’appartenance que celui qu’éprouvent les élèves en moyenne dans les pays de l’OCDE.

Le sentiment d’appartenance des élèves est évalué dans l’enquête PISA depuis 2012, mais l’échelle le concernant a été modifiée en 2015, de sorte que l’indice de 2022 est uniquement comparable à l’indice de 2015 et de 2018. Des paramètres spécifiques ont été définis dans un ou plusieurs items en Belgique (en français), en France (en français), en Géorgie (en azéri, en géorgien et en russe), au Guatemala (en espagnol), au Paraguay (en espagnol), en Roumanie (en hongrois et en roumain), en Suisse (en français), en Uruguay (en espagnol) et au Viet Nam (en vietnamien).

Soutien du professeur de mathématiques

Les élèves ont été priés d’indiquer la fréquence (« À tous les cours », « À la plupart des cours », « À quelques cours » ou « Jamais ou presque jamais ») à laquelle leur professeur de mathématiques se comportait de diverses façons (par exemple, « Le professeur s’intéresse aux progrès de chaque élève » et « Le professeur apporte de l’aide supplémentaire quand les élèves en ont besoin »). Les quatre items de la question ST270 ont été combinés pour produire l’indice de soutien du professeur (TEACHSUP), dont la moyenne est fixée à 0 et l’écart-type, à 1, dans les pays de l’OCDE. L’indice est plus positif si les élèves font état d’un soutien plus fréquent du professeur de mathématiques que celui dont les élèves font état en moyenne dans les pays de l’OCDE.

En 2012, des questions similaires ont été posées aux élèves au sujet du soutien du professeur et du climat de discipline en cours de mathématiques. Des paramètres spécifiques ont été définis dans un item à Hong Kong (Chine)* (en chinois).

Nouveaux indices d’échelle

Confiance des élèves en leur capacité d’apprentissage autodirigé

Les élèves ont été priés d’indiquer dans quelle mesure ils se sentaient capables ou non (« Pas du tout capable », « Un peu capable », « Capable » ou « Tout à fait capable ») de poursuivre leur scolarité si leur établissement devait à nouveau fermer (par exemple, « Trouver par moi-même des ressources en ligne » ou « Planifier moi-même mon travail scolaire »). Les réponses des élèves aux huit items de la question ST355 ont été combinées pour produire l’indice SDLEFF dont la moyenne est fixée à 0 et l’écart-type, à 1, dans les pays de l’OCDE. 4 Cet indice est plus positif si les élèves se disent plus confiants en leur capacité que la moyenne des élèves dans les pays de l’OCDE.

Des paramètres spécifiques ont été définis dans un ou plusieurs items au Cambodge (en khmer), en Indonésie (en indonésien), au Kazakhstan (en kazakh), en Mongolie (en kazakh et en mongol), au Monténégro (en albanais et en monténégrin), aux Philippines (en anglais) et en Thaïlande (en thaï).

Direction scolaire

Les chefs d’établissement ont indiqué en réponse à la question SC201 la fréquence à laquelle eux-mêmes ou d’autres membres de l’équipe de direction avaient pris au cours des 12 mois précédents des initiatives en rapport avec la direction scolaire (par exemple, « Collaborer avec les enseignants pour régler des problèmes de discipline en classe » et « Informer les parents, ou tuteurs, des résultats de l’établissement et de ses élèves »). Les sept items de direction scolaire (EDULEAD) sont assortis de cinq options de réponse (« Jamais ou presque jamais », « Une ou deux fois par an environ », « Une ou deux fois par mois environ », « Une ou deux fois par semaine environ » et « Tous les jours ou presque »). L’indice est positif si les chefs d’établissement font état d’initiatives de direction scolaire prises plus souvent par eux-mêmes ou d’autres membres de l’équipe de direction que la moyenne des chefs d’établissement dans les pays de l’OCDE et négatif s’ils font état d’initiatives prises moins souvent.

Des paramètres spécifiques ont été définis dans un ou plusieurs items en Allemagne (en allemand), en Arabie saoudite (en anglais et en arabe), en Australie (en anglais), dans les territoires sous la juridiction de l’Autorité palestinienne (en arabe), en Belgique (en allemand, en français et en néerlandais), au Brésil (en portugais), en Bulgarie (en bulgare), au Cambodge (en khmer), en Colombie (en espagnol), en Croatie (en croate), au Danemark* (en danois), aux Émirats arabes unis (en anglais et en arabe), en Espagne (en basque, en catalan, en espagnol, en galicien et en valencien), en Estonie (en estonien), aux États-Unis* (en anglais), en France (en français), en Géorgie (en azéri, en géorgien et en russe), en Grèce (en grec), au Guatemala (en espagnol), en Hongrie (en hongrois), en Indonésie (en indonésien), en Irlande* (en anglais et en irlandais), en Israël (en hébreu), en Italie (en allemand et en italien), en Jordanie (en arabe), au Kazakhstan (en kazakh et en russe), en Lettonie* (en letton), en Malaisie (en anglais et en malais), au Maroc (en arabe), au Mexique (en espagnol), au Moldova (en roumain et en russe), en Mongolie (en mongol), en Norvège (en norvégien), en Nouvelle-Zélande* (en anglais), en Ouzbékistan (en ouzbek et en russe), au Panama* (en anglais et en espagnol), aux Philippines (en anglais), en Pologne (en polonais), au Portugal (en portugais), au Qatar (en anglais et en arabe), en République dominicaine (en espagnol), en République slovaque (en slovaque), en République tchèque (en tchèque), en Roumanie (en roumain), au Royaume-Uni* (en anglais et en gallois), à Singapour (en anglais), en Suède (en suédois), au Taipei chinois (en chinois), en Thaïlande (en thaï), en Uruguay (en espagnol) et au Viet Nam (en vietnamien).

Vécu de la scolarité à domicile

Les élèves ont indiqué en réponse à la question ST354 dans quelle mesure ils étaient d’accord ou non (« Pas du tout d’accord », « Pas d’accord », « D’accord » ou « Tout à fait d’accord ») avec des items positifs (par exemple, « J’ai aimé apprendre par moi-même ») et des items négatifs (par exemple, « Je me suis senti seul ») sur la façon dont ils ont vécu leur scolarité à domicile pendant la fermeture de leur établissement pour cause de COVID-19. Ces six items ont été combinés pour constituer un indice sur le vécu de la scolarité à domicile (FEELLAH), dont la moyenne est fixée à 0 et l’écart-type, à 1, dans les pays de l’OCDE. L’indice est plus positif si les élèves ont à leurs dires mieux vécu leur scolarité à domicile que la moyenne des élèves dans les pays de l’OCDE.

Soutien familial

Le soutien familial (FAMSUP) est dérivé des réponses des élèves à la question ST300 sur la fréquence (« Jamais ou presque jamais », « Une ou deux fois par an environ », « Une ou deux fois par mois environ », « Une ou deux fois par semaine environ » ou « Tous les jours ou presque ») à laquelle leurs parents ou des membres de leur famille ont avec eux des interactions révélatrices du soutien familial dont ils bénéficient (par exemple, « Discuter de vos résultats scolaires », « Prendre le repas principal à table avec vous » ou « Passer du temps simplement à parler avec vous »). L’indice de soutien familial, dont la moyenne est fixée à 0 et l’écart-type, à 1, dans les pays de l’OCDE, est constitué à partir de la combinaison des réponses des élèves aux dix scénarios de la question. L’indice est plus positif si les élèves font état d’un soutien familial plus important que celui dont les élèves font état en moyenne dans les pays de l’OCDE.

Des paramètres spécifiques ont été définis dans un ou plusieurs items de l’échelle en Albanie (en albanais), au Danemark* (en danois), en Estonie (en russe), au Guatemala (en espagnol), à Hong Kong (Chine)* (en chinois), au Japon (en japonais), à Macao (Chine) (en chinois et en portugais), en République de Macédoine du Nord (ci-après dénommée « Macédoine du Nord ») (en albanais), aux Pays-Bas* (en néerlandais), en Pologne (en polonais), au Qatar (en arabe), en République slovaque (en slovaque et en hongrois) et en Thaïlande (en thaï).

Sentiment de sécurité à l’école

Les élèves ont indiqué en réponse à la question ST265 dans quelle mesure ils étaient d’accord ou non (« Pas du tout d’accord », « Pas d’accord », « D’accord » ou « Tout à fait d’accord ») avec des items relatifs à leur sentiment de sécurité pendant leurs trajets entre leur domicile et leur établissement et, dans l’enceinte scolaire, en classe et ailleurs (par exemple, dans les couloirs et à la cafétéria). Sa moyenne est fixée à 0 et son écart-type, à 1, dans les pays de l’OCDE. L’indice de sentiment de sécurité à l’école (FEELSAFE) est dérivé de la combinaison des réponses des élèves à ces quatre items. Il est plus positif si les élèves disent se sentir plus en sécurité dans l’enceinte scolaire et aux alentours que la moyenne des élèves dans les pays de l’OCDE.

Direction pédagogique

Les chefs d’établissement ont indiqué en réponse à la question SC201 la fréquence à laquelle eux-mêmes ou d’autres membres de l’équipe de direction avaient pris durant les 12 mois précédents des initiatives en rapport avec la direction pédagogique (qui consistent par exemple à amener concrètement les enseignants à se sentir responsables des résultats scolaires de leurs élèves et à rendre compte aux enseignants de l’observation de leurs cours en classe). Ces cinq items de l’échelle de direction pédagogique sont assortis de cinq options de réponse (« Jamais ou presque jamais », « Une ou deux fois par an environ », « Une ou deux fois par mois environ », « Une ou deux fois par semaine environ » et « Tous les jours ou presque »). L’indice est positif si les chefs d’établissement font état d’initiatives de direction scolaire prises plus souvent par eux-mêmes ou d’autres membres de l’équipe de direction que la moyenne des chefs d’établissement dans les pays de l’OCDE et négatif s’ils font état d’initiatives prises moins souvent.

Des paramètres spécifiques ont été définis dans un ou plusieurs items de cette échelle en Allemagne (en allemand), dans les territoires sous la juridiction de l’Autorité palestinienne (en arabe), en Bulgarie (en bulgare), au Cambodge (en khmer), aux Émirats arabes unis (en arabe), en Espagne (en basque, en catalan, en espagnol, en galicien et en valencien), en Estonie (en estonien), aux États-Unis* (en anglais) en France (en français), en Géorgie (en azéri, en géorgien et en russe), en Grèce (en grec), en Indonésie (en indonésien), en Irlande* (en anglais et en irlandais), en Israël (en hébreu), en Jordanie (en arabe), au Kazakhstan (en kazakh et en russe), en Malaisie (en anglais et en malais), au Maroc (en arabe), au Mexique (en espagnol), au Moldova (en roumain et en russe), en Mongolie (en mongol), en Ouzbékistan (en ouzbek et en russe), au Panama* (en anglais et en espagnol), en Pologne (en polonais), au Portugal (en portugais), au Qatar (en anglais et en arabe), à Singapour (en anglais), en République dominicaine (en espagnol), au Royaume-Uni* (en anglais et en gallois), au Taipei chinois (en chinois), en Thaïlande (en thaï) et en Uruguay (en espagnol).

Problèmes liés à l'apprentissage autodirigé

Les élèves ont été priés d’indiquer la fréquence (« Jamais », « Quelques fois », « Une ou deux fois par semaine environ » ou « Tous les jours ou presque ») à laquelle ils avaient éprouvé des difficultés dans leur travail scolaire à domicile (par exemple, des difficultés d’accès à Internet et des difficultés à se motiver et à trouver un endroit calme pour travailler) pendant la fermeture de leur établissement décrétée du fait du COVID-19 (question ST35). Les huit items de cette question ont été combinés pour constituer l’indice de problèmes liés à l'apprentissage autodirigé (PROBSELF), dont la moyenne est fixée à 0 et l’écart-type, à 1, dans les pays de l’OCDE. L’indice est plus positif si les élèves font état de davantage de difficultés que la moyenne des élèves dans les pays de l’OCDE.

Des paramètres spécifiques ont été définis dans un ou plusieurs items de l’échelle en Albanie (en albanais), dans les territoires sous la juridiction de l’Autorité palestinienne (en anglais et en arabe), en Arabie saoudite (en anglais et en arabe), à Bakou (Azerbaïdjan) (en azéri), en Belgique (en français), en El Salvador (en espagnol), en Indonésie (en indonésien), au Japon (en japonais), en Jordanie (en arabe), au Kosovo (en albanais et en serbe), à Macao (Chine) (en chinois et en portugais), en Macédoine du Nord (en albanais et en macédonien), au Moldova (en roumain), en Mongolie (en kazakh et en mongol), en Ouzbékistan (en karakalpak et en ouzbek), au Pérou (en espagnol), aux Philippines (en anglais), au Qatar (en arabe) et en Thaïlande (en thaï).

Qualité des relations entre élèves et enseignants

Les réponses des élèves aux huit items (par exemple, « Les professeurs de mon école me respectent » et « Lorsque mes professeurs me demandent comment je vais, ils s’intéressent vraiment à ma réponse ») de la question ST267 ont été combinées pour constituer l’indice de qualité des relations entre élèves et enseignants (RELATST). Précisons que cette échelle repose sur un modèle d’échantillonnage matriciel. Les huit items de cette échelle sont assortis de quatre options de réponse (« Pas du tout d’accord », « Pas d’accord », « D’accord » et « Tout à fait d’accord »). L’indice est plus positif si les élèves font état de meilleures relations entre eux et les enseignants que celles dont les élèves font état en moyenne dans les pays de l’OCDE.

Des paramètres spécifiques ont été définis dans un ou plusieurs items de l’échelle en Albanie (en albanais), au Danemark* (en danois), aux Émirats arabes unis (en anglais), en Finlande (en finnois et en suédois), en Géorgie (en azéri, en géorgien et en russe), au Japon (en japonais), au Qatar (en anglais et en arabe), à Singapour (en anglais), en Suède (en anglais et en suédois) en Thaïlande (en thaï) et au Viet Nam (en vietnamien). Un item n’a pas été retenu, ses paramètres n’ont pu être estimés ou des réponses ont été supprimées à Hong Kong (Chine)* (en chinois).

Initiatives prises par l’établissement pour promouvoir la continuité pédagogique et le bien-être des élèves

Lors de l’enquête PISA 2022, les élèves ont été interrogés sur la façon dont ils avaient été aidés dans leur scolarité ainsi que sur le plan moral alors que leur établissement était fermé pour cause de COVID-19 : il leur a été demandé à la question ST348 d’indiquer la fréquence (« Jamais », « Quelques fois », « Une ou deux fois par semaine environ » ou « Tous les jours ou presque ») à laquelle une personne de leur établissement leur avait par exemple envoyé de la matière à étudier par eux-mêmes, demandé de rendre un travail scolaire ou demandé comment ils allaient. Ces huit items ont été combinés pour constituer l’indice d’initiatives prises par l’établissement pour promouvoir la continuité pédagogique et le bien-être (SCHSUST), dont la moyenne est fixée à 0 et l’écart-type, à 1, dans les pays de l’OCDE. L’indice est plus positif si les élèves font état de davantage d’initiatives que la moyenne des élèves dans les pays de l’OCDE.

Des paramètres spécifiques ont été définis dans un ou plusieurs items de l’échelle en Albanie (en albanais), à Bakou (Azerbaïdjan) (en azéri), au Cambodge (en khmer), à en Indonésie (en indonésien), en Israël (en hébreu), au Japon (en japonais), au Kosovo (en albanais et en serbe), en Macédoine du Nord (en albanais), aux Pays-Bas* (en néerlandais), aux Philippines (en anglais), en Ouzbékistan (en karakalpak et en ouzbek), au Qatar (en arabe), en République dominicaine (en espagnol) et en Thaïlande (en thaï).

Autonomie scolaire

Les chefs d’établissement ont été priés à la question SC202 d’indiquer les instances principalement responsables de diverses décisions dans leur établissement (par exemple, la décision de nommer ou de recruter des enseignants ou de déterminer les augmentations de salaire des enseignants). Les 6 options de réponse dont les 12 items de cette échelle sont assortis sont « Le chef d’établissement », « Les enseignants ou des membres de l’équipe de direction de l’établissement », « Le conseil de direction de l’établissement », « Les autorités locales », « Les autorités régionales » et « Les autorités nationales ou fédérales ». L’indice d’autonomie scolaire (SCHAUTO) est positif si les chefs d’établissement font état d’un plus grand pouvoir de décision conféré dans ces matières à eux-mêmes, aux enseignants ou membres de l’équipe de direction et au conseil de direction de l’établissement que celui dont les chefs d’établissement font état en moyenne dans les pays de l’OCDE.

Des paramètres spécifiques ont été définis dans un ou plusieurs items de l’échelle en Albanie (en albanais), en Arabie saoudite (en anglais et en arabe), en Australie* (en anglais), dans les territoires sous la juridiction de l’Autorité palestinienne (en arabe), en Autriche (en allemand), au Chili (en espagnol), en Colombie (en espagnol), en Corée (en coréen), au Costa Rica (en espagnol), au Danemark* (en danois), en El Salvador (en espagnol), en Espagne (en basque, en catalan, en espagnol, en galicien et en valencien), en Géorgie (en azéri, en géorgien et en russe), en Grèce (en grec), en Hongrie (en hongrois), en Irlande* (en anglais et en irlandais), en Italie (en allemand et en italien), au Japon (en japonais), en Jordanie (en arabe), au Kazakhstan (en kazakh et en russe), en Lituanie (en lituanien), en Malaisie (en anglais et en malais), au Maroc (en arabe), au Moldova (en roumain et en russe), en Mongolie (en mongol), en Norvège (en norvégien), en Pologne (en polonais), au Portugal (en portugais), au Qatar (en anglais et en arabe), en République slovaque (en slovaque), en Roumanie (en roumain), au Royaume-Uni* (en anglais et en gallois), à Singapour (en anglais), en Slovénie (en slovène et en slovène au niveau 2 de la CITE), en Suède (en suédois), en Suisse (en allemand, en français et en italien), au Taipei chinois (en chinois), en Thaïlande (en thaï), en Türkiye (en turc) et au Viet Nam (en vietnamien). Deux items n’ont pas été retenus, leurs paramètres n’ont pu être estimés ou des réponses ont été supprimées en Irlande* (en anglais et en irlandais).

Risques en matière de sécurité scolaire

L’indice de risques en matière de sécurité scolaire est dérivé de la mesure dans laquelle les élèves disent que ces événements sont survenus durant les quatre semaines précédentes : « Notre école a été vandalisée », « J’ai été témoin d’une bagarre à l’école, au cours de laquelle quelqu’un a été blessé », « J’ai vu des gangs dans l’école », « J’ai entendu un élève en menacer un autre de lui faire du mal » et « J’ai vu un élève avec une arme à feu ou un couteau à l’école ». Les réponses des élèves aux cinq items de la question ST266 ont été combinées pour constituer l’indice SCHRISK dont la moyenne est fixée à 0 et l’écart-type, à 1, dans les pays de l’OCDE. Cet indice est plus positif si les élèves perçoivent davantage de risques en milieu scolaire que la moyenne des élèves dans les pays de l’OCDE.

Des paramètres spécifiques ont été définis dans un item de l’échelle en Norvège (en norvégien et en norvégien occidental), en Nouvelle-Zélande* (en anglais) et en Suède (en anglais et en suédois). Deux items n’ont pas été retenus, leurs paramètres n’ont pu être estimés ou des réponses ont été supprimées en Italie (en allemand et en italien).

Pouvoir de décision des enseignants

Les chefs d’établissement ont été priés à la question SC202 d’indiquer les instances principalement responsables de diverses décisions dans leur établissement (en ce qui concerne par exemple l’élaboration du budget ou le choix du matériel pédagogique). Les 6 options de réponse dont les 12 items sont assortis sont « Le chef d’établissement », « Les enseignants ou des membres de l’équipe de direction de l’établissement », « Le conseil de direction de l’établissement », « Les autorités locales », « Les autorités régionales » et « Les autorités nationales ou fédérales ». L’indice relatif au pouvoir de décision des enseignants (TCHPART) est plus positif si les enseignants ou des membres de l’équipe de direction de l’établissement ont plus leur mot à dire dans les décisions visées que dans la moyenne des pays de l’OCDE.

Des paramètres spécifiques ont été définis dans un ou plusieurs items de l’échelle en Argentine (en espagnol), au Brésil (en portugais), en Bulgarie (en bulgare), en Colombie (en espagnol), en Corée (en coréen), en El Salvador (en espagnol), aux Émirats arabes unis (en arabe), en Espagne (en basque, en catalan, en espagnol, en galicien et en valencien), en Estonie (en estonien), au Guatemala (en espagnol), au Japon (en japonais), en Malaisie (en anglais et en malais), en Mongolie (en mongol), en Nouvelle-Zélande* (en anglais), au Paraguay (en espagnol) et en République dominicaine (en espagnol).

Perception de la réglementation scolaire de l’utilisation des TIC

La perception qu’ont les élèves de la façon dont l’utilisation des technologies de l’information et de la communication (TIC) est réglementée à l’école est dérivée de leurs réponses à un questionnaire administré dans 54 des 81 pays et économies ayant administré l’enquête PISA en 2022. Les élèves ont été priés d’indiquer en réponse à une question (IC179) dans quelle mesure ils étaient d’accord ou non avec six items : « Les élèves ne devraient pas être autorisés à apporter leur téléphone portable en classe », « Les élèves ne devraient pas être autorisés à apporter leur ordinateur portable (ou leur tablette) en classe », « Les élèves et les enseignants devraient définir ensemble les règles d’utilisation des appareils numériques pendant les cours », « L’école devrait mettre en place des filtres pour empêcher les élèves d’aller sur les réseaux sociaux », « L’école devrait mettre en place des filtres pour empêcher les élèves de jouer à des jeux en ligne » et « Les enseignants devraient surveiller ce que font les élèves sur leur ordinateur portable ». Ces six items sont assortis de quatre options de réponse (« Pas du tout d’accord », « Pas d’accord », « D’accord » et « Tout à fait d’accord »). Les réponses des élèves à ces six items ont été combinées pour constituer l’indice ICTREG. L’indice est plus positif si les élèves sont plus favorables que les élèves le sont en moyenne dans les pays de l’OCDE au durcissement de la réglementation de l’utilisation des TIC à l’école. Des paramètres spécifiques ont été définis dans un ou plusieurs items de l’échelle en Albanie (en albanais), en Arabie saoudite (en anglais et en arabe), en Bulgarie (en bulgare), en Israël (en arabe), en Jordanie (en arabe), au Kazakhstan (en kazakh) et en Thaïlande (en thaï).

Items simples

Les analyses exposées dans le présent rapport reposent sur les items simples cités ci-dessous en plus des indices décrits ci-dessus.

• Regroupement par aptitude entre classes et en classe (SC042)

• Pratiques scolaires d’évaluation (SC034)

• Critères de choix de l’établissement (PA006)

• Durée de la fermeture des établissements décrétée du fait du COVID-19 (ST347Q01JA)

• Ressources pédagogiques pendant la fermeture des établissements décrétée du fait du COVID-19 (ST351)

• Satisfaction à divers égards dans la vie (WB155)

• Contrôle des pratiques des enseignants (SC032)

• Implication parentale (SC064Q)

• Dispositifs scolaires d’amélioration et d’assurance de la qualité (SC037)

• Satisfaction dans la vie en général (ST016)

• Causes des absences de longue durée (ST261)

• Causes du transfert d’élèves dans un autre établissement (SC185)

• Concurrence au recrutement d’élèves entre établissements (SC011)

• Préparation des établissements au passage à l’enseignement à distance (SC224)

• Dispositifs scolaires de soutien pédagogique (SC212)

• Sources de financement du budget de l’établissement (SC016)

• Sexe des élèves (ST004)

• Durée de la scolarisation dans l’établissement actuel (ST226)

• Composition de l’effectif d’élèves (SC211)

• Habitudes des élèves avec les appareils numériques (ST322)

• Utilisation des résultats scolaires à des fins de responsabilisation (SC198)

Références

[10] Avvisati, F. (2020), « The measure of socio-economic status in PISA: A review and some suggested improvements », Large-Scale Assessments in Education, vol. 8/1, pp. 1-37, https://doi.org/10.1186/s40536-020-00086-x.

[8] Ganzeboom, H. et D. Treiman (2003), « Three Internationally Standardised Measures for Comparative Research on Occupational Status », dans Advances in Cross-National Comparison, Springer US, Boston, MA, https://doi.org/10.1007/978-1-4419-9186-7_9.

[5] Muraki, E. (1992), « A generalized partial credit model: Application of an EM algorithm », Applied Psychological Measurement, vol. 16/2, pp. 159-177, https://doi.org/10.1002/j.2333-8504.1992.tb01436.x.

[4] Novick, F. (dir. pub.) (1968), Some latent trait models and their use in inferring an examinee’s ability, Addison-Wesley, Menlo Park.

[3] OCDE (2025), Résultats du PISA 2022 (Volume I) : Apprentissage et équité dans l’éducation, PISA, Éditions OCDE, Paris, https://doi.org/10.1787/165f1d07-fr.

[2] OCDE (2024), PISA 2022 Technical Report, PISA, Éditions OCDE, Paris.

[1] OCDE (2023), PISA 2022 Assessment and Analytical Framework, PISA, Éditions OCDE, Paris, https://doi.org/10.1787/dfe0bf9c-en.

[9] OCDE (2020), PISA 2018 Technical Report, Éditions OCDE, Paris, https://www.oecd.org/pisa/data/pisa2018technicalreport/.

[11] Rasch, G. (1960), Probabilistic models for some intelligence and attainment tests, Nielsen and Lydiche.

[7] UNESCO (2013), Classification Internationale Type de l’Éducation, CITE 2011, UNESCO, Paris, https://uis.unesco.org/sites/default/files/documents/international-standard-classification-of-education-isced-2011-fr.pdf.

[6] Warm, T. (1989), « Weighted likelihood estimation of ability in item response theory », Psychometrika, vol. 54/3, pp. 427-450, https://doi.org/10.1007/BF02294627.

Notes

← 1.  Par souci de comparabilité des indices tendanciels PISA entre 2012 et 2022, il a été procédé à la mise à l’échelle selon le modèle de Rasch (Rasch, 1960[11]) dans les items dichotomiques et selon le modèle de crédit partiel (PCM) dans les items polytomiques, comme lors de l’enquête PISA 2012.

← 2.  Le coefficient de pondération des pays et économies est, à peu de choses près, équivalent du fait de données manquantes.

← 3.  Les versions linguistiques différentes n’ont été analysées séparément que si elles ont été administrées à un échantillon supérieur à 150 cas et que la somme des pondérations est supérieure à 300. La somme des pondérations de tous les cas atteint 5 000 dans chaque pays et économie, mais varie selon les échelles, car les réponses manquantes varient entre elles.

← 4.  Aucune des questions relatives à la façon dont les élèves ont vécu la fermeture de leur établissement pendant la pandémie de COVID-19 et y ont réagi n’a été posée au Danemark*, en Norvège et à Singapour.