Ce chapitre analyse la manière dont les systèmes d’éducation, les établissements scolaires et les élèves ont géré les fermetures imposées durant la pandémie de COVID-19, et les corrélations entre les réponses apportées et la résilience des systèmes d’éducation face à cette crise. Il étudie le lien entre la durée de fermeture des établissements et, d’une part, la performance et le bien-être des élèves et, d’autre part, l’équité dans les systèmes d’éducation. Il examine également si ces derniers ont préparé leurs élèves à apprendre de manière autonome et à distance, et dans quelle mesure le soutien apporté et les expériences des élèves dans le cadre de l’apprentissage à distance sont susceptibles d’avoir varié dans des systèmes d’éducation plus résilients. Enfin, ce chapitre se termine par un aperçu des politiques spécifiques conçues et mises en œuvre par les systèmes d’éducation pour soutenir les élèves dans leur apprentissage et leur bien-être durant les fermetures d’établissements.
Résultats du PISA 2022 (Volume II)
Description
La prudence est de mise lors de l’interprétation des résultats de l’Australie*, du Canada*, du Danemark*, des États-Unis*, de Hong Kong (Chine)*, de l’Irlande*, de la Jamaïque*, de la Lettonie*, de la Nouvelle-Zélande*, du Panama*, des Pays-Bas* et du Royaume-Uni*, car une ou plusieurs normes d’échantillonnage n’ont pas été respectées (voir le Guide du lecteur et les annexes A2 et A4).
La pandémie de COVID-19 a révélé au grand jour l’importance de mettre en place des systèmes d’éducation résilients face aux crises. Aucun pays n’a été épargné par les bouleversements sociaux qui ont suivi l’apparition du virus. Tous les pays ont été contraints de repenser leur manière de soutenir les élèves, notamment les plus vulnérables, dans des circonstances aussi défavorables. Ce chapitre porte sur la réponse la plus fréquemment apportée à la pandémie, à savoir la fermeture des établissements scolaires1, et sur ce qui a permis à certains systèmes d’éducation de mieux réussir que d’autres dans leur volonté d’assurer la continuité de l’apprentissage et l’engagement des élèves dans leur scolarité, notamment lorsque les établissements étaient fermés (voir le chapitre 1).
Au cours de la pandémie de COVID-19, deux pays et économies sur trois ont fermé les portes de leurs établissements scolaires pendant plus de trois mois pour une majorité d’élèves. Les élèves des systèmes ayant permis à un plus grand nombre d’élèves d’éviter des fermetures plus longues ont obtenu de meilleurs scores en mathématiques et ont déclaré un sentiment d’appartenance à l’égard de leur établissement plus fort en 2022 qu’en 2018.
En moyenne, dans les pays de l’OCDE et dans la plupart des systèmes d’éducation, les élèves ont déclaré avoir moins confiance dans la prise en charge de leur propre apprentissage que dans l’utilisation des technologies numériques dans le cadre de l’apprentissage à distance.
L’expérience des élèves en matière d’apprentissage à la maison s’est avérée plus positive dans les systèmes qui étaient mieux préparés à l’apprentissage à distance. Toutefois, en moyenne, dans les pays de l’OCDE, 40 % des élèves ont déclaré avoir eu un sentiment de solitude dans le cadre de l’apprentissage à distance et 50 % des élèves avoir développé de l’anxiété liée au travail scolaire et pris du retard dans leurs études, et trois élèves sur dix ont déclaré que le personnel enseignant n’était pas disponible en cas de besoin.
En moyenne, dans les pays de l’OCDE, près d’un élève sur deux a indiqué que, dans le cadre de l’apprentissage à la maison, il avait souvent du mal à se motiver pour effectuer le travail scolaire, et un élève sur trois n’a souvent pas bien compris le travail qui lui était demandé.
Les élèves des systèmes d’éducation dont les établissements ont proposé davantage d’activités visant à assurer la continuité de l’apprentissage et à veiller à leur bien-être pendant les fermetures d’établissements ont déclaré avoir davantage confiance dans leur capacité à apprendre de manière autonome et à distance si leur établissement devait à nouveau fermer ses portes.
Ce chapitre analyse la manière dont les systèmes éducatifs ont répondu à la pandémie de COVID-19, en se concentrant sur les aspects associés à la résilience (Graphique II.2.1). Il étudie la durée des fermetures d’établissements et sa corrélation avec les différences de performance et de bien-être des élèves, ainsi qu’avec la capacité des systèmes à faire en sorte que l’ensemble des élèves puissent atteindre des niveaux de performance élevés indépendamment de leur milieu socio-économique (équité socio-économique). Les résultats du PISA 2022 montrent que les systèmes résilients ont davantage accueilli les élèves au sein de leurs établissements durant la pandémie et qu’ils ont fermé leurs portes pendant des périodes plus courtes (moins de trois mois). Le chapitre examine également la préparation des élèves pour apprendre à distance et de manière plus autonome, ainsi que la corrélation avec la résilience des systèmes d’éducation. Les données du PISA 2022 montrent que les établissements des systèmes d’éducation résilients ont fourni aux élèves davantage de soutien et d’expériences positives dans le cadre de l’apprentissage à distance, ce qui a permis à l’ensemble des élèves, y compris aux élèves défavorisés, de poursuivre leur apprentissage, de maintenir leur engagement et de développer leur confiance en leur capacité à apprendre de manière autonome. Les détails des indices abordés ici sont fournis dans l’annexe A1.
Ce chapitre offre également un aperçu des politiques d’urgence adoptées par les systèmes d’éducation pour soutenir les établissements qui proposaient des programmes à distance (voir l’annexe B3) (OCDE, 2021[1] ; OCDE, 2021[2] ; OCDE, UNESCO Institute for Statistics, UNICEF, The World Bank, 2022[3]).
Lorsque les établissements scolaires ont fermé leurs portes, les élèves ont souvent été en rupture d’apprentissage. Cette situation a été particulièrement vraie au début de la pandémie, lorsque l’enseignement à distance n’était pas souvent assuré ou ne fonctionnait pas bien. Comme il est très probable que des établissements soient à nouveau amenés à fermer leurs portes, il est essentiel de comprendre les conséquences de ces fermetures sur l’apprentissage des élèves.
Les systèmes les plus performants et ceux dans lesquels le sentiment d’appartenance des élèves à l’égard de leur établissement s’est renforcé au fil du temps sont également ceux qui ont maintenu l’ouverture des établissements scolaires le plus longtemps possible.
Bien que la plupart des établissements du monde entier aient fermé leurs portes au moins une fois au cours de la pandémie, les données du PISA 2022 montrent que la durée de fermeture des établissements a considérablement varié d’un pays à l’autre (OCDE, UNESCO Institute for Statistics, UNICEF, The World Bank, 2022[3]). Selon les déclarations des élèves, la durée de fermeture des établissements pendant la pandémie de COVID-19 a également considérablement varié au sein des pays et économies (tableau II.B1.2.1).
Dans le cadre de l’enquête PISA 2022, il a été demandé aux élèves si leur établissement avait été fermé aux élèves pendant plus d’une semaine (certains établissements ont fermé et rouvert plusieurs fois au cours de la période) au cours des trois dernières années en raison de la pandémie de COVID-19. Dans la plupart des pays et économies, les établissements ont été fermés pendant plusieurs mois en raison de la pandémie (tableau II.B1.2.1). En moyenne, dans les pays de l’OCDE, moins d’un élève sur deux a déclaré que son établissement avait été fermé pendant moins de trois mois. Seuls un pays ou une économie sur trois dont les données sont disponibles ont évité des fermetures d’établissements plus longues pour une majorité d’élèves. En Corée, en Islande, au Japon, en Suède, en Suisse et au Taipei chinois, plus de trois élèves sur quatre ont indiqué que leur établissement avait fermé pendant moins de trois mois, alors qu’au Brésil, en Irlande*, en Jamaïque* et en Lettonie*, seul un élève sur quatre ou moins a coché cette réponse. Étant donné que la plupart des analyses sur les fermetures d’établissements sont fondées sur les réponses des élèves, la prudence est de mise dans l’interprétation des données (Encadré II.2.1).
Ce chapitre porte sur les réponses des élèves (issues du questionnaire « Élève »), et non sur celles des chefs d’établissement, étant donné le nombre important d’élèves ayant fréquenté des établissements différents pendant les fermetures dues à la pandémie de COVID-19 (tableau II.B1.2.3). Pour ces élèves, les informations relatives aux expériences et les réponses fournies par les chefs d’établissement ne correspondent pas toujours à ce qui s’est passé dans leur établissement pendant les fermetures. En moyenne, dans les pays de l’OCDE, seuls 44 % des élèves ont fréquenté leur établissement pendant trois ans ou plus, et cette proportion est inférieure à 10 % dans un certain nombre de pays (tableau II.B1.2.3).
Comme pour toute information extraite d’un questionnaire, les réponses des élèves aux questions sur les fermetures d’établissements sont sujettes à divers biais, dont la désirabilité sociale et le biais culturel. De plus, du fait que les élèves ont répondu aux questions sur les fermetures d’établissements a posteriori, il leur est parfois difficile de se souvenir des détails et de savoir si la fermeture a eu lieu au début de la pandémie. Étant donné que le moment et la durée des fermetures d’établissements varient d’un pays à l’autre, il convient également de prendre en considération les biais systémiques. Dans certains systèmes d’éducation, des cours en présentiel étaient proposés par demi-groupe, en alternance. Par conséquent, la durée de fermeture des établissements, définie comme la fermeture physique du bâtiment, ne tient pas compte de tout le temps pendant lequel les élèves n’ont pas eu accès à l’établissement. Le soutien apporté par les établissements varie en fonction du moment et de la durée de fermeture des établissements. Les établissements des systèmes d’éducation pour lesquels les fermetures ont été relativement rares et brèves ont parfois proposé moins d’actions de soutien, car il se peut qu’ils aient repris les cours en présentiel avant que le soutien ne soit considéré comme nécessaire. Dans ces cas, les valeurs des indicateurs de soutien aux établissements sont parfois faibles.
La proportion de non-réponses a été particulièrement élevée pour les questions sur les fermetures d’établissements dues à la pandémie de COVID-19, ce qui limite la représentativité des données rapportées dans ce chapitre et génère des estimations moins précises, les erreurs-types étant plus élevées que dans d’autres parties du questionnaire. Ce point doit être gardé à l’esprit avant de tirer des conclusions à partir des résultats présentés dans ce chapitre. Une comparaison des caractéristiques des élèves ayant répondu à la question sur la durée de fermeture des établissements pendant la pandémie de COVID-19 avec celles des élèves n’y ayant pas répondu montre que ces derniers indiquent une plus grande satisfaction à l’égard de la vie, ont un statut socio-économique moins élevé et obtiennent de moins bons scores en mathématiques, en sciences et surtout en compréhension de l’écrit (tableau II.B1.2.2). Les garçons, les élèves du premier cycle de l’enseignement secondaire, ceux issus de l’immigration et ceux qui n’étaient pas dans l’année d’études modale à l’âge de 15 ans étaient surreprésentés dans le groupe des élèves n’ayant pas répondu.
À l’échelle des systèmes, les réponses des élèves étaient étroitement liées aux réponses des chefs d’établissement (collectées dans le cadre du questionnaire « Établissement ») sur les questions concernant la durée de fermeture des établissements (r = 0,78 pour tous les systèmes, tableau II.B1.2.1). Même si les réponses des élèves doivent être interprétées avec prudence, ces relations étroites suggèrent que les réponses des élèves et des chefs d’établissement dressent un portrait similaire de la durée moyenne de fermeture des établissements dans les pays et économies. Les légères différences entre les déclarations des élèves et des chefs d’établissement reflètent probablement des disparités dans les politiques de fermeture des établissements mises en place dans les pays et économies. Pendant la pandémie, de nombreux pays et économies ont partiellement fermé les établissements pour tenter de contenir le virus tout en maintenant un enseignement et un apprentissage traditionnels pour le plus grand nombre d’élèves possible (OCDE, 2021[2]). Dans de nombreux pays, les établissements ont ouvert pour certaines classes, certains niveaux ou certains groupes d’âge, en privilégiant souvent les niveaux d’enseignement inférieurs (OCDE, 2021[1]). Les fermetures d’établissements n’ont souvent été imposées qu’aux régions, aux établissements ou aux classes directement concernés, et non au niveau national (par ex. l’enseignement à distance a été mis en place dans les classes où des cas de COVID-19 ont été détectés ou pour les cas contact).
Les évolutions de la performance, de l’équité et du bien-être entre 2018 et 2022 ne sont pas toutes dues à la pandémie. C’est pourquoi les tendances à court terme ont aussi été analysées au regard des tendances à plus long terme (chaque fois que celles-ci étaient disponibles) à l’aide des données des évaluations PISA antérieures à 2018 afin de savoir si elles diffèrent des tendances globales observées dans les pays et économies (c’est-à-dire des « tendances à court terme ajustées »). Le pourcentage d’élèves ayant déclaré des fermetures d’établissements de trois mois ou moins était plus fortement et positivement corrélé aux tendances à court terme ajustées en matière de performance qu’aux tendances non ajustées (tableaux II.B1.2.46 et II.B1.2.48). Cependant, cette corrélation n’était pas significative. La performance s’est améliorée de manière plus significative dans les systèmes d’éducation où les élèves ont déclaré moins de problèmes liés à l’apprentissage à distance que dans les systèmes où les élèves ont davantage rencontré de problèmes, après contrôle des tendances antérieures à 2018 dans l’analyse.
Source: OCDE, base de données PISA 2022, annexe B1, chapitre 2; et Volume I, annexe B1.
Dans l’ensemble, les données déclarées par les élèves dans le cadre de l’enquête PISA 2022 montrent que les élèves des systèmes ayant permis à un plus grand nombre d’élèves d’éviter des fermetures plus longues (trois mois ou plus) ont affiché une performance moyenne en mathématiques plus élevée et un sentiment d’appartenance à l’égard de leur établissement plus fort par rapport aux systèmes d’éducation où davantage d’établissements ont été fermés pendant des périodes plus longues (Graphique II.2.2 et tableau II.B1.2.46).
Source : OCDE, Base de données PISA 2022, annexe B1, chapitres 1 et 2.
Les pays et économies ayant évité de fermer les établissements scolaires pendant de longues périodes pour le plus grand nombre d’élèves, selon les déclarations des élèves, ont connu des tendances plus stables ou en amélioration en ce qui concerne le sentiment d’appartenance à l’égard de l’établissement (Graphique II.2.3). Le Japon, qui a fermé ses établissements scolaires pendant seulement trois mois ou moins pour 84 % de ses élèves, selon les déclarations des élèves, a connu l’une des plus fortes améliorations du sentiment d’appartenance des élèves à l’égard de leur établissement, atteignant un niveau supérieur à la moyenne de l’OCDE en 2022. Les résultats de l’enquête PISA concordent avec les conclusions de plusieurs études ayant établi un lien entre, d’une part, les politiques de fermeture des établissements pendant la pandémie de COVID-19 et, d’autre part, les effets et les comportements néfastes sur la santé des adolescents (Hume, Brown et Mahtani, 2023[4] ; Lehmann, Lechner et Scheithauer, 2022[5] ; Rajmil et al., 2021[6] ; Saulle et al., 2022[7] ; Viner et al., 2022[8]). Il s’agit notamment de problèmes psychologiques tels que l’anxiété, la solitude, la dépression, l’insatisfaction à l’égard de la vie et un risque plus élevé de pensées suicidaires ou de tentatives de suicide. L’obésité, une mauvaise alimentation et une diminution de l’activité physique ont également été observées. En revanche, les effets de la durée des fermetures d’établissements sont moins bien documentés. Les données de l’enquête PISA 2022 montrent également que, dans de nombreux pays, l’intérêt des élèves pour le secteur de la santé a évolué entre 2018 et 2022, alors que l’intérêt pour d’autres secteurs, tels que les TIC, est resté stable (Encadré II.2.2). Les résultats du PISA 2022 soulignent l’ampleur des conséquences de la pandémie de COVID-19 sur la vie des élèves.
Les résultats de l’enquête PISA 2022 suggèrent que les jeunes de 15 ans peuvent être sensibles à l’image publique des professions au moment de décider de leur orientation professionnelle. Le secteur du numérique, qui s’est imposé il y a quelque temps comme un facteur déterminant de la croissance économique et de la compétitivité internationale, offre de bonnes perspectives de carrière. Dans un pays ou une économie sur deux ayant participé au PISA 2022, la proportion de jeunes de 15 ans qui se voient exercer un métier lié aux TIC (par ex. développeur de logiciels et de sites Internet, data miner) vers l’âge de 30 ans a augmenté entre 2018 et 2022 (tableau II.B1.2.4). L’intérêt pour le secteur des TIC n’a diminué qu’à Bakou (Azerbaïdjan) et aux Pays-Bas*.
Dès le début de la pandémie de COVID-19, le secteur de la santé a suscité beaucoup d’intérêt, mais aussi beaucoup d’inquiétudes. Par exemple, si le travail des professionnels de la santé a été reconnu comme indispensable pendant la crise sanitaire, le grand public a pris conscience des heures de travail excessives, du stress que cela génère et de la faible rémunération de l’ensemble des auxiliaires médicaux. Les résultats du PISA 2022 concernant l’intérêt des élèves pour exercer dans ce domaine sont tout aussi mitigés (Graphique II.2.4.2.4). Dans un quart des pays et économies, la proportion des élèves intéressés par les métiers de la santé (par ex. médecins, infirmiers, vétérinaires) a augmenté depuis 2018, mais dans un autre quart des pays et économies, cette proportion a diminué. Dans le reste des pays et économies participants, la proportion des élèves intéressés par les métiers de la santé est restée stable au cours de la période.
L’intérêt des élèves pour le secteur de la santé a davantage diminué dans les systèmes qui ont présenté des nombres absolus de cas de COVID-19 et de décès plus élevés entre 2020 et 2022. Toutefois, leur intérêt n’était pas lié au nombre relatif de cas de COVID-19 et de décès (c’est-à-dire le nombre de cas et de décès par million d’habitants) (tableau II.B1.2.4 et graphique II.1.2). Le fait que le nombre de cas de COVID-19 et de décès rapportés au grand public se réfère souvent au nombre absolu, plutôt qu’au nombre relatif, peut expliquer ces conclusions. L’une des raisons de la baisse de l’intérêt des élèves dans les carrières du secteur de la santé au sein des pays et économies fortement touchés par la crise sanitaire peut s’expliquer par la diminution de la confiance des élèves dans les métiers de la santé et dans les sciences, qui ont eu le sentiment que le secteur était dépassé par la situation. La pandémie a également mis en évidence certains inconvénients inhérents à ce secteur d’activité.
Évolution en points de pourcentage des élèves qui se voient exercer l’un des métiers suivants vers l’âge de 30 ans
Remarques : seuls les pays et économies dont les données sont disponibles sont représentés.
Les différences statistiquement significatives entre PISA 2018 et PISA 2022 (PISA 2022 – PISA 2018) sont indiquées dans une couleur plus foncée (voir l’annexe A3).
Les pays et économies sont classés par ordre décroissant de l’évolution entre 2018 et 2022 du pourcentage d’élèves se voyant exercer un métier dans le secteur de la santé.
Source : OCDE, Base de données PISA 2022, annexe B1, chapitre 2.
Lors des fermetures, les systèmes d’éducation et les établissements scolaires sont tenus d’assurer la continuité pédagogique par l’enseignement à distance afin d’éviter d’importantes pertes d’apprentissage. L’enseignement à distance oblige les élèves à apprendre de manière plus autonome, et à s’appuyer sur des compétences d’apprentissage autodirigé (Lab, 2021[9] ; Schleicher, 2020[10]). Ces compétences permettent aux élèves d’assumer la responsabilité de leur apprentissage, de se fixer des objectifs, de créer un plan d’apprentissage et de développer des techniques pour se motiver à apprendre et garder cette motivation (Boyer et al., 2013[11] ; Cazan et Schiopca, 2014[12]). Les systèmes d’éducation qui accompagnent leurs élèves dans le développement de ces compétences les aideront à réussir leur scolarité, mais aussi, plus tard, à s’insérer sur le marché du travail (Cazan et Schiopca, 2014[12] ; Morris, 2019[13]). Aujourd’hui, les personnes qui travaillent sont tenues de maintenir et d’actualiser leurs connaissances et leurs compétences tout au long de leur vie, ainsi que d’assumer la plus grande partie de cette responsabilité, voire la totalité.
Les compétences d’apprentissage autodirigé peuvent être améliorées grâce à un apprentissage personnalisé et collaboratif donné en ligne ou hors ligne qui permet aux élèves de planifier, d’organiser et de suivre leurs activités d’apprentissage (Khodaei et al., 2022[14] ; Kim et al., 2014[15] ; Lee et al., 2014[16]). Favoriser l’acquisition de ces compétences dans le cadre scolaire est également un investissement dans la résilience des systèmes d’éducation. Les fermetures d’établissements n’appartiennent pas qu’au passé, elles peuvent se reproduire. La capacité des élèves à apprendre de manière autonome permet donc d’assurer la continuité de l’apprentissage, même dans des circonstances défavorables. Au Viet Nam, par exemple, les élèves ayant une plus grande confiance dans leur capacité à apprendre de manière autonome ont consacré davantage de temps à étudier pendant les fermetures d’établissements dues à la pandémie de COVID-19 que leurs pairs ayant moins confiance dans cette capacité (Tran et al., 2020[17]).
Les élèves se sentaient plus en confiance avec l’utilisation de la technologie numérique dans le cadre de l’apprentissage à distance qu’avec la prise en charge de leur propre apprentissage
L’enquête PISA 2022 a examiné les systèmes d’éducation afin de savoir s’ils avaient bien préparé leurs élèves à l’apprentissage autodirigé en leur demandant s'ils avaient confiance dans leur capacité d’apprentissage autodirigé dans le cas où leur établissement devait à nouveau fermer ses portes. Dans l’ensemble, les élèves se sentaient plus en confiance avec l’utilisation de la technologie numérique dans le cadre de l’apprentissage à distance pendant les fermetures d’établissements qu’avec la prise en charge de leur propre apprentissage (Graphique II.2.5 et tableau II.B1.2.5). Par exemple, en moyenne, dans les pays de l’OCDE, environ un élève sur trois a déclaré se sentir en confiance ou très en confiance avec l’utilisation d’un système de gestion de l’apprentissage, d’une plateforme d’apprentissage scolaire ou d’un programme de visioconférence, ainsi que pour trouver des ressources éducatives en ligne. Sept élèves sur dix se sentaient en confiance ou très en confiance pour effectuer le travail scolaire de manière autonome, le planifier sans aide extérieure et évaluer leurs progrès en matière d’apprentissage. Seuls six élèves sur dix se sentaient capables de se motiver pour le travail scolaire et de se concentrer sans avoir besoin qu’on le leur rappelle.
De grandes différences ont été observées entre les pays et économies pour ce qui est de la confiance des élèves dans leur capacité d’apprentissage autodirigé. Par exemple, au Cambodge, en Colombie, en El Salvador, au Guatemala, au Kazakhstan et au Panama*, plus de 75 % des élèves ont confiance dans le fait de pouvoir se motiver pour effectuer le travail scolaire, mais au Brunei Darussalam, en Irlande*, en Israël, au Japon, en Pologne et au Royaume-Uni*, moins de 50 % des élèves sont de cet avis (Graphique II.2.5 et tableau II.B1.2.5). En Jordanie, au Maroc, au sein de l’Autorité palestinienne, aux Philippines et en Thaïlande, seuls environ 50 % des élèves se sentaient en confiance ou très en confiance avec l’utilisation d’un programme de visioconférence, alors qu’en Croatie, en Estonie, en Italie, en Lituanie, au Portugal et en Suède, ce pourcentage s’élevait à 84 %. De plus, au Japon et en Malaisie, moins de 50 % des élèves se sentaient capables d’effectuer le travail scolaire de manière autonome, alors qu’en Colombie, en Croatie, en Italie, au Panama* et au Portugal, plus de 80 % des élèves s’en sentaient capables.
En moyenne, dans les pays de l’OCDE, les élèves favorisés sur le plan socio-économique et du deuxième cycle de l’enseignement secondaire (CITE 3) avaient davantage confiance que les élèves défavorisés et ceux du premier cycle de l’enseignement secondaire (CITE 2) dans leur capacité à bien apprendre de manière autonome et à distance si les établissements devaient à nouveau fermer leurs portes. Ces différences, en faveur des élèves favorisés, ont été observées dans presque tous les systèmes d’éducation dont les données sont disponibles, même après contrôle de la performance des élèves en mathématiques (tableau II.B1.2.11). Les différences liées au milieu socio-économique en ce qui concerne la confiance des élèves dans l’apprentissage autodirigé étaient les plus importantes en Allemagne, en Corée, en Malaisie, au Pérou et en République dominicaine. Par ailleurs, aucune différence n’a été observée à Bakou (Azerbaïdjan) ni en Jamaïque* (tableau II.B1.2.6). En moyenne, dans les pays de l’OCDE, les élèves issus de l’immigration ont déclaré des niveaux de confiance dans leur capacité d’apprentissage autodirigé similaires à ceux des élèves non issus de l’immigration. Il est intéressant de noter qu’en moyenne, dans les pays de l’OCDE et dans environ un tiers de tous les systèmes d’éducation participants, les filles ont davantage confiance dans leur capacité d’apprentissage autodirigé que les garçons. Les différences les plus importantes entre les sexes en ce qui concerne la confiance des élèves dans la capacité d’apprentissage autodirigé, en faveur des filles, ont été observées en Allemagne, en Autriche et en Arabie saoudite.
Pourcentage d’élèves ayant déclaré avoir confiance ou pleinement confiance dans leur capacité à faire ce qui suit si leur établissement devait à nouveau fermer ses portes
Remarque : seuls les pays et économies dont les données sont disponibles sont représentés dans ce graphique.
Les items sont classés par ordre décroissant du pourcentage d’élèves ayant déclaré avoir confiance ou pleinement confiance dans leur capacité à se motiver pour le travail scolaire
Source : OCDE, Base de données PISA 2022, annexe B1, chapitre 2.
Il est important de valoriser d’autres compétences, telles que les compétences sociales et émotionnelles, pour veiller à ce que les élèves puissent apprendre de manière plus autonome et à distance. Les résultats du PISA 2022 montrent que les élèves ayant de meilleures compétences sociales et émotionnelles sont plus engagés dans l'apprentissage à distance et obtiennent de meilleurs résultats en mathématiques (consulter Encadré II.2.3).
L’enquête PISA 2022 montre que les compétences sociales et émotionnelles sont corrélées à la performance des élèves en mathématiques dans tous les pays et économies dont les données sont disponibles (tableau II.B1.2.19). Comme le montre le Graphique II.2.6, les élèves qui font preuve de curiosité intellectuelle, de persévérance et qui maîtrisent mieux leurs émotions obtiennent de meilleurs résultats que leurs pairs. Ces conclusions montrent que la cognition et les émotions sont des éléments indissociables de la réussite scolaire (OCDE, 2021[18] ; OCDE, 2020[19]). Elles montrent également combien il est important de cultiver la curiosité intellectuelle, la volonté de poursuivre des objectifs et d’accomplir des tâches, ainsi que la capacité à maîtriser ses émotions face aux difficultés et aux frustrations.
Évolution de la performance en mathématiques associée à l’augmentation d’une unité des indices suivants ; moyenne de l’OCDE
Remarques : Toutes les valeurs sont statistiquement significatives (voir l’annexe A3).
Tous les modèles de régression linéaire tiennent compte du profil socio-économique des élèves et des établissements Le profil socio-économique est dérivé de l’indice PISA de statut économique, social et culturel (SESC).
Les items sont classés par ordre décroissant de l’évolution de la performance en mathématiques
Source : OCDE, Base de données PISA 2022, chapitre 2.
L’enquête PISA 2022 montre également que les établissements scolaires jouent un rôle essentiel dans le développement des compétences sociales et émotionnelles, même quand ils sont fermés. Par exemple, le fait de fournir un matériel pédagogique intéressant peut éveiller la curiosité, et amener ainsi les élèves à consacrer plus de temps à leur apprentissage. Le Graphique II.2.7 montre, par exemple, que les élèves qui ont utilisé des manuels scolaires, des cahiers d’exercices ou des feuilles de travail, qu’ils soient sur papier ou numériques, tous les jours ou presque pendant les fermetures d’établissements dues à pandémie de COVID-19 ont fait preuve de plus de persévérance et de curiosité. La relation entre les compétences sociales et émotionnelles, et la performance scolaire est parfois faible, mais même de petits effets peuvent avoir un impact majeur sur les résultats au fil du temps. Plus les résultats s’améliorent et plus les comportements se renforcent et se maintiennent (Roberts, Caspi et Moffitt, 2003[20]). Les élèves qui font preuve de curiosité et de persévérance sont susceptibles de consacrer plus de temps et d’efforts à leur apprentissage et d’aller au-delà du travail obligatoire, ce qui les aide à améliorer leur développement scolaire, personnel et professionnel tout au long de leur vie.
Évolution de l’indice de persévérance et de curiosité lorsque les élèves ont déclaré avoir utilisé les ressources éducatives suivantes tous les jours ou presque pendant les fermetures d’établissements dues à la pandémie de COVID-19 par rapport à ceux qui ont déclaré les avoir utilisées environ une ou deux fois par semaine ou moins, après contrôle du profil socio-économique des élèves et des établissements ; moyenne de l’OCDE
Remarques : Toutes les valeurs sont statistiquement significatives (voir l’annexe A3).
Tous les modèles de régression linéaire tiennent compte du profil socio-économique des élèves et des établissements Le profil socio-économique est dérivé de l’indice PISA de statut économique, social et culturel (SESC).
Les ressources éducatives sont classées par ordre décroissant de l’évolution de l’indice de persévérance.
Source : OCDE, Base de données PISA 2022, chapitre 2.
Peu de systèmes ont bien préparé leurs élèves à l’apprentissage à distance.
Dans la plupart des systèmes d'éducation qui se sont révélés résilients en mathématiques avant et après la pandémie de COVID, les élèves n'avaient pas une confiance supérieure à la moyenne en leur capacité d'apprentissage autodirigé. Les tendances avant et après la pandémie observées dans l’enquête PISA 2022 n’étaient pas corrélées à la confiance moyenne des élèves dans ces pratiques.
Les élèves de Colombie, de Croatie, des Émirats arabes unis* et du Panama, en revanche, ont déclaré se sentir particulièrement en confiance, en moyenne, dans leur capacité à apprendre à distance et de manière autonome si leur établissement scolaire devait à nouveau fermer ses portes (tableau II.B1.2.5 et Graphique II.2.8). Toutefois, dans tous ces pays, la performance moyenne en compréhension de l’écrit était inférieure à la moyenne de l’OCDE en 2022 (tableau I.2.2, Volume I (OCDE, 2025[21])). Seule la Croatie affichait une performance en compréhension de l’écrit proche de la moyenne de l’OCDE en 2022. Des compétences suffisantes en compréhension de l’écrit sont nécessaires pour que les élèves puissent apprendre de manière autonome, étant donné que les ressources éducatives numériques et non numériques sont largement basées sur l’écrit.
Par contraste, en Estonie, en Finlande, en Italie, en Suède et en Suisse, la confiance des élèves dans leur capacité d’apprentissage autodirigé et la performance moyenne en compréhension de l’écrit étaient toutes deux supérieures à la moyenne de l’OCDE, ce qui indique une bonne maîtrise de l’apprentissage à distance et une plus grande autonomie de travail. Dans tous ces systèmes d’éducation, la performance en mathématiques était également proche ou supérieure à a moyenne de l’OCDE en 2022 (tableau II.1).
** La prudence est de mise lors de la comparaison des résultats fondés sur l’enquête PISA 2022 avec d’autres pays et économies, en raison de l’absence d’une corrélation solide avec l’échelle PISA internationale des compétences en compréhension de l’écrit (voir l’annexe A4 et le Guide du lecteur).
Remarque : Les pays et économies ayant obtenu des scores supérieurs, dans une mesure statistiquement significative, à la moyenne de l’OCDE pour la compréhension de l’écrit et l’indice de confiance des élèves dans leur capacité d’apprentissage autodirigé sont indiqués dans une couleur plus foncée (voir l’annexe A3).
Source : OCDE, Base de données PISA 2022, annexe B1, chapitre 2 ; et Volume I, annexe B1.
Pour assurer un apprentissage à distance efficace, les établissements doivent également être préparés à ce mode d’enseignement. L’enquête PISA 2022 a révélé, d’une part, que la préparation des établissements à l’enseignement à distance différait selon les pays et économies, et que, d’autre part, les établissements ayant pris des mesures pour adapter leurs méthodes d’enseignement à distance avant ou en réponse au COVID-19 sont mieux préparés pour les prochaines fois (Encadré II.2.4).
La préparation des établissements à l’apprentissage à distance variait considérablement selon les pays et les économies en 2022. Les chefs d’établissement de l’Arabie saoudite, de la Macédoine du Nord, des Philippines, de la République dominicaine et de la Thaïlande ont déclaré que leurs établissements étaient très bien préparés à l’apprentissage à distance après la pandémie, alors que leurs homologues de France, de Grèce, d’Islande et du Maroc ont déclaré que leurs établissements n’étaient pas bien préparés (tableau II.1.2.22). Dans certains pays et économies, dont l’Arabie saoudite et la Thaïlande, les chefs d’établissement ont déclaré que leurs établissements étaient déjà bien préparés à l’enseignement à distance avant la pandémie de COVID-19. Cela suggère que ces systèmes d’éducation ont mieux géré que d’autres les fermetures d’établissements dues à la pandémie et qu’ils semblent préparés pour les prochaines fois.
Cependant, les résultats globaux montrent que certains établissements ont eu du mal à passer à l’apprentissage à distance pendant les fermetures d’établissements, alors que d’autres ont beaucoup appris de cette expérience. Les chefs d’établissement de plusieurs pays, dont l’Islande et le Maroc, ont indiqué que leurs établissements étaient moins bien préparés à l’enseignement à distance après la pandémie, alors que leurs homologues d’Albanie, du Brésil, du Cambodge et de Roumanie ont déclaré que leurs établissements étaient mieux préparés après la pandémie. Le Graphique II.2.9 montre qu’une explication possible de ces perceptions est que certains établissements ont pris des mesures pour adapter leurs méthodes à l’enseignement à distance, alors que d’autres ne l’ont pas fait, ce qui a conduit les chefs d’établissement à se sentir plus ou moins bien préparés à l’enseignement à distance pour les prochaines fois (tableau II.1.2.23).
La différence de préparation la plus importante a été observée au sein des établissements ayant élaboré un plan permettant aux élèves et au personnel enseignant de basculer de l’enseignement traditionnel vers l’enseignement à distance avant ou en réponse au COVID-19, par rapport à ceux qui ne l’ont pas fait. Davantage d’élèves fréquentaient des établissements dont le chef d’établissement a déclaré se sentir bien ou très bien préparé à l’enseignement à distance pour les prochaines fois, et qui a également déclaré que l’établissement avait préparé un plan de transition (une différence de 13 points de pourcentage par rapport au pourcentage d’élèves des établissements n’ayant pas élaboré de plan de transition). D’autres actions, telles que l’utilisation de programmes de communication vidéo pour l’enseignement à distance et la préparation de matériel numérique, permettent de préparer les établissements à l’apprentissage à distance (par exemple, la réorganisation des ressources existantes ou la conception de nouvelles ressources). Les données du PISA 2022 suggèrent que l’élaboration de matériel sur support papier pour l’enseignement à distance ou l’adaptation des programmes de cours existants sont moins pertinentes, en moyenne, dans les pays de l’OCDE. Toutefois, aux Pays-Bas* et au Royaume-Uni*, davantage d’élèves fréquentaient des établissements dont le chef d’établissement a déclaré se sentir bien ou très bien préparé à l’enseignement à distance pour les prochaines fois, et qui a également déclaré que l’établissement avait élaboré des supports papier pour l’enseignement à distance (une différence de 48 et 41 points de pourcentage, respectivement). Au Japon et au Maroc, davantage d’élèves fréquentaient des établissements dont le chef d’établissement a déclaré se sentir bien ou très bien préparé à l’enseignement à distance pour les prochaines fois, et qui a également déclaré que l’établissement avait adapté les programmes de cours existants (une différence de 37 et 40 points de pourcentage, respectivement). En définitive, le fait de se servir des ressources disponibles et de mener des actions concrètes pour les utiliser dans le but de se préparer à l’enseignement à distance a aidé les chefs d’établissement à se sentir mieux préparés au cas où leur établissement devait fermer ses portes pendant une période prolongée.
Moyenne OCDE
Remarque : Toutes les valeurs sont statistiquement significatives (voir l’annexe A3).
Les items sont classés par ordre décroissant de la différence en points de pourcentage entre la proportion d’élèves dans les établissements dont le chef d’établissement a déclaré que son établissement était bien ou très bien préparé à l’enseignement à distance, par rapport à la proportion d’élèves dans les établissements dont le chef d’établissement a déclaré que son établissement n’était pas bien ou pas du tout préparé à l’enseignement à distance.
Source : OCDE, Base de données PISA 2022, chapitre 2.
Les expériences des élèves en matière d’apprentissage à distance varient considérablement, avec une incidence importante sur leur engagement dans l’apprentissage en ligne, leurs performances et leur bien-être psychologique (Deng et al., 2021[22] ; Ineval Ecuador, 2022[23] ; McKellar et Wang, 2023[24] ; Walters et al., 2021[25]). Les systèmes d’éducation et les établissements doivent veiller à ce que les élèves concernés par les fermetures d’établissements disposent du soutien nécessaire pour avoir accès à l’apprentissage à distance et rester en bonne santé.
Trois élèves sur dix ont déclaré que le personnel enseignant n’était pas disponible en cas de besoin pendant les fermetures d’établissements.
Dans l’ensemble, les résultats de l’enquête PISA 2022 suggèrent que l’expérience des élèves en matière d’apprentissage à distance n’a pas été positive (tableau II.B1.2.24). En moyenne, dans les pays de l’OCDE, moins de 70 % des élèves de 15 ans étaient d’accord ou tout à fait d’accord avec le fait que le personnel enseignant a été disponible quand ils avaient besoin d’aide et qu’il leur a permis d’améliorer leurs compétences numériques à des fins d’apprentissage. Seule environ la moitié des élèves a aimé apprendre de manière autonome, estime avoir reçu une bonne préparation à l’apprentissage à distance ou pense que le personnel enseignant était bien préparé pour enseigner à distance. Dans le même temps, 40 % des élèves ont éprouvé un sentiment de solitude, et 50 % des élèves ont développé de l’anxiété liée au travail scolaire, et ont déclaré avoir pris du retard et avoir souffert du manque de sports et d’autres activités physiques organisées par leur établissement. Seuls environ quatre élèves sur dix avaient la motivation pour apprendre.
Pourcentage d’élèves étant d’accord ou tout à fait d’accord avec les affirmations suivantes concernant la fermeture de leur établissement en raison de la pandémie de COVID-19 ; résultats fondés sur les déclarations des élèves
Les pays et économies sont classés par ordre décroissant du pourcentage d’élèves ayant déclaré que le personnel enseignant était disponible quand ils avaient besoin d’aide.
Source : OCDE, Base de données PISA 2022, annexe B1, chapitre 2.
Les élèves des différents systèmes d’éducation n’ont pas tous eu la même expérience de l’apprentissage à distance. Par exemple, l’aide fournie aux élèves par le personnel enseignant en cas de besoin n’a pas été égale dans les différents systèmes d’éducation (Graphique II.2.10). Plus de 80 % des élèves du Brunei Darussalam, des Philippines et du Viet Nam sont d’accord ou tout à fait d’accord avec le fait que le personnel enseignant était disponible quand ils avaient besoin d’aide, alors qu’au Japon et au Maroc, moins de 50 % des élèves ont répondu par l’affirmative.
En moyenne, dans les pays de l’OCDE, les élèves favorisés sur le plan socio-économique et les élèves du deuxième cycle de l’enseignement secondaire (CITE 3) sont plus souvent d’accord ou tout à fait d’accord que les élèves défavorisés et ceux du premier cycle de l’enseignement secondaire (CITE 2) sur le fait que, lorsque leur établissement était fermé en raison de la pandémie de COVID-19, le personnel enseignant était disponible quand ils avaient besoin d’aide (tableau II.B1.2.25). De même, en moyenne, les filles ont indiqué plus souvent que les garçons que le personnel enseignant était disponible en cas de besoin. D’importantes variations ont également été observées entre les pays et économies. Par exemple, environ 70 % des élèves favorisés, mais seulement 64 % des élèves défavorisés, ont déclaré que le personnel enseignant était disponible en cas de besoin, une différence significative de 6 points de pourcentage, en moyenne, entre les pays et économies de l’OCDE (tableau II.B1.2.25). Cependant, cette différence a été observée dans moins de la moitié de l’ensemble des pays et économies participants, et son ampleur était variable. Par exemple, en Corée, en Malaisie, en Nouvelle-Zélande*, en Türkiye et dans les régions ukrainiennes (18 sur 27), la différence en points de pourcentage était supérieure ou proche de 15 points, alors qu’elle était inférieure à 8 points en Argentine, au sein de l’Autorité palestinienne, au Brunei Darussalam, aux Émirats arabes unis, en Finlande, en Irlande*, au Maroc, au Qatar et au Royaume-Uni*. Fait tout aussi important, en Macédoine du Nord et au Paraguay, la différence liée au milieu socio-économique s’est inversée : les élèves défavorisés sont plus souvent d’accord que leurs pairs favorisés sur le fait que le personnel enseignant était disponible en cas de besoin.
L’expérience des élèves en matière d’apprentissage à la maison s’est avérée plus positive dans les systèmes équitables et mieux préparés à l’apprentissage à distance.
Les élèves des systèmes d’éducation ayant veillé à offrir une expérience plus positive de l’apprentissage à distance pendant les fermetures d’établissements ont davantage confiance dans leur capacité à apprendre de manière autonome et à distance si leur établissement devait à nouveau fermer ses portes (Graphique II.2.11). Par exemple, en Estonie, en Finlande, en Suède et en Suisse, les élèves ont obtenu des résultats supérieurs à la moyenne de l’OCDE en compréhension de l’écrit et ont déclaré une confiance supérieure à la moyenne dans leur capacité d’apprentissage autodirigé en 2022 (Graphique II.2.8). Les élèves de ces pays ont également déclaré que leur expérience de l’apprentissage à distance était particulièrement positive, au moins 73 % de l’ensemble des élèves ayant déclaré que le personnel enseignant avait été disponible quand ils avaient besoin d’aide.
Les conclusions sur l’expérience des élèves en matière d’apprentissage à la maison et la résilience du système d’éducation sont mitigées. Les élèves des systèmes peu performants ont déclaré davantage d’expériences positives en matière d’apprentissage à la maison (tableau II.B1.2.45), tout comme les élèves des systèmes plus équitables sur le plan socio-économique. Plus important encore, l’expérience des élèves en matière d’apprentissage à la maison n’était pas corrélée à l’évolution de la performance (tableau II.B1.2.46).
Lors de l’interprétation de la corrélation entre l’indice d’expérience des élèves en matière d’apprentissage à la maison, d’une part, et la performance et le bien-être, d’autre part, il est important de garder à l’esprit que cet indice comprend une variété d’expériences, et que leur corrélation avec la performance des élèves au sein des pays et économies varie considérablement. Toutefois, leur association avec la confiance des élèves dans l’apprentissage autodirigé va globalement dans le même sens (voir ci-dessous et les tableaux II.B1.2.26 et II.B1.2.29).
Résultats fondés sur les déclarations des élèves au sujet de leur expérience des fermetures d’établissements dues à la pandémie de COVID-19
Remarque : des valeurs positives sur l’axe des ordonnées signifient que les élèves ont davantage confiance dans leur capacité d’apprentissage autodirigé.
Source : OCDE, Base de données PISA 2022, annexe B1, chapitre 2.
Les élèves dont le personnel enseignant était disponible pour les aider lorsque les établissements étaient fermés ont obtenu de meilleurs résultats en mathématiques et avaient davantage confiance dans leur capacité d’apprentissage autodirigé.
Comme dans les conclusions à l’échelle des systèmes, les expériences des élèves sont corrélées à leur confiance dans leur capacité d’apprentissage autodirigé, avant et après contrôle du profil socio-économique des élèves et des établissements, et de la performance en mathématiques (Graphique II.2.12, tableaux II.B1.2.26, II.B1.2.27 et II.B1.2.28). En moyenne, dans les pays de l’OCDE, les élèves ayant vécu des expériences plus positives, par exemple les élèves qui étaient d’accord ou tout à fait d’accord sur le fait qu’ils avaient reçu une bonne préparation pour apprendre de manière autonome ou que le personnel enseignant était disponible quand ils avaient besoin d’aide, avaient davantage confiance dans leur capacité à apprendre de manière autonome si leur établissement devait à nouveau fermer ses portes. Les expériences plus directement liées à l’apprentissage à distance (par exemple, la préparation des élèves et du personnel enseignant ainsi que leur disponibilité) étaient fortement corrélées à la confiance des élèves, alors que les expériences plus générales y étaient faiblement, voire négativement, corrélées (par exemple, le sentiment de solitude ou l’anxiété face au travail scolaire et le fait de souffrir du manque d’activités sportives et physiques organisées par les établissements).
Évolution de l’indice de confiance des élèves dans leur capacité d’apprentissage autodirigé / de la performance en mathématiques, lorsque les élèves sont d’accord ou ne sont pas d’accord avec les affirmations suivantes concernant la fermeture de leur établissement en raison de la pandémie de COVID-19 ; moyenne de l’OCDE
Remarques : Les évolutions de l’indice de confiance des élèves dans leur capacité d’apprentissage autodirigé sont toutes statistiquement significatives (voir l’annexe A3).
Les différences de score en mathématiques statistiquement significatives sont indiquées dans une couleur plus foncée (voir l’annexe A3)
Le profil socio-économique est dérivé de l’indice PISA de statut économique, social et culturel (SESC).
Les items sont classés par ordre décroissant de l’évolution de l’indice de confiance des élèves dans leur capacité d’apprentissage autodirigé, après contrôle du profil socio-économique des élèves et des établissements, et de la performance en mathématiques.
Source : OCDE, Base de données PISA 2022, annexe B1, chapitre 2.
Conformément aux résultats obtenus à l’échelle des systèmes, les conclusions concernant la corrélation entre les expériences des élèves, d’une part, et les performances en mathématiques, d’autre part, sont mitigées (voir le tableau II.B1.2.26). En moyenne, dans les systèmes de l’OCDE, la disponibilité du personnel enseignant quand les élèves ont besoin d’aide est le facteur le plus fortement corrélé à la performance moyenne en mathématiques et la confiance des élèves dans l’apprentissage autodirigé. Les élèves qui étaient d’accord ou tout à fait d’accord avec le fait que le personnel enseignant était disponible ont obtenu des scores supérieurs de 15 points en mathématiques et avaient davantage confiance que leurs pairs dans leur capacité à apprendre de manière autonome et à distance.
Souvent, les élèves qui étaient déjà en difficulté dans les environnements d’apprentissage traditionnels, tels que les élèves défavorisés sur le plan socio-économique ou les élèves peu performants, ont rencontré encore plus de difficultés pendant les fermetures d’établissements dues à la pandémie de COVID-19. Les élèves peu performants, par exemple, ont eu du mal à se motiver pour apprendre à distance (Berger et al., 2021[26] ; Mælan et al., 2021[27]). Les élèves défavorisés ont généralement un accès limité aux appareils numériques et à Internet à la maison, et leurs familles ne sont pas forcément en mesure d’apporter le même soutien que les familles plus favorisées (Irwin, 2021[28] ; Shi et al., 2022[29]). Il est donc essentiel d’éliminer les obstacles à l’apprentissage à distance pour que les élèves puissent continuer à apprendre et garder le lien avec les établissements tout au long de la période d’apprentissage à distance.
L’apprentissage à distance n’a pas su accompagner un grand nombre d’élèves, qui ont eu des difficultés à comprendre le travail demandé et à se motiver.
Les résultats du PISA 2022 montrent que la plupart des élèves des pays de l’OCDE ont déclaré avoir rarement rencontré des difficultés pour apprendre à distance et de manière autonome pendant la période où leur établissement scolaire était fermé pour cause de COVID-19. Cependant, un grand nombre d’élèves ont eu des difficultés à se motiver pour effectuer le travail scolaire ou comprendre le travail demandé (Graphique II.2.13 et tableau II.B1.2.30). Au moins trois élèves sur quatre ont déclaré n’avoir jamais ou presque jamais rencontré de difficultés pour accéder à un appareil numérique en cas de besoin, se connecter à Internet, trouver un endroit calme pour étudier, trouver le temps d’étudier en raison de ses responsabilités domestiques ou trouver une personne pouvant les aider à effectuer le travail scolaire. Par contraste, près d’un élève sur deux a indiqué rencontrer des difficultés, au moins une fois par semaine, pour se motiver à effectuer le travail scolaire. Un élève sur trois a rencontré des difficultés, au moins une fois par semaine, pour comprendre le travail demandé. Les élèves des différents systèmes d’éducation n’ont pas été affectés de la même manière par ces difficultés. Par exemple, en Australie* et au Royaume-Uni*, six élèves sur dix ont déclaré avoir souvent rencontré des difficultés à effectuer le travail scolaire, et plus du double de la proportion d’élèves en Corée, au Guatemala, en Indonésie, en Islande, au Kazakhstan, en Moldova et au Taipei chinois.
Au sein d’un même pays, il existe également de grandes disparités entre les élèves en fonction de leur milieu socio-économique. Dans les pays de l’OCDE et dans plus de la moitié des pays et économies, les élèves défavorisés sont plus nombreux que les élèves favorisés à déclarer avoir souvent rencontré des problèmes liés à l’apprentissage à distance. Toutefois, dans plus d’un tiers des pays et économies, il n’y a pas de différence significative entre ces deux groupes d’élèves (tableau II.B1.2.31). Il est intéressant de noter qu’au Cambodge et en Corée, les élèves favorisés sont plus nombreux que les élèves défavorisés à déclarer avoir souvent rencontré des problèmes liés à l’apprentissage à distance.
Pourcentage d’élèves ayant déclaré avoir rencontré les problèmes suivants environ une fois par semaine ou chaque jour ou presque tous les jours pour effectuer le travail scolaire lorsque leur établissement a été fermé en raison de la pandémie de COVID-19 ; moyenne de l'OCDE
Les items sont classés par ordre croissant du pourcentage d’élèves se situant dans la moyenne de l’OCDE.
Source : OCDE, Base de données PISA 2022, annexe B1, chapitre 2.
Au sein des systèmes d’éducation résilients, les élèves ont rencontré moins de problèmes lors de l’apprentissage à distance.
Les systèmes d’éducation dans lesquels les élèves ont rencontré moins de problèmes lors de l’apprentissage à distance ont également constaté une amélioration du sentiment d’appartenance de leurs élèves à l’égard de leur établissement, avant et après la pandémie de COVID (tableau II.B1.2.46). Cela pourrait être un signe que l’élimination des obstacles à l’apprentissage à distance contribue à maintenir l’engagement scolaire des élèves. Ces systèmes ont également eu tendance à être très performants en 2022 (Tableau II.B1.2.45).
Les systèmes dans lesquels les élèves ont rencontré moins de problèmes lors de l’apprentissage à distance ont montré une évolution plus positive de la performance en mathématiques entre l’avant et l’après-COVID pour les élèves favorisés (Graphique II.2.14). Par ailleurs, les problèmes liés à l’apprentissage à distance n’étaient pas corrélés aux performances des élèves défavorisés. Les élèves de Corée, du Japon et du Taipei chinois, où la performance moyenne en mathématiques s’est améliorée ou est restée stable entre 2018 et 2022, dont celle des élèves favorisés et défavorisés, ont déclaré moins de problèmes liés à l’apprentissage à distance que les élèves de l’ensemble des pays de l’OCDE. Dans ces systèmes, plus de 88 % des élèves, soit au moins 6 points de pourcentage de plus que la moyenne de l’OCDE, ont déclaré avoir rarement des difficultés à trouver du temps pour étudier parce qu’ils assument des responsabilités domestiques. Les systèmes d’éducation dans lesquels moins d’élèves ont déclaré des problèmes liés à l’apprentissage à distance ont également affiché une évolution des performances plus positive entre 2018 et 2022 (Tableau II.B1.2.48), par rapport aux tendances à plus long terme (c’est-à-dire les « tendances à court terme ajustées »), même si aucune corrélation significative n’a été observée avec l’évolution de la performance entre 2018 et 2022, période pendant laquelle les tendances à plus long terme n’ont pas été prises en compte (c’est-à-dire les « tendances à court terme non ajustées », voir les explications de l’Encadré II.2.1).
Évolution entre 2018 et 2022
Remarques : Les évolutions statistiquement significatives de la performance en mathématiques entre 2018 et 2022 sont indiquées dans une couleur plus foncée (voir l’annexe A3)
Les valeurs positives de l’indice des problèmes liés à l’apprentissage à distance indiquent que l’élève a rencontré plus de problèmes lors de l’apprentissage à distance. Les valeurs négatives indiquent quant à elles que l’élève a rencontré moins de problèmes.
Les élèves sont dits soit défavorisés, soit favorisés selon qu’ils se situent dans le quartile soit inférieur, soit supérieur de l’indice PISA de statut économique, social et culturel (SESC) de leur pays ou économie.
Source : OCDE, Base de données PISA 2022, annexe B1, chapitre 2 ; et Volume I, annexe B1.
Les élèves ayant rencontré moins de difficultés lors de l’apprentissage à distance ont eu le sentiment d’être plus en lien avec leur établissement et ont obtenu de meilleurs résultats.
Les élèves des systèmes d’éducation ayant moins de problèmes liés à l’apprentissage à distance ont déclaré avoir un sentiment d’appartenance à l’égard de leur établissement plus fort (Tableau II.B1.2.45). Des résultats similaires ont été observés au sein des pays et économies. En moyenne, dans les pays de l’OCDE, l’enquête PISA 2022 a révélé que les élèves qui rencontraient moins de problèmes liés à l’apprentissage à distance avaient un plus fort sentiment d’appartenance à l’égard de leur établissement, avant et après contrôle du profil socio-économique des élèves et des établissements et de la performance en mathématiques (Tableau II.B1.2.35). Les aspects plus socio-émotionnels, tels que les difficultés à trouver une personne pouvant aider les élèves à effectuer le travail scolaire ou à se motiver pour le travail scolaire, sont plus fortement corrélés au sentiment d’appartenance des élèves que les aspects plus logistiques, tels que les difficultés d’accès à Internet ou à un appareil numérique en cas de besoin (Graphique II.2.15).
Évolution de l’indice du sentiment d’appartenance des élèves à l’égard de leur établissement / de la performance en mathématiques, lorsque les élèves n’ont jamais ou presque jamais rencontrés les problèmes suivants lors de la fermeture de leur établissement en raison de la pandémie de COVID-19 ; moyenne de l’OCDE
Remarques : Les évolutions de l’indice du sentiment d’appartenance à l’égard de l’établissement et les différences de score en mathématiques sont toutes statistiquement significatives (voir l’annexe A3).
Le profil socio-économique est dérivé de l’indice PISA de statut économique, social et culturel (SESC).
Les items sont classés par ordre décroissant de l’évolution de l’indice du sentiment d’appartenance à l’égard de l’établissement, après contrôle du profil socio-économique des élèves et des établissements, et de la performance en mathématiques.
Source : OCDE, Base de données PISA 2022, annexe B1, chapitre 2.
En moyenne, dans les pays de l’OCDE, les élèves très performants ont déclaré moins de problèmes liés à l’apprentissage à distance, tels que des difficultés d’accès à Internet et pour trouver un endroit calme pour étudier (Graphique II.2.15 et tableaux II.B1.2.32, II.B1.2.33 et II.B1.2.34). Les élèves ayant rencontré moins de problèmes ont obtenu huit points de plus en mathématiques que ceux qui en ont rencontré davantage. Les problèmes plus directement associés à la performance sont davantage de nature logistique : l’accès aux fournitures scolaires, le fait de trouver du temps pour étudier lorsque les élèves ont des responsabilités domestiques à assumer ou l’accès à un appareil numérique en cas de besoin. Le seul aspect négativement corrélé aux performances en mathématiques est la motivation : les élèves qui ont rarement rencontré des problèmes pour se motiver à effectuer le travail scolaire ont obtenu de moins bons résultats en mathématiques. Une explication possible est que ces élèves sont généralement moins motivés pour s’engager scolairement, de sorte que le passage à l’apprentissage à distance n’a pas été perçu comme particulièrement problématique.
De nombreux pays ont dû apprendre « sur le tas », au fur et à mesure que la pandémie progressait, comment assurer la continuité pédagogique tout en protégeant la santé et le bien-être psychologique des élèves. Inévitablement, les approches visant à soutenir les établissements et les élèves dans la gestion de la pandémie et de l’enseignement à distance ont considérablement varié d’un pays à l’autre et, au sein d’un même pays, d’un établissement à l’autre (Lab, 2021[9] ; OCDE, 2021[1] ; OCDE, 2021[2] ; Schleicher, 2020[10] ; OCDE, UNESCO Institute for Statistics, UNICEF, The World Bank, 2022[3]).
Quand les établissements ont fermé, le personnel éducatif s’est davantage intéressé aux objectifs du programme de cours qu’au bien-être des élèves.
Les résultats du PISA 2022 pour les pays de l’OCDE montrent que les actions et les activités quotidiennes les plus fréquemment mises en place par les établissements pour soutenir les élèves ont permis d’atteindre les objectifs du programme de cours, alors que les actions visant à promouvoir le bien-être des élèves et leurs compétences en matière d’apprentissage autodirigé ont été moins fréquentes. En moyenne, les établissements ont soutenu la plupart des élèves au quotidien en proposant des cours virtuels donnés en direct par visioconférence (pratique concernant 51 % des élèves), en chargeant du matériel sur un système de gestion de l’apprentissage ou une plateforme d’apprentissage de l’établissement (46 %), en envoyant du travail aux élèves (45 %) ou en leur demandant d’envoyer le travail demandé (40 % ; Graphique II.2.16 et tableau II.B1.2.36).
D’autres formes de soutien quotidien, bien que moins courantes, ont été mises en place, comme envoyer aux élèves du matériel pédagogique pour étudier de façon autonome (pratique concernant 33 % des élèves), veiller à ce que les élèves effectuent le travail demandé (24 %) ou donner aux élèves des conseils utiles pour étudier de façon autonome (17 %). Seul environ un élève sur dix (13 %) s’est vu demander quotidiennement, par un membre de l’établissement, comment il se sentait. Les établissements des différents systèmes d’éducation ont apporté un soutien quotidien très variable. Par exemple, à Hong Kong (Chine)*, à Macao (Chine), aux Pays-Bas* et en Suède, les établissements ont demandé à moins de 7 % des élèves comment ils se sentaient, alors qu’en Albanie et en Ouzbékistan, les établissements l’ont fait pour environ 40 % des élèves.
Non seulement les établissements des différents pays et économies ont varié dans leur manière de soutenir les élèves dans leur apprentissage et leur bien-être pendant les fermetures d’établissements, mais également au sein d’un même pays ou d’une même économie (Tableau II.B1.2.37). En moyenne, dans les pays de l’OCDE et dans tous les pays et économies à l’exception du Paraguay et des régions ukrainiennes (18 sur 27), les élèves défavorisés étaient moins susceptibles que leurs pairs favorisés de déclarer que leur établissement avait mené des actions et des activités pour assurer la continuité de l’apprentissage et veiller à leur bien-être pendant les fermetures d’établissements dues à la pandémie de COVID-19. Les écarts socio-économiques les plus importants ont été observés à Bakou (Azerbaïdjan), au Brunei Darussalam, en Corée, en Malaisie, au Maroc, en Mongolie et au Qatar.
Pourcentage d’élèves ayant déclaré qu’un membre du personnel de l’établissement avait effectué les actions suivantes tous les jours lorsque leur établissement a été fermé en raison de la pandémie de COVID-19 ; moyenne de l’OCDE
Les items sont classés par ordre croissant du pourcentage d’élèves se situant dans la moyenne de l’OCDE.
Source : OCDE, Base de données PISA 2022, annexe B1, chapitre 2.
En outre, en moyenne, dans les pays de l’OCDE et dans tous les pays et économies participants, les filles ont déclaré plus d’actions et d’activités mises en place par les établissements pendant les fermetures d’établissements dues à la pandémie de COVID-19 que les garçons (Tableau II.B1.2.37). Les seules exceptions sont l’Albanie, Bakou (Azerbaïdjan), la Corée, Malte, le Panama*, le Pérou, la République tchèque, le Royaume-Uni* et le Viet Nam, où aucune disparité significative entre les sexes n’a été observée. En moyenne, dans les pays de l’OCDE, les élèves du deuxième cycle de l’enseignement secondaire (CITE 3) et ceux qui ne sont pas issus de l’immigration ont déclaré davantage d’activités et d’actions mises en place par les établissements que les élèves du premier cycle de l’enseignement secondaire (CITE 2) et ceux issus de l’immigration. Dans l’ensemble, les conclusions sont plus mitigées, de nombreux systèmes d’éducation n’affichant aucune différence, alors qu’au Kazakhstan et au Taipei chinois, les élèves du premier cycle de l’enseignement secondaire ont déclaré davantage d’actions et d’activités visant à assurer la continuité de l’apprentissage que les élèves du deuxième cycle de l’enseignement secondaire. En outre, dans plusieurs pays, dont l’Australie*, le Brunei Darussalam, le Canada*, les Émirats arabes unis, l’Estonie, Macao (Chine), la Nouvelle-Zélande* et le Qatar, les élèves issus de l’immigration étaient plus susceptibles que les autres de déclarer que les établissements avaient mené des actions pour assurer la continuité de leur apprentissage pendant les fermetures d’établissements dues à la pandémie de COVID-19.
Les élèves ont davantage confiance dans leur capacité d’apprentissage autodirigé au sein des systèmes qui offrent un soutien plus important en cas de fermeture des établissements.
Les élèves des systèmes d’éducation dont les établissements ont proposé davantage d’actions et d’activités visant à assurer la continuité de l’apprentissage et à veiller à leur bien-être pendant les fermetures d’établissements avaient davantage confiance dans leur capacité à apprendre de manière autonome et à distance si leur établissement devait à nouveau fermer ses portes (Graphique II.2.17). En Finlande, par exemple, la confiance des élèves dans leur capacité d’apprentissage autodirigé et dans leur performance en compréhension de l’écrit était supérieure à la moyenne de l’OCDE, de même que les actions et les activités de soutien mises en place par les établissements que les élèves ont déclarées pendant la période d’apprentissage à distance. En Finlande, plus de 30 % des élèves ont déclaré qu’un membre de leur établissement leur avait donné quotidiennement ou presque des conseils utiles sur la manière d’étudier de manière autonome pendant les fermetures d’établissements dues à la pandémie de COVID-19, ce qui représente presque le double de la moyenne des pays de l’OCDE.
Remarques : des valeurs positives sur l’axe des ordonnées signifient que les élèves ont davantage confiance dans leur capacité d’apprentissage autodirigé ;
des valeurs positives sur l’axe des abscisses signifient que les établissements ont proposé davantage d’actions et d’activités visant à assurer la continuité de l’apprentissage.
Seuls les pays et économies qui affichent des valeurs positives pour les deux indices sont représentés dans le graphique.
Source : OCDE, Base de données PISA 2022, annexe B1, chapitre 2.
Les actions menées par les établissements pour soutenir les élèves pendant les fermetures d’établissements sont corrélées à l’amélioration des performances et du bien-être.
En moyenne, dans les pays de l’OCDE, les élèves ayant déclaré que les établissements faisaient davantage pour assurer la continuité de l’apprentissage et veiller à leur bien-être pendant les fermetures d’établissements ont obtenu des scores supérieurs de 6 à 9 points en mathématiques, en sciences et en compréhension de l’écrit, après contrôle du profil socio-économique des élèves et des établissements (tableaux II.B1.2.38, II.B1.2.39 et II.B1.2.40). Au Brunei Darussalam et en Thaïlande, la différence de score en mathématiques s’élevait à 15 points.
En moyenne, dans les pays de l’OCDE, les élèves ayant déclaré recevoir davantage de soutien de la part de leur établissement pendant les fermetures ont également déclaré un plus grand bien-être que les élèves ayant déclaré recevoir moins de soutien de la part de leur établissement, après contrôle du profil socio-économique des élèves et des établissements, et de la performance en mathématiques. Plus précisément, les élèves ayant reçu un soutien plus important affichaient une meilleure satisfaction à l’égard de la vie, un sentiment d’appartenance à l’égard de leur établissement plus fort et une plus grande confiance dans leur capacité d’apprentissage autodirigé (tableau II.B1.2.41). Ces élèves ont également fait part d'une moins grande anxiété à l’égard des mathématiques.
Le soutien reçu par les élèves peut prendre des formes très différentes. En moyenne, dans les pays de l’OCDE, les élèves ayant suivi quotidiennement des cours virtuels en direct ont obtenu de meilleurs scores en mathématiques et ont déclaré un sentiment d’appartenance plus fort (tableaux II.B1.2.38 et II.B1.2.42). Cependant, les élèves à qui un membre de leur établissement a demandé quotidiennement comment ils se sentaient ou a donné des conseils utiles sur la manière d’étudier de manière autonome ont obtenu de moins bons scores en mathématiques. Ces conclusions peuvent indiquer que les établissements ont apporté un soutien supplémentaire aux élèves peu performants ou que les élèves peu performants ont demandé davantage de soutien au personnel de l’établissement. Après contrôle du profil socio-économique des élèves et des établissements, et de la performance en mathématiques, cette forme de soutien figurait parmi les plus fortement et positivement corrélées au bien-être des élèves, notamment au sentiment d’appartenance et à la satisfaction à l’égard de la vie.
En 2022, en moyenne, dans les pays de l’OCDE, et parmi tous les groupes d’élèves, la corrélation entre les actions et les activités visant à assurer la continuité de l’apprentissage et à maintenir la confiance des élèves dans leur capacité d’apprentissage autodirigé était positive, alors que la corrélation entre les actions menées et l’anxiété des élèves à l’égard des mathématiques était négative. Cependant, il existe des différences significatives, bien que minimes, entre certains groupes d’élèves (Graphique II.2.18). Par exemple, les corrélations étaient un peu plus fortes chez les garçons que chez les filles. En ce qui concerne l'apprentissage autodirigé, l'écart entre les sexes, en faveur des garçons, était particulièrement important à Bakou (Azerbaïdjan) et à Malte. En ce qui concerne l'anxiété à l'égard des mathématiques, la différence, en faveur des garçons (c'est-à-dire que les garçons ont déclaré beaucoup moins d'anxiété à l'égard des mathématiques si leur établissement entreprenait davantage de ces actions), était la plus importante en République dominicaine et à Hong Kong (Chine) (tableaux II.B1.2.43 et II.B1.2.44).
En moyenne, dans les pays de l’OCDE, la corrélation entre les actions des établissements pour assurer la continuité de l’apprentissage et réduire l’anxiété à l’égard des mathématiques était considérablement plus forte chez les élèves favorisés sur le plan socio-économique que chez les élèves défavorisés (Graphique II.2.18, tableau II.B1.2.44). La différence d’intensité de la corrélation avec l’anxiété à l’égard des mathématiques, en faveur des élèves favorisés (c’est-à-dire que les élèves favorisés ont déclaré beaucoup moins d’anxiété à l’égard des mathématiques quand leur établissement menait davantage de ces actions), était particulièrement marquée en Hongrie, en Jamaïque* et dans les régions ukrainiennes (18 sur 27), même si la corrélation n’a pas été observée dans la majorité des systèmes d’éducation. Dans l’ensemble des pays de l’OCDE, les corrélations avec la confiance des élèves dans leur capacité d’apprentissage autodirigé et avec l’anxiété à l’égard des mathématiques étaient du même ordre de grandeur entre les élèves issus de l’immigration et ceux qui ne le sont pas, ainsi qu’entre les élèves du deuxième cycle de l’enseignement secondaire et ceux du premier cycle de l’enseignement secondaire.
Évolution de l’indice de confiance des élèves dans leur capacité d’apprentissage autodirigé / de l’indice d’anxiété à l’égard des mathématiques, associée à une augmentation d’une unité de l’indice des actions et activités des établissements visant à assurer la continuité de l’apprentissage et le bien-être des élèves ; moyenne OCDE
Remarques : Toutes les valeurs sont statistiquement significatives (voir l’annexe A3).
Seules les différences statistiquement significatives entre les filles et les garçons, et entre les élèves favorisés et défavorisés sont indiquées dans le graphique.
Le profil socio-économique est dérivé de l’indice PISA de statut économique, social et culturel (SESC). Les élèves sont dits soit défavorisés, soit favorisés selon qu’ils se situent dans le quartile soit inférieur, soit supérieur de l’indice PISA de statut économique, social et culturel (SESC) de leur pays ou économie.
Source : OCDE, Base de données PISA 2022, annexe B1, chapitre 2.
En temps de crise, les pays et les établissements scolaires peuvent bénéficier des investissements antérieurs qui ont été réalisés pour améliorer les politiques et les pratiques des établissements ainsi que pour créer un environnement stimulant et sûr pour les élèves (voir les chapitres 3 à 6). Néanmoins, des mesures d’urgence spécifiques sont parfois nécessaires pour faire face à des perturbations soudaines.
Certains pays ont profité de la crise sanitaire mondiale pour modifier les politiques relatives à la transformation numérique dans le secteur de l’éducation.
Le Tableau II.2.1 montre le pourcentage de pays et économies ayant participé à l’enquête PISA 2022 et dont les données concernant les réponses du secteur de l’éducation face aux fermetures d’établissements scolaires liées au COVID-19 sont disponibles à l’échelle du système2 (voir l’annexe B3 pour en savoir plus). Environ la moitié des pays de l’OCDE (52 %) ont déclaré avoir poursuivi les tests normalisés au cours de l’année scolaire 2020-2021 et la plupart des pays de l’OCDE (84 %) ont déclaré avoir poursuivi les tests normalisés au cours de l’année scolaire 2021-2022. Parmi les pays qui ont mis en œuvre des tests normalisés, la grande majorité a évalué les mathématiques (95 %) et la compréhension de l’écrit (95 %), mais seulement les deux tiers ont évalué les sciences (65 %). Cette tendance se vérifie dans l’ensemble des pays et économies ayant participé à l’enquête PISA 2022 et dont les données sont disponibles à l’échelle du système (89 % ont évalué les mathématiques, 91 % la compréhension de l’écrit et 65 % les sciences).
Résultats fondés sur des informations issues des systèmes d’éducation
Remarque : Seuls les pays et économies dont les données sont disponibles dans le document intitulé Enquête sur les réponses nationales du secteur de l’éducation face aux fermetures d’établissements scolaires liées au COVID-19 sont représentés. Les données de ce tableau correspondent au premier cycle de l’enseignement secondaire.
Source : OCDE, Base de données PISA 2022, annexe B3, tableaux B3.3.1, B3.3.3 et B3.3.4.
La plupart des pays et économies ont également déclaré avoir mené des études pour évaluer les effets du COVID-19 sur la santé mentale et le bien-être des élèves (85 % des pays de l’OCDE et 63 % de l’ensemble des pays et économies) (Tableau II.2.1). Toutefois, seuls 46 % des pays de l’OCDE et 34 % de l’ensemble des pays et économies ont déclaré avoir étudié les effets du COVID-19 sur les compétences non cognitives. Du fait de l’interdépendance entre le développement des compétences cognitives et non cognitives (OCDE, 2021[18]), les pays et économies ayant examiné à la fois les compétences cognitives et non cognitives devraient avoir une compréhension plus globale des effets du COVID-19 sur les résultats scolaires des élèves. Ces pays sont les suivants : la Colombie, la Corée, la France, la Lettonie*, la Norvège, les Pays-Bas*, le Portugal et la Slovénie. Voir l’annexe B3 (tableau B3.3.3.) pour en savoir plus.
Les trois politiques de relance de l’apprentissage qu’un grand nombre de pays et économies ont mises en œuvre au cours de l’année scolaire 2020-2021 sont les suivantes (Tableau II.2.1) : offrir un soutien psychosocial et psychique aux élèves (73 % des pays de l’OCDE ; 68 % de l’ensemble des pays et économies), proposer une pédagogie structurée (63 % des pays de l’OCDE ; 71 % de l’ensemble des pays et économies) et offrir une formation du personnel enseignant dans le soutien à la santé mentale et au bien-être des élèves (61 % des pays de l’OCDE ; 65 % de l’ensemble des pays et économies). Ces tendances se sont maintenues au cours de l’année scolaire 2021-2022, à une exception près : les systèmes d’alerte précoce pour repérer les élèves en risque de décrochage scolaire ont remplacé la formation du personnel enseignant dans le soutien à la santé mentale et au bien-être des élèves parmi les trois premières politiques mises en œuvre dans l’ensemble des pays et économies. Un pourcentage relativement faible de pays et économies ont proposé des programmes d’auto-apprentissage personnalisés sur les deux années scolaires (pays de l’OCDE/ensemble des pays : 22 %/39 % pour l’année scolaire 2020-2021 ou 2021 et 10 %/30 % pour l’année scolaire 2021-2022 ou 2022). En matière de politiques de relance de l’apprentissage, la plus grande différence observée entre les pays de l’OCDE et l’ensemble des pays et économies concerne l’adaptation des programmes de cours (17 % des pays de l’OCDE ; 43 % de l’ensemble des pays et économies).
Divers pays et économies du monde entier ont profité de la crise sanitaire provoquée par la pandémie de COVID-19 pour modifier les politiques relatives à la transformation numérique dans le secteur de l’éducation (Tableau II.2.1). Les pays de l’OCDE ayant déclaré avoir modifié (ou prévu de modifier) leurs politiques de transformation numérique sont l’Autriche, la Communauté française de Belgique3, la Corée, le Costa Rica, le Danemark*, les États-Unis*, Israël, l’Italie, le Japon, la Lituanie, le Pays de Galles (Royaume-Uni*), la Pologne, le Portugal et la République slovaque. Pourtant, la plupart des pays et économies ont déclaré qu’ils n’avaient pas modifié le cadre réglementaire relatif à l’éducation numérique et qu’ils n’envisageaient pas de le faire (57 % des pays de l’OCDE ; 30 % de l’ensemble des pays et économies). Des tendances similaires ont également été rapportées en ce qui concerne le cadre institutionnel relatif à l’éducation numérique (57 % des pays de l’OCDE ; 34 % de l’ensemble des pays et économies). Voir l’annexe B3 (tableau B3.3.2.) pour en savoir plus.
Références
[26] Berger, F. et al. (2021), « Predicting Coping With Self-Regulated Distance Learning in Times of COVID-19: Evidence From a Longitudinal Study », Frontiers in Psychology, vol. 12, https://doi.org/10.3389/fpsyg.2021.701255.
[11] Boyer, S. et al. (2013), « Self-Directed Learning », Journal of Marketing Education, vol. 36/1, pp. 20-32, https://doi.org/10.1177/0273475313494010.
[12] Cazan, A. et B. Schiopca (2014), « Self-directed Learning, Personality Traits and Academic Achievement », Procedia - Social and Behavioral Sciences, vol. 127, pp. 640-644, https://doi.org/10.1016/j.sbspro.2014.03.327.
[22] Deng, W. et al. (2021), « Effects of regulatory focus on online learning engagement of high school students: The mediating role of self‐efficacy and academic emotions », Journal of Computer Assisted Learning, vol. 38/3, pp. 707-718, https://doi.org/10.1111/jcal.12642.
[4] Hume, S., S. Brown et K. Mahtani (2023), « School closures during COVID-19: an overview of systematic reviews », BMJ Evidence-Based Medicine, vol. 28/3, pp. 164-174, https://doi.org/10.1136/bmjebm-2022-112085.
[23] Ineval Ecuador (2022), Socio-emotional effects of COVID-19 on the learning of students in the 4th year of Basic General Education (EGB).
[28] Irwin, V. (2021), Students’ Internet Access Before and During the Coronavirus Pandemic by Household Socioeconomic Status, https://nces.ed.gov/blogs/nces/post/students-internet-access-before-and-during-the-coronavirus-pandemic-by-household-socioeconomic-status.
[14] Khodaei, S. et al. (2022), « The effect of the online flipped classroom on self-directed learning readiness and metacognitive awareness in nursing students during the COVID-19 pandemic », BMC Nursing, vol. 21/1, https://doi.org/10.1186/s12912-022-00804-6.
[15] Kim, R. et al. (2014), « Leveraging a personalized system to improve self-directed learning in online educational environments », Computers & Education, vol. 70, pp. 150-160, https://doi.org/10.1016/j.compedu.2013.08.006.
[9] Lab, S. (2021), Global emergency remote education in secondary schools during the COVID-19 pandemic, Center for Open Science, https://doi.org/10.31219/osf.io/7k59g.
[16] Lee, K. et al. (2014), « Students’ perceptions of self-directed learning and collaborative learning with and without technology », Journal of Computer Assisted Learning, vol. 30/5, pp. 425-437, https://doi.org/10.1111/jcal.12055.
[5] Lehmann, J., V. Lechner et H. Scheithauer (2022), « School Closures During the COVID-19 Pandemic: Psychosocial Outcomes in Children - a Systematic Review », International Journal of Developmental Science, vol. 15/3-4, pp. 85-111, https://doi.org/10.3233/dev-220322.
[27] Mælan, E. et al. (2021), « Norwegian students’ experiences of homeschooling during the COVID-19 pandemic », European Journal of Special Needs Education, Publisher: Routledge _eprint: https://doi.org/10.1080/08856257.2021.1872843, pp. 5-19, https://doi.org/10.1080/08856257.2021.1872843.
[24] McKellar, S. et M. Wang (2023), « Adolescents’ daily sense of school connectedness and academic engagement: Intensive longitudinal mediation study of student differences by remote, hybrid, and in-person learning modality », Learning and Instruction, vol. 83, p. 101659, https://doi.org/10.1016/j.learninstruc.2022.101659.
[13] Morris, T. (2019), « Self-directed learning: A fundamental competence in a rapidly changing world », International Review of Education, vol. 65/4, pp. 633-653, https://doi.org/10.1007/s11159-019-09793-2.
[21] OCDE (2025), Résultats du PISA 2022 (Volume I): Apprentissage et équité dans l’éducation, PISA, Éditions OCDE, Paris, https://doi.org/10.1787/165f1d07-fr.
[18] OCDE (2021), Beyond Academic Learning: First Results from the Survey of Social and Emotional Skills, Éditions OCDE, Paris, https://doi.org/10.1787/92a11084-en.
[1] OCDE (2021), The State of Global Education: 18 Months into the Pandemic, Éditions OCDE, Paris, https://doi.org/10.1787/1a23bb23-en.
[2] OCDE (2021), The State of School Education: One Year into the COVID Pandemic, Éditions OCDE, Paris, https://doi.org/10.1787/201dde84-en.
[19] OCDE (2020), Early Learning and Child Well-being: A Study of Five-year-Olds in England, Estonia, and the United States, Éditions OCDE, Paris, https://doi.org/10.1787/3990407f-en.
[3] OCDE, UNESCO Institute for Statistics, UNICEF, The World Bank (2022), From Learning Recovery to Education Transformation: Insights and Reflections from the 4th Survey of National Education Responses to COVID-19 School Closures, UNICEF, Paris, https://doi.org/10.1787/a79f55ac-en.
[6] Rajmil, L. et al. (2021), « Impact of lockdown and school closure on children’s health and well-being during the first wave of COVID-19: a narrative review », BMJ Paediatrics Open, vol. 5/1, p. e001043, https://doi.org/10.1136/bmjpo-2021-001043.
[20] Roberts, B., A. Caspi et T. Moffitt (2003), « Work experiences and personality development in young adulthood. », Journal of Personality and Social Psychology, vol. 84/3, pp. 582-593, https://doi.org/10.1037/0022-3514.84.3.582.
[7] Saulle, R. et al. (2022), « School closures and mental health, wellbeing and health behaviours among children and adolescents during the second COVID-19 wave: A systematic review of the literature », Epidemiologia E Prevenzione, vol. 46/5-6, pp. 333-352.
[10] Schleicher, A. (2020), The Impact of Covid-19 on Education Insights drom Education at a Glance 2020, Éditions OCDE, Paris, https://www.oecd.org/education/the-impact-of-covid-19-on-education-insights-education-at-a-glance-2020.pdf.
[29] Shi, Y. et al. (2022), « Exploring equity in educational policies and interventions in primary and secondary education in the context of public health emergencies: A systematic literature review », International Journal of Educational Research, vol. 111, p. 101911, https://doi.org/10.1016/j.ijer.2021.101911.
[17] Tran, T. et al. (2020), « Toward Sustainable Learning during School Suspension: Socioeconomic, Occupational Aspirations, and Learning Behavior of Vietnamese Students during COVID-19 », Sustainability, vol. 12/10, p. 4195, https://doi.org/10.3390/su12104195.
[8] Viner, R. et al. (2022), « School Closures During Social Lockdown and Mental Health, Health Behaviors, and Well-being Among Children and Adolescents During the First COVID-19 Wave », JAMA Pediatrics, vol. 176/4, p. 400, https://doi.org/10.1001/jamapediatrics.2021.5840.
[25] Walters, T. et al. (2021), « Secondary school students’ perception of the online teaching experience during COVID‐19: The impact on mental wellbeing and specific learning difficulties », British Journal of Educational Psychology, vol. 92/3, pp. 843-860, https://doi.org/10.1111/bjep.12475.
← 1. Dans ce chapitre, le terme « fermeture d’établissements » fait référence à la période pendant laquelle les élèves ne pouvaient pas accéder aux bâtiments des établissements scolaires.
← 2. Ces informations sont issues de l’Enquête sur les réponses nationales du secteur de l’éducation face aux fermetures d’établissements scolaires liées au COVID-19 réalisée par l’Organisation des Nations Unies pour l’éducation, la science et la culture (UNESCO), le Fonds des Nations Unies pour l’enfance (UNICEF), la Banque mondiale et l’Organisation de coopération et de développement économiques (OCDE). Cette enquête vise à recueillir des informations sur les réponses nationales du secteur de l’éducation face à la fermeture des établissements scolaires liée à la pandémie de COVID-19.
← 3. Les données relatives à la Communauté flamande de Belgique n’étaient pas disponibles dans l’Enquête sur les réponses nationales du secteur de l’éducation face aux fermetures d’établissements scolaires liées au COVID-19.