Le présent chapitre examine le comportement et le vécu des élèves à l’école, et détermine en quoi ces deux aspects ont évolué pendant et après la pandémie. Il analyse aussi la mesure dans laquelle les établissements proposent un climat propice à l’apprentissage et au bien-être et associent les parents à la scolarité de leur enfant. Enfin, il rend compte, données et analyses à l’appui, de la violence et du harcèlement en milieu scolaire et de l’évolution du harcèlement entre l’avant et l’après-COVID.
Résultats du PISA 2022 (Volume II)
Apprentissage en période de crise et résilience
Description
La prudence est de mise lors de l’interprétation des résultats de l’Australie*, du Canada*, du Danemark*, des États-Unis*, de Hong Kong (Chine)*, de l’Irlande*, de la Jamaïque*, de la Lettonie*, de la Nouvelle-Zélande*, du Panama*, des Pays-Bas* et du Royaume-Uni*, car une ou plusieurs normes d’échantillonnage n’ont pas été respectées (voir le Guide du lecteur et les annexes A2 et A4).
La contribution de l’école à l’efficacité et à la résilience globales des systèmes d’éducation dépend largement de leur capacité à mettre en place et à maintenir un environnement qui favorise l’apprentissage et le bien-être des élèves, en particulier par temps de crise. L’enquête PISA 2022 révèle, dans de nombreux pays, une diminution de la propension des enseignants à aider les élèves et des parents à accompagner leur enfant dans sa scolarité, ainsi qu’un recul du harcèlement scolaire. Ses résultats donnent pourtant à penser que renforcer le soutien apporté par les enseignants et les parents est essentiel pour améliorer la performance et l’équité — même en temps de crise — dans tous les systèmes d’éducation. Il apparaît par ailleurs que dans les systèmes d’éducation résilients, les élèves se sentent plus en sécurité à l’école et sont plus susceptibles d’être plus ponctuels et plus assidus.1
Le soutien des enseignants, l’investissement des parents dans la scolarité de leur enfant et l’absentéisme des élèves sont en recul dans de nombreux pays, tout comme le harcèlement scolaire. Il apparaît toutefois que renforcer le soutien des enseignants et des parents et améliorer l’assiduité et la sécurité des élèves est essentiel à la résilience des systèmes d’éducation.
Dans les pays de l'OCDE, de l'ordre de 30 % des élèves en moyenne se disent distraits à tous les cours de mathématiques ou presque par les appareils numériques qu'ils utilisent ; 25 % d'entre eux imputent leur distraction aux appareils numériques utilisés par leurs camarades de classe.
En moyenne dans les pays de l’OCDE, environ 10 % des élèves ne se sentent pas en sécurité sur le chemin de l’école et, dans l'enceinte scolaire, ailleurs qu'en classe. En moyenne, 20 % des élèves se disent victimes de harcèlement au moins quelques fois par mois et font état d’actes de vandalisme, de menaces proférées contre des camarades ou de bagarres au cours desquelles quelqu’un a été blessé dans l’enceinte scolaire. Quelque 10 % d’entre eux disent avoir vu des gangs ou un élève muni d’une arme ou d’un couteau à l’école.
Le pourcentage d'élèves qui ont manqué des cours ou un jour de classe durant les deux semaines précédant les épreuves PISA est supérieur à 50 % dans 1 système d'éducation sur 5 ; il est même supérieur à 60 % en Arabie saoudite, à Bakou (Azerbaïdjan), en Italie, au Kosovo, au Paraguay, en République dominicaine, en Roumanie et en Türkiye.
Comme le montre le Graphique II.3.1, ce chapitre aborde certaines des composantes de la résilience, notamment des caractéristiques du climat scolaire qui sont associées à la résilience des systèmes d'éducation évaluée dans l'enquête PISA 2022 (voir le chapitre premier). Ces composantes relèvent de quatre domaines différents (Cohen et al., 2009[1] ; Wang et Degol, 2016[2] ; Thapa et al., 2013[3]) :
Soutien et discipline en classe, soit la mesure dans laquelle les élèves se sentent soutenus dans leur apprentissage et peuvent se concentrer sur les cours grâce au climat de discipline qui y est favorable. Dans la mesure où les mathématiques sont le domaine majeur d’évaluation de l’enquête PISA 2022, le présent chapitre porte sur le soutien et la discipline en cours de mathématiques.
Mise en place d’un environnement sans danger pour l'apprentissage en ligne et hors ligne, soit la mesure dans laquelle l’école est un endroit où les élèves sont en sécurité, à l’abri de toute atteinte à leur intégrité physique et psychique, du fait par exemple de la violence ou du harcèlement en ligne ou hors ligne.
Ponctualité et assiduité scolaire, soit la mesure dans laquelle les élèves sont présents et arrivent à l’heure au lieu de manquer des cours ou d’arriver en retard.
Coopération avec les parents, soit la mesure dans laquelle les établissements s’allient aux parents et aux familles pour aider les élèves dans leur scolarité et leur développement.
L'élaboration des indicateurs employés dans le présent chapitre est décrite en détail à l’annexe A1.
Tous systèmes d'éducation confondus, les élèves estiment que le climat de discipline est plus favorable en cours de mathématiques dans les systèmes plus performants selon les chiffres de 2022 (voir le tableau II.B1.3.76). Ils font de surcroît état d'un meilleur climat de discipline que la moyenne de l'OCDE dans tous les systèmes résilients en mathématiques, sauf en Australie* (voir le graphique II.1.1 et les tableaux II.1.1 et II.B1.3.9). Si les cours sont moins perturbés, les enseignants ont plus de temps pour enseigner la matière prévue au programme et peuvent utiliser diverses stratégies pédagogiques et les élèves sont plus concentrés (Mostafa, Echazarra et Guillou, 2018[4]).2
Les élèves font état d'un soutien supérieur à la moyenne de l'OCDE de la part de leur professeur de mathématiques dans tous les systèmes résilients en mathématiques, sauf en Lituanie et en Suisse ; mais ils affichent un score plus élevé et disent éprouver un plus grand sentiment d'appartenance à leur établissement dans les systèmes où ils ne font pas état d'un aussi grand soutien de la part de leur professeur (voir le tableau II.B1.3.76)3. Point plus important encore, les systèmes d'éducation où le soutien du professeur n'est pas moins bien perçu en 2022 qu'en 2012 (c'est-à-dire où le pourcentage d'enseignants apportant une aide aux élèves en cas de besoin n'a pas diminué) se caractérisent par un score en mathématiques qui est stable ou en hausse (voir le Graphique II.3.2 et le tableau II.B1.3.77). Au Pérou par exemple, l'indice relatif au soutien du professeur a augmenté de 9 points de pourcentage et le score en mathématiques a augmenté de 23 points. Cet indice n'a pas augmenté dans de nombreux systèmes résilients, mais la tendance montre bel et bien qu'en une dizaine d'années, il est stable ou a diminué dans la plupart des pays et économies à l'étude (voir ci-dessous). Aucune donnée ne permet de comparer le soutien du professeur de mathématiques avant et après la pandémie de COVID-194.
Remarque : L’axe vertical indique l’évolution du pourcentage d'élèves faisant état de l'aide supplémentaire fournie en cas de besoin par le professeur « à tous les cours » ou « à la plupart des cours », entre les enquêtes PISA de 2012 et de 2022.
Source : OCDE, Base de données PISA 2022, annexe B1, chapitre 3 ; et volume I, annexe B1, chapitre 5.
Les élèves dont le professeur est prompt à les aider sont plus performants et souffrent moins d'anxiété
Dans la plupart des systèmes d'éducation, les élèves qui font état d'un plus grand soutien de la part de leur professeur et d'un meilleur climat de discipline en cours de mathématiques sont plus performants dans cette matière et ressentent un plus grand bien-être (voir les tableaux II.B1.3.5, II.B1.3.7, II.B1.3.13 et II.B1.3.15). Le bien-être est dérivé de la mesure dans laquelle les élèves éprouvent le sentiment d'appartenir à leur établissement, sont satisfaits de leur vie, ont confiance dans leur capacité d'apprentissage autodirigé et sont anxieux à l'égard des mathématiques. L'association avec la performance en mathématiques est particulièrement forte en Australie*, au Cambodge, en Corée, au Danemark*, aux Émirats arabes unis, en Finlande, à Hong Kong (Chine)*, en Islande, à Malte, en Norvège et aux Philippines (voir le Graphique II.3.3), où l'augmentation de 1 unité de l'indice de soutien du professeur entraîne l'augmentation de 10 points minimum du score en mathématiques (et de 5 points en moyenne dans les pays de l'OCDE). La variation de l'intensité de cette association pourrait s'expliquer par la variation du soutien du professeur.
Remarque : Les valeurs statistiquement significatives sont indiquées dans une couleur plus foncée (voir l’annexe A3).
Les résultats proviennent d'une régression linéaire, après contrôle du profil socio-économique des élèves et des établissements. Le profil socio-économique est dérivé de l’indice PISA de statut économique, social et culturel (SESC).
Les pays et économies sont classés par ordre décroissant de l’évolution du score en mathématiques associé à l’augmentation d'une unité de l’indice de soutien du professeur.
Source : OCDE, Base de données PISA 2022, annexe B1, chapitre 3.
Le Graphique II.3.3 montre aussi que dans la plupart des systèmes d'éducation, les élèves plus performants en mathématiques se disent moins anxieux dans cette matière s'ils ont le sentiment que leur professeur est plus prompt à leur venir en aide, après contrôle du profil socio-économique des élèves et des établissements (voir le tableau II.B1.3.8). L'association négative (plus le soutien du professeur est grand, moins l'anxiété à l'égard des mathématiques est vive) est la plus intense en Croatie, au Danemark*, en Estonie, en Hongrie, en Norvège et en République tchèque ; l'association n'est positive (plus le soutien du professeur est grand, plus l'anxiété en mathématiques est vive) qu'en République dominicaine.
De nombreux élèves ne reçoivent pas l'aide qu'il leur faudrait pour réussir
Il ressort de l'enquête PISA 2022 qu'il faut redoubler d'efforts pour faire en sorte que les élèves reçoivent l'aide dont ils ont besoin de la part de leurs professeurs. Dans la moitié des pays et économies ainsi qu'en moyenne dans les pays de l'OCDE, le soutien du professeur a diminué entre 2012 et 2022 (voir le tableau II.B1.3.4)5. Le pourcentage d'élèves qui font état de l'aide supplémentaire fournie en cas de besoin par leur professeur à tous les cours ou à la plupart des cours a par exemple diminué de 3 points de pourcentage. Selon les chiffres de 2022, 30 % en moyenne des élèves disent que le professeur ne fournit jamais ou presque jamais cette aide supplémentaire en cas de besoin ou ne la fournit qu'à quelques cours (voir le tableau II.B1.3.1). Près de 40 % des élèves estiment qu'à la plupart des cours, le professeur ne s'intéresse pas au progrès de chaque élève et ne continue pas à expliquer jusqu'à ce que les élèves aient compris. Le pourcentage d'élèves qui font état d'un tel manque de soutien de la part de leur professeur frôle ou passe la barre des 50 % en Grèce, en Pologne et en République tchèque.
Le pourcentage d'enseignants qui viennent en aide à leurs élèves a toutefois augmenté entre 2018 et 2022 dans quelques pays et économies. Le pourcentage d'élèves faisant état par exemple de l'aide supplémentaire fournie en cas de besoin par le professeur à tous les cours ou à la plupart des cours a par exemple augmenté de plus de 8 points de pourcentage en Croatie, en Italie, au Japon et au Pérou (voir le tableau II.B1.3.4). Il ressort des chiffres de 2022 que plus de 75 % des élèves affirment qu'à tous les cours ou à la plupart des cours, leur professeur fournit en cas de besoin une aide supplémentaire et continue à expliquer jusqu'à ce que les élèves aient compris en Guatemala, au Paraguay et à Singapour.
Un élève sur trois est distrait par l'utilisation d'appareils numériques en classe
Selon l'enquête PISA 2022, les cours de mathématiques de nombreux élèves se déroulent dans une ambiance peu propice à la concentration, même si le climat de discipline s'est dans l'ensemble amélioré entre 2012 et 2022 dans les pays de l'OCDE ainsi que dans un tiers environ des systèmes d'éducation (voir le tableau II.B1.3.12). Il reste que le pourcentage d'élèves s'estimant dans l'incapacité de bien travailler à tous les cours ou à la plupart des cours est supérieure à 20 % dans les pays de l’OCDE ; ce pourcentage est même supérieur à 40 % en Bulgarie, au Maroc et en Türkiye (voir le tableau II.B1.3.9). Ce pourcentage d'élèves convaincus de ne pas pouvoir bien travailler à tous les cours ou à la plupart des cours a de surcroît augmenté dans plus de 40 % des pays et économies — il a même augmenté de plus de 10 points de pourcentage en Australie*, en Indonésie, au Kazakhstan, à Macao (Chine) et au Royaume-Uni*. Il a toutefois diminué dans la même mesure en Corée, au Japon, au Pérou, en République slovaque, en Thaïlande et au Viet Nam.
Aux problèmes « traditionnels » de discipline — le fait par exemple que les élèves n'écoutent pas ce que le professeur dit ou qu'il y a du bruit et de l'agitation en classe — vient s'ajouter la distraction imputable à l'utilisation d'appareils numériques dont un élève sur trois en moyenne fait état à tous les cours ou à la plupart des cours de mathématiques dans les pays de l'OCDE (voir le Graphique II.3.4 et le tableau II.B1.3.9). Autre constat tout aussi important, un élève sur quatre environ indique qu'à tous les cours ou à la plupart des cours, des élèves sont distraits par les appareils numériques utilisés par des condisciples, que leur professeur doit attendre un long moment avant que les élèves se calment et que les élèves ne commencent à travailler que bien après le début du cours.
Les résultats du PISA 2022 montrent clairement combien il importe de trouver des moyens de réduire la distraction provoquée par l'utilisation d'appareils numériques en classe (voir l'encadré 5.1 au chapitre 5). La fréquence à laquelle les élèves sont distraits par les appareils numériques utilisés par des condisciples en classe compte parmi les aspects de la discipline dont l'association avec le score en mathématiques est la plus intense (voir le tableau II.B1.3.13). Dans les pays de l'OCDE, le score en mathématiques est en moyenne 15 points moins élevé chez les élèves qui s'estiment distraits pour cette raison dans au moins certains cours de mathématiques que chez ceux qui disent n'être jamais ou presque jamais distraits, après contrôle du profil socio-économique des élèves et des établissements. Cette tendance se retrouve dans 80 % des systèmes d'éducation dont les données sont disponibles. Ce problème ne semble toutefois pas être aussi lourd de conséquences dans certains systèmes que dans d'autres. Le pourcentage d'élèves qui se disent distraits à tous les cours de mathématiques ou presque par des condisciples qui utilisent des appareils numériques atteint seulement 9 % en Corée et 4 % au Japon. La différence de score en mathématiques imputable à ce type de distraction ne dépasse pas 10 points. Le pourcentage d'élèves qui se disent distraits à tous les cours de mathématiques ou presque s'élève à 25 % en moyenne dans les pays de l'OCDE, mais est inférieur à 15 % au Brunei Darussalam, au Guatemala, à Macao (Chine), au Taipei chinois et au Viet Nam (voir le Graphique II.3.4 et le tableau II.B1.3.9).
Pourcentage d’élèves qui indiquent que la situation suivante se produit dans tous les cours de mathématiques ou la plupart d’entre eux.
Les pays et économies sont classés par ordre croissant du pourcentage d’élèves ayant déclaré qu’ils étaient distraits par l’utilisation d’appareils numériques.
Source : OCDE, Base de données PISA 2022, annexe B1, chapitre 3.
Trouver des moyens efficaces de réduire les distractions est important aussi pour le bien-être des élèves (voir le tableau II.B1.3.15). Il apparaît par exemple que dans tous les pays et économies, les élèves qui font état de cours de mathématiques moins perturbés sont moins anxieux en mathématiques (voir le tableau II.B1.3.16).
L'enquête PISA 2022 indique que dans les systèmes très performants ainsi que dans ceux où le sentiment d'appartenance est dans l'ensemble plus fort, les élèves se sentent plus en sécurité et moins exposés à des risques et au harcèlement en milieu scolaire (voir le tableau II.B1.3.76). Le Graphique II.3.5 montre que la relation entre le sentiment d'être en sécurité à l'école et le sentiment d'appartenance à l'établissement est particulièrement intense. L'association entre tous les indicateurs de sécurité scolaire est plus forte dans les pays de l'OCDE que dans tous les pays et économies.6 Ce pourrait être le signe que les risques et les préoccupations en matière de sécurité sont d'une nature et d'une importance nettement plus hétérogènes ailleurs que dans les pays de l'OCDE. Il n'est pas non plus à exclure que les diverses formes de violence et de harcèlement soient perçues différemment par les élèves selon les pays en fonction de normes sociales et culturelles et de la tolérance sociale de ces comportements.
Analyse à l'échelle des systèmes (68 pays et économies)
Remarques : L'indice de risques en matière de sécurité scolaire est plus élevé en cas de risques accrus perçus par les élèves. L'indice d’exposition au harcèlement est plus élevé en cas d’exposition accrue des élèves au harcèlement dans leur établissement.
Source : OCDE, Base de données PISA 2022, annexe B1, chapitres 1 et 3.
Dans la plupart des systèmes résilients sur le front du bien-être (soit les systèmes où l'indice de sentiment d'appartenance à l'établissement est resté stable ou a augmenté entre 2018 et 2022 et où il est supérieur à la moyenne en 2022), l'indice d'exposition au harcèlement7 et l'indice des risques en matière de sécurité scolaire sont tous deux inférieurs à la moyenne de l'OCDE (voir le graphique II.1.1 et les tableaux II.B1.3.23 et II.B1.3.30). Il apparaît de surcroît que dans la plupart de ces systèmes, les élèves se sentent plus en sécurité que l'élève type des pays de l'OCDE. En Autriche, en Finlande et en Suisse par exemple, le pourcentage d'élèves qui disent se sentir en sécurité à l'école et éprouvent un grand sentiment d'appartenance à leur établissement est nettement plus élevé que la moyenne de l'OCDE.
Les élèves qui se sentent plus en sécurité à l'école sont plus performants et éprouvent un plus grand bien-être
Le sentiment d'être en sécurité à l'école est en association positive avec un éventail d'aspects en rapport avec le bien-être, en particulier avec le sentiment d'appartenance et la satisfaction dans la vie, mais en association négative avec l'anxiété à l'égard des mathématiques (voir le tableau II.B1.3.22). À l'inverse, le fait de se sentir exposé au harcèlement et à des risques en milieu scolaire est en association négative avec tous ces aspects, abstraction faite de l'anxiété en mathématiques (voir le Graphique II.3.6 et les tableaux II.B1.3.28 et II.B1.3.36). En moyenne, dans les pays de l'OCDE, les élèves qui ont l'impression d'être en sécurité et de ne pas être exposés au harcèlement ou à des risques en milieu scolaire éprouvent un plus grand sentiment d'appartenance à leur établissement, ont davantage confiance en leur capacité d'apprentissage autodirigé et sont dans l'ensemble plus satisfaits de leur vie. Ces élèves sont aussi moins anxieux.
Variation des indices associée à l'augmentation d'une unité de l'indice de risques en matière de sécurité scolaire ; moyenne de l'OCDE
Remarque : Toutes les valeurs sont statistiquement significatives (voir l’annexe A3).
L'indice de risques en matière de sécurité scolaire est plus élevé si des risques accrus sont perçus par les élèves, par comparaison avec l'élève type des pays de l'OCDE.
Tous les modèles de régression linéaire tiennent compte du profil socio-économique des élèves et des établissements, et du score en mathématiques.
Le profil socio-économique est dérivé de l’indice PISA de statut économique, social et culturel (SESC).
Les items sont classés par ordre décroissant de la variation de leur indice sous l'effet de l'augmentation d'une unité de l'indice de risques en matière de sécurité scolaire.
Source : OCDE, Base de données PISA 2022, annexe B1, chapitre 3.
L'insécurité en milieu scolaire est associée à des enseignants moins prompts à venir en aide aux élèves et à des élèves plus inquiets et moins bien intégrés
La violence en milieu scolaire peut amener les élèves à éprouver un sentiment d'insécurité et mettre les enseignants à rude épreuve. La violence peut, par ses effets délétères sur le corps enseignant et le climat scolaire, dissuader les élèves de créer des liens forts dans leur établissement et avec celui-ci. L'enquête PISA ne permet pas d'éprouver la causalité de ces relations, mais les éléments qui en proviennent permettent de déterminer dans quelle mesure les hypothèses avancées sont plausibles. Il ressort de l'enquête PISA 2022 que les risques en matière de sécurité scolaire sont en association négative avec le sentiment de sécurité des élèves et le soutien du professeur (voir le tableau II.B1.3.29). Ces relations sont d'une faible intensité, certes, mais elles restent sensibles même après contrôle du profil socio-économique des élèves et des établissements. Le Graphique II.3.7 montre qu'en moyenne dans les pays de l'OCDE, la relation entre les risques perçus en matière de sécurité scolaire et le sentiment d'appartenance à l'établissement perd 36 % de son intensité après contrôle du sentiment de sécurité et en perd 53 % si le soutien du professeur est également pris en compte. La même tendance s'observe dans de nombreux autres pays et économies. Ces résultats concordent avec l'idée que les risques perçus en matière de sécurité scolaire et le sentiment d'appartenance à l'établissement sont indirectement, mais étroitement liés par leur effet sur la mesure dans laquelle les élèves se sentent en sécurité et les enseignants peuvent venir en aide à leurs élèves.
Moyenne OCDE
Remarque : Toutes les valeurs sont statistiquement significatives (voir l’annexe A3).
Les résultats proviennent d'une régression linéaire, après contrôle du profil socio-économique des élèves et des établissements.
Le profil socio-économique est dérivé de l’indice PISA de statut économique, social et culturel (SESC).
Les trois modèles de régression linéaire s’appuient sur le même échantillon.
Le pourcentage de l’association entre l'indice de risques en matière de sécurité scolaire et l'indice du sentiment d'appartenance, après contrôle du profil socio-économique, qui varie selon les indices du sentiment de sécurité à l'école et du soutien du professeur dans les cours de mathématiques est indiqué au-dessus des segments bleus.
Source : OCDE, Base de données PISA 2022, annexe B1, chapitre 3.
De nombreux systèmes d'éducation et établissements doivent redoubler d'efforts pour améliorer la sécurité des élèves
En général, les élèves se sentent en sécurité dans leur établissement, en particulier dans leurs classes. Les résultats du PISA 2022 indiquent, toutefois, que des systèmes d’éducation pourraient envisager d’améliorer la sécurité des élèves sur le chemin de l'école et, dans l'enceinte scolaire, ailleurs qu'en classe, par exemple dans les couloirs, à la cafétéria ou aux toilettes. En moyenne, 10 % environ des élèves se disent ne pas se sentir en sécurité, voire ne pas se sentir du tout en sécurité dans ces endroits dans les pays de l’OCDE. Quelque 25 % des élèves ne se sentent pas en sécurité ailleurs qu'en classe en Jamaïque*, au Moldova et au Maroc ; et plus de 15 % d'entre eux ne se sentent même pas en sécurité en classe à Bakou (Azerbaïdjan), en Jamaïque* et au Moldova. Le pourcentage d'élèves qui disent ne pas se sentir en sécurité en classe ou à d'autres endroits de leur établissement est toutefois inférieur à 5 % dans de nombreux systèmes, notamment en Belgique, en Corée, en Croatie, en Irlande*, aux Pays-Bas*, au Portugal, en Serbie, à Singapour, en Suisse et au Taipei chinois.
L'impression que les élèves ont d'être en sécurité à l'école dépend aussi de leur degré d'exposition à des risques en milieu scolaire ; ce degré d'exposition varie sensiblement entre les pays selon l'enquête PISA. Le Graphique II.3.8 montre que dans les pays de l'OCDE, les risques auxquels les élèves sont les plus exposés à l'école sont le vandalisme (20 % des élèves, en moyenne) et le fait de voir un élève en menacer un autre (20 %), puis d'être témoin d'une bagarre faisant un blessé (17 %). D'autres risques sont plus marginaux : 1 élève sur 10 dit avoir vu des gangs (12 %) ou vu un élève muni d'une arme ou d'un couteau (11 %) à l'école.
Le pourcentage d'élèves qui font état de la présence de gangs dans leur établissement est inférieur à 5 % en Corée, au Guatemala et au Kazakhstan, mais supérieur à 30 % au Brunei Darussalam, au Kosovo et en Thaïlande (voir le tableau II.B1.3.23).
Pourcentage d'élèves faisant état de ces événements survenus dans leur établissement au cours des quatre semaines précédant les épreuves PISA ; moyenne de l'OCDE
Les items sont classés par ordre décroissant du pourcentage d’élèves correspondant à la moyenne de l’OCDE.
Source : OCDE, Base de données PISA 2022, annexe B1, chapitre 3.
L'enquête PISA donne également à penser que des efforts supplémentaires s'imposent pour améliorer la sécurité dans certains types d'établissements. Dans l'ensemble, les élèves sont plus sujets à l'insécurité si leur établissement est défavorisé plutôt que favorisé dans les pays de l’OCDE ainsi que dans la plupart des systèmes d'éducation (voir le Graphique II.3.9 et le tableau II.B1.3.19). Ils se sentent autant en sécurité que leur établissement soit favorisé ou défavorisé dans un tiers des systèmes d’éducation ; les élèves sont toutefois plus nombreux à se dire en sécurité si leur établissement est défavorisé plutôt que favorisé en Mongolie et au Paraguay.
Résultats fondés sur les déclarations des élèves
1. Le profil socio-économique est dérivé de l’indice PISA de statut économique, social et culturel (SESC). Les établissements sont dits soit défavorisés, soit favorisés selon qu'ils se situent dans le quartile soit inférieur, soit supérieur de l'indice SESC de leur pays ou économie.
2. La concentration d'élèves issus de l'immigration est dite soit faible, soit forte dans les établissements selon que le pourcentage d'élèves issus de l'immigration y est soit inférieur, soit supérieur à 10%.
3. Les chiffres se rapportent uniquement aux Communautés française et germanophone, car les questions sur le type d'établissements n'ont pas été posées en Communauté flamande.
Les pays et économies sont classés par ordre décroissant de l’indice de sentiment de sécurité.
Source : OCDE, Base de données PISA 2022, annexe B1, chapitre 3.
Dans les pays de l'OCDE, les élèves se sentent moins en sécurité si leur établissement se situe en milieu urbain plutôt qu'en milieu rural, est public plutôt que privé et se caractérise par une concentration forte plutôt que faible d'élèves issus de l'immigration. Ils se sentent toutefois autant en sécurité, que leur établissement soit public ou privé et se caractérise par une concentration faible ou forte d'élèves issus de l'immigration dans plus de 60 % des systèmes d'éducation.
Que le sentiment de sécurité varie entre les types d'établissements pourrait s'expliquer par le fait qu'il varie entre les groupes d'élèves (voir le tableau II.B1.3.18). Les élèves sont par exemple plus susceptibles de sentir moins en sécurité s'ils sont défavorisés plutôt que favorisés et s'ils sont issus de l'immigration plutôt que s'ils ne le sont pas. Les filles sont en moyenne plus susceptibles que les garçons de ressentir de l'insécurité à l'école dans les pays de l'OCDE ainsi que dans tous les systèmes d'éducation partenaires sauf un (les Émirats arabes unis). La différence entre les filles et les garçons est particulièrement marquée en Belgique, en France et en République tchèque.
Remarque : L’axe horizontal indique l’évolution du pourcentage d’élèves ayant déclaré être la cible des moqueries d’autres élèves au moins quelques fois par mois, entre 2018 et 2022.
Source : OCDE, Base de données PISA 2022, annexe B1, chapitre 3 ; et volume I, annexe B1, chapitre 5.
Le harcèlement recule, en particulier dans les systèmes résilients
Le harcèlement n'épargne aucun des pays et économies ayant administré l'enquête PISA, mais les données du PISA 2022 révèle un fléchissement de la tendance à la hausse observée auparavant.8 Toutes les formes de harcèlement à l'étude sont en baisse entre 2018 et 2022 de 2 à 3 points de pourcentage en moyenne dans les pays de l'OCDE (voir le tableau II.B1.3.33). Les tendances varient toutefois fortement entre les pays et économies en matière de harcèlement. Entre 2018 et 2022, la forme de harcèlement qui consiste à se moquer d’autrui a par exemple diminué de 10 points de pourcentage à Bakou (Azerbaïdjan), au Brunei Darussalam et aux Philippines, mais augmenté de 2 points de pourcentage en France, au Moldova et en Türkiye.
Il ressort aussi tous pays et économies confondus que le score en mathématiques a augmenté davantage dans des systèmes d'éducation où le harcèlement a reculé entre 2018 et 2022 que dans d'autres systèmes, en particulier chez les élèves défavorisés (voir le Graphique II.3.10 et le tableau II.B1.3.77). Il apparaît par exemple qu'en Arabie saoudite, au Brunei Darussalam et en République dominicaine, le pourcentage d'élèves ayant à leurs dires été la cible de moqueries d'autres élèves a diminué de 5 à 12 points de pourcentage et que le score moyen a augmenté de 12 à 16 points en mathématiques (voir les tableaux II.1 et II.B1.3.33). Le score des élèves défavorisés a plus augmenté encore (dans une mesure comprise entre 13 et 27 points). Aucun de ces systèmes ne se classe toutefois parmi les systèmes résilients en matière d'équité, car aucun d'entre eux n'est soit vraiment équitable (en ce que tous les élèves peuvent être très performants, quel que soit leur milieu), soit très performant selon les chiffres de 2022 (voir le graphique II.1.1 et le tableau II.1). Le pourcentage d'élèves ayant été la cible des moqueries d'autres élèves est moins élevé en 2022 qu'en 2018 dans tous les pays et économies résilients en mathématiques, sauf en Corée (voir le graphique II.1.1 et le tableau II.B1.3.33).
Le harcèlement reste très répandu en 2022
Le harcèlement reste toutefois très répandu en milieu scolaire. En moyenne, 20 % des élèves se disent harcelés quelques fois par mois minimum dans les pays de l'OCDE (voir le tableau II.B1.3.30). Le nombre d'élèves exposés à un harcèlement fréquent est plus élevé dans certains systèmes que dans d’autres : le pourcentage d'élèves souvent harcelés est supérieur à 15 % aux Émirats arabes unis, dans les territoires sous la juridiction de l'Autorité palestinienne, au Brunei Darussalam, en Jamaïque*, en Jordanie, au Maroc, aux Philippines et au Qatar, mais est inférieur ou égal à 5 % environ en Corée, en Italie, au Japon, au Kazakhstan, aux Pays-Bas*, au Portugal et au Taipei chinois (les pays et économies où 10 % des élèves se disent exposés au harcèlement ; voir le tableau II.B1.3.30).
Le harcèlement verbal et relationnel (le fait que des élèves se moquent d'autres élèves, répandent de méchantes rumeurs à leur sujet, etc.) est plus fréquent que le harcèlement physique (le fait de frapper ou de bousculer d'autres élèves, de dérober ou de détruire des objets qui leur appartiennent, etc.) dans tous les pays et économies (voir le tableau II.B1.3.30). Les diverses formes de harcèlement varient toutefois sensiblement entre les pays et économies. Le pourcentage d'élèves qui se disent menacés par d'autres élèves quelques fois par mois minimum varie par exemple fortement : il passe la barre des 10 % en Jamaïque* et aux Philippines, mais s'élève à 1 % seulement en Corée, au Japon et au Taipei chinois. Les élèves sont également exposés au harcèlement et aux menaces en ligne, en dépit des efforts déployés ces derniers temps dans de nombreux pays pour garantir la cybersécurité des jeunes (voir l'Encadré II.3.1).
Les politiques ou dispositifs adoptés pour promouvoir la cybersécurité des élèves varient selon les pays : des campagnes d'information et de sensibilisation axées sur la sécurité en ligne, des programmes permettant de se connecter et de s'authentifier facilement en toute sécurité (mis en œuvre dans de nombreux pays, notamment en Grèce, en Norvège et en Suisse) et l'installation de filtres et de mécanismes de sécurisation et de contrôle (Burns et Gottschalk, 2020[5]). La connaissance des médias et la maîtrise de l'informatique aident également beaucoup les élèves à surmonter des difficultés de plus en plus courantes, par exemple à distinguer les faits des opinions sur Internet (Hill, 2022[6]). L'approche retenue pour coordonner le processus d'initiation à la compréhension de l'écrit en ligne varie selon les pays. De nombreux pays, dont la Belgique, la France et les Pays-Bas*, ont chargé des organismes de créer du matériel pédagogique, d'organiser des formations et de mener des recherches en collaboration avec les établissements et d'autres parties prenantes. La Finlande et le Royaume-Uni* ont par exemple adopté des stratégies propres à la compréhension de l'écrit en ligne qui visent à amener les citoyens à se protéger des risques qui existent en ligne (la désinformation, le discours de haine et la cybercriminalité).
Selon les autorités de nombreux systèmes d'éducation de l'OCDE, le cyberharcèlement compte parmi les grandes priorités politiques et les pouvoirs publics ont pris des mesures ou adopté des politiques visant à le combattre (Gottschalk, 2022[7]). Ces approches relèvent souvent de l'une des trois grandes catégories suivantes.
Cadres juridiques ou stratégiques de lutte contre le cyberharcèlement : les districts scolaires et les établissements peuvent être tenus d'adopter des cadres ; les mesures juridiques peuvent être propres au cyberharcèlement ou être plus générales et concerner le harcèlement, la diffamation, voire la propriété intellectuelle.
Dispositifs extrascolaires de signalement et de sécurisation : relèvent par exemple de cette catégorie les permanences téléphoniques, les services d'urgence ou encore les systèmes informatiques à utiliser pour signaler les faits graves de cyberharcèlement et solliciter des interventions spécialisées. Dans certains pays, des sites sécurisés ont été créés pour informer les élèves, les parents et les enseignants des risques en matière de cybersécurité en général et leur venir en aide au besoin.
Interventions scolaires et formation des enseignants : certaines interventions visent à renforcer les compétences (dont les compétences sociales et émotionnelles, l'empathie, par exemple) ou à promouvoir des relations positives entre élèves, notamment par le tutorat. De nombreux dispositifs comportent un volet de formation qui consiste à aider les enseignants à déceler le cyberharcèlement et à en comprendre les implications ainsi qu'à adopter les mesures appropriées. Selon la littérature, les interventions scolaires tendent toutefois à être plus efficaces lorsque des experts spécialisés en informatique sont à la manœuvre.
Tous systèmes d'éducation confondus, les élèves ont dans l'ensemble moins souvent manqué des cours ou des jours de classe et ont été plus ponctuels9 dans les deux semaines précédant les épreuves PISA dans les systèmes plus performants (voir le tableau II.B1.3.76). Ils sont aussi moins susceptibles d'avoir été absents trois mois minimum dans l'enseignement primaire ou le premier ou le deuxième cycle de l'enseignement secondaire dans les systèmes très performants et les systèmes où le sentiment d'appartenance à l'établissement est plus fort, même s'il s'agit souvent de systèmes d'une plus grande équité socio-économique. Autre constat tout aussi important, le score moyen des élèves défavorisés en mathématiques a augmenté entre 2018 et 2022 dans les systèmes où l'absentéisme des élèves a reculé durant cette période (c'est-à-dire où le pourcentage d'élèves ayant manqué des cours a diminué), et ce, après contrôle du PIB par habitant (voir le Graphique II.3.11 et le tableau II.B1.3.77).
Remarques : L’axe horizontal indique l’évolution entre 2018 et 2022 du pourcentage d’élèves ayant déclaré avoir manqué des cours au moins une fois au cours des deux semaines précédant les épreuves PISA.
Source : OCDE, Base de données PISA 2022, annexe B1, chapitres 2 et 3 ; et Volume I, annexe B1, chapitre 5.
Les élèves ponctuels et assidus sont plus performants en mathématiques
Dans la plupart des systèmes d'éducation, les élèves ponctuels et assidus ont obtenu en 2022 un score plus élevé en mathématiques que leurs condisciples plus enclins à arriver en retard à l'école et à manquer des cours ou des jours de classe (voir les tableaux II.B1.3.44 et II.B1.3.46). Le score des élèves sujets à l'absentéisme est plus de 40 points moins élevé que celui des élèves assidus en Corée, à Hong Kong (Chine)*, en Norvège et au Taipei chinois. Dans les pays de l'OCDE, la différence de score en mathématiques atteint 27 points entre les élèves assidus et non assidus. Il apparaît par ailleurs que les élèves sont moins performants si leurs condisciples manquent des cours ou arrivent en retard, pas seulement si eux-mêmes ont le même comportement (voir le tableau II.B1.3.45).
Pourcentage d'élèves non ponctuels ou non assidus au cours des deux semaines précédant les épreuves PISA ; moyenne de l'OCDE
Source : OCDE, Base de données PISA 2022, annexe B1, chapitre 3.
La ponctualité et l'assiduité se sont améliorées dans de nombreux systèmes d'éducation, mais pas dans tous
Dans l'ensemble, les élèves sont plus ponctuels et plus assidus (dans une mesure comprise entre 2 et 5 points de pourcentage) en 2022 qu'en 2022 dans les pays de l'OCDE (voir le tableau II.B1.3.43). Cette embellie s'observe dans la plupart des systèmes d'éducation, mais le manque d'assiduité et de ponctualité s'est aggravé durant cette période dans 1 pays et économie sur 10 (voir le Graphique II.3.12). Le pourcentage d'élèves qui ont manqué un jour de classe durant les deux semaines précédant les épreuves PISA a par exemple augmenté de plus de 5 points de pourcentage en Albanie, en Arabie saoudite, en Australie*, au Canada*, aux États-Unis*, en Nouvelle-Zélande* et au Royaume-Uni* — le pourcentage d'élèves ayant manqué certains cours a autant augmenté en Albanie, au Cambodge, au Kosovo et en Pologne.
Il reste que même en 2022, de nombreux élèves sont arrivés en retard à l'école ou ont manqué des cours ou des jours de classe dans les pays de l'OCDE et ailleurs (voir le tableau II.B1.3.37). Le pourcentage d'élèves qui ont manqué des cours ou un jour de classe durant les deux semaines précédant les épreuves PISA est supérieur à 50 % dans 2 systèmes d'éducation sur 10 ; il est même supérieur à 60 % en Arabie saoudite, à Bakou (Azerbaïdjan), en Italie, au Kosovo, au Paraguay, en République dominicaine, en Roumanie et en Türkiye. En moyenne, 30 % environ des élèves ont manqué un jour de classe ou certains cours durant les deux semaines précédant les épreuves PISA dans les pays de l'OCDE.
Évolution du score moyen en mathématiques lorsque les élèves ont déclaré avoir manqué l’école pendant plus de trois mois consécutifs une fois minimum, selon le niveau d’enseignement ; moyenne de l'OCDE
1. L’indice PISA de statut économique, social et culturel mesure le profil socio-économique (SESC).
Remarque : Toutes les différences de score en mathématiques sont statistiquement significatives (voir l’annexe A3).
Le taux d’absence de longue durée se rapporte au pourcentage d’élèves ayant déclaré avoir manqué l’école pendant plus de trois mois consécutifs une fois minimum, tous niveaux d’enseignement confondus.
Source : OCDE, Base de données PISA 2022, annexe B1, chapitre 3.
Les absences de longue durée sont rares, mais semblent particulièrement préjudiciables à la réussite scolaire
Manquer l'école pendant plus de trois mois d'affilée est relativement rare (voir le tableau II.B1.3.49)10. Le pourcentage d'élèves à qui il est arrivé une fois minimum de manquer l'école pendant plus de trois mois consécutifs dans l'enseignement primaire (CITE 1) ou le premier ou le deuxième cycle de l'enseignement secondaire (CITE 2 ou 3) est égal ou supérieur à 15 % à Bakou (Azerbaïdjan), au Brunei Darussalam, au Cambodge, en El Salvador, au Guatemala, au Maroc, au Paraguay, aux Philippines et en République dominicaine, mais s'élève en moyenne à 8 % seulement dans les pays de l'OCDE.
Il ressort toutefois de l'enquête PISA 2022 que les absences de longue durée sont particulièrement préjudiciables à la réussite scolaire, en particulier aux niveaux supérieurs d'enseignement (voir le Graphique II.3.13). Dans les pays de l'OCDE, les élèves qui ont été absents plusieurs mois d'affilée sont moins performants en mathématiques que les élèves qui ne l'ont pas été : leur score est inférieur en moyenne de 35 points si leur absence de longue durée remonte à l'enseignement primaire et de 41 et 59 points respectivement si elle a eu lieu dans le premier ou le deuxième cycle de l'enseignement secondaire (voir le tableau II.B1.3.52). Il importe donc de comprendre les causes des absences de longue durée et de s'y attaquer (voir l'Encadré II.3.2).
Les données de l'enquête PISA 2022 montrent que les élèves peuvent manquer l'école longtemps pour différentes raisons. Les absences de plus de trois mois consécutifs, à quelque niveau d'enseignement que ce soit, sont imputables avant tout, et de loin, à des problèmes de santé (71 % en moyenne, dans les pays de l'OCDE) (voir le Graphique II.3.14 et le tableau II.B1.3.55). L'ennui et l'insécurité en milieu scolaire sont toutefois souvent à mettre en cause aussi : 2 élèves sur 10 y ont en moyenne attribué leur absence de longue durée dans les pays de l'OCDE. L'école ne peut rien ou presque pour prévenir les problèmes de santé, mais il n'en va pas de même s'agissant de remédier au manque de motivation des élèves et plus encore d'améliorer la sécurité en milieu scolaire. Selon l'enquête PISA, les garçons et les élèves inscrits dans le premier cycle de l'enseignement secondaire sont plus susceptibles de manquer de motivation : ils imputent plus souvent leur absence de longue durée à l'ennui que les filles et les élèves inscrits dans le deuxième cycle de l'enseignement secondaire dans les pays de l'OCDE ainsi que dans la plupart des pays et économies (voir le tableau II.B1.3.56).
Sans surprise, les raisons pour lesquelles les élèves manquent longtemps l'école varient sensiblement selon les pays et économies (voir le tableau II.B1.3.55). Un élève sur quatre attribue son absence de longue durée à son renvoi de l'école dans les territoires sous la juridiction de l'Autorité palestinienne, aux Émirats arabes unis et en Jordanie. Plus de 15 % des élèves ont manqué l'école longtemps pour cause de grossesse en Albanie, en Arabie saoudite, en Bulgarie, en Macédoine du Nord et aux Philippines. Plus de 40 % des élèves âgés de 15 ans ont imputé leur absence de longue durée à la fermeture de leur établissement pour cause de catastrophe naturelle en Irlande*, en Jamaïque*, à Macao (Chine), aux Philippines et au Royaume-Uni*. Le pourcentage d'élèves qui ont invoqué la nécessité de travailler dans l'entreprise familiale ou sur la propriété familiale, chez eux ou ailleurs est à peu de choses près égal ou supérieur à 30 % dans les territoires sous la juridiction de l'Autorité palestinienne, au Cambodge, aux Émirats arabes unis, en Indonésie, en Jordanie, au Paraguay, aux Philippines, en Roumanie et en Thaïlande. L'incapacité à payer les frais de scolarité est une raison qui est souvent avancée pour expliquer une absence de longue durée dans les territoires sous la juridiction de l'Autorité palestinienne, aux Émirats arabes unis, en Jordanie et aux Philippines ; plus de 30 % ont imputé leur absence de longue durée à des problèmes de transport en Arabie saoudite, dans les territoires sous la juridiction de l'Autorité palestinienne, aux Émirats arabes unis, en Jordanie, au Panama*, aux Philippines et en Roumanie.
Pourcentage d’élèves ayant déclaré avoir manqué l’école pendant plus de trois mois consécutifs pour les raisons suivantes :
Les items sont classés par ordre croissant du pourcentage d’élèves se situant dans la moyenne de l’OCDE.
Source : OCDE, Base de données PISA 2022, annexe B1, chapitre 3.
L'apprentissage et le bien-être des élèves ont été nettement plus tributaires du milieu familial pendant la fermeture des établissements décrétée du fait du COVID-19. Il ressort toutefois de l'enquête PISA 2022 que dans de nombreux pays, l'école n'a pas réussi à exploiter le potentiel de catalyseur de la crise sanitaire pour renforcer son partenariat avec les parents11 (Ulferts, 2022[8]).
Un recul de l'implication parentale dans la scolarité des enfants s'observe dans de nombreux systèmes d'éducation
L'analyse des réponses des chefs d’établissement au fil des enquêtes PISA révèle une nette diminution du pourcentage de parents investis dans la vie scolaire et, en particulier, la scolarité de leur enfant, entre 2018 et 2022 dans de nombreux pays et économies (voir le Graphique II.3.15 et le tableau II.B1.3.67). En moyenne, dans les pays de l’OCDE, le pourcentage d’élèves dans les établissements où la plupart des parents discutent des progrès de leur enfant avec un enseignant, à leur demande ou à la demande de l’un des enseignants de leur enfant, a diminué respectivement de dix et huit points de pourcentage. Cette tendance à la baisse ne s'observe toutefois que dans moins de la moitié des pays et économies ayant administré l'enquête PISA. L'implication parentale s'est renforcée dans quelques pays et économies : des entretiens entre parents et enseignants ont été davantage sollicités par les premiers à Macao (Chine), au Mexique et en Roumanie et par les seconds en Arabie saoudite, au Brunei Darussalam, aux Émirats arabes unis, en Géorgie, au Qatar, en République dominicaine. L'implication parentale n'a guère évolué à d'autres égards en moyenne dans les pays de l'OCDE ainsi que dans la plupart des pays et économies.
Pourcentage d'élèves fréquentant un établissement où, selon le chef d'établissement, les parents de 50 % des élèves minimum ont sollicité un entretien avec un enseignant au sujet des progrès de leur enfant
Remarque : les différences statistiquement significatives entre les enquêtes PISA 2018 et PISA 2022 sont indiquées dans une couleur plus foncée ; elles sont également indiquées entre parenthèses en regard des pays et économies (voir l'annexe A3).
Les pays et économies sont classés par ordre décroissant du pourcentage d’élèves inscrits dans un tel établissement lors de l'enquête PISA 2022.
Source : OCDE, Base de données PISA 2022, annexe B1, chapitre 3.
La performance reste constante ou augmente dans les systèmes d'éducation où la tendance est plus positive en matière d'implication parentale
En fait, une plus grande stabilité du score en mathématiques s'observe dans les systèmes où l'implication parentale a évolué plus favorablement entre 2018 et 2022 (c'est-à-dire dans les systèmes où le pourcentage de parents ayant demandé à s'entretenir des progrès de leur enfant avec un enseignant a moins diminué) (voir le Graphique II.3.16 et le tableau II.B1.3.77). Ce constat se vérifie en particulier en ce qui concerne les élèves défavorisés. Il apparaît toutefois que le sentiment d'appartenance des élèves à leur établissement se dissipe quelque peu dans ces systèmes. Ce pourrait être le signe que les élèves se sentent dans l'obligation d'améliorer leurs résultats, ce qui pourrait avoir distendu le lien affectif qu'ils avaient avec leur établissement. Les élèves favorisés se distinguent par un score plus stable, voire plus élevé en mathématiques dans les systèmes d'éducation où les parents se sont plus impliqués dans des travaux manuels ou des activités extrascolaires entre 2018 et 2022.
Remarque : seuls les pays et économies où le score en mathématiques et le pourcentage d'élèves dont les parents ont demandé à s'entretenir de leurs progrès ont évolué dans une mesure statistiquement significative entre 2018 et 2022 sont repris.
Source : OCDE, Base de données PISA 2022, annexe B1, chapitres 2 et 3.
Les élèves qui bénéficient d'un plus grand soutien familial sont mieux disposés à l'égard de l'école et de l'apprentissage
Le soutien familial est important pour les élèves, non seulement pour leur scolarité, mais également pour le bien-être. Dans les systèmes d'éducation qui se caractérisent par un soutien familial accru, les élèves éprouvent un plus grand sentiment d'appartenance à leur établissement (voir le Graphique II.3.17 et le tableau II.B1.3.76).
Source : OCDE, Base de données PISA 2022, annexe B1, chapitre 3.
Dans tous les pays et économies, les élèves recevant davantage de soutien de leurs familles ont déclaré avoir un fort sentiment d’appartenance à l’égard de leur établissement et une plus grande satisfaction à l'égard de la vie ainsi que davantage confiance dans leur capacité d’apprentissage autodirigé (tableau II.B1.3.75). Ces élèves se disent également moins anxieux par rapport aux mathématiques dans la plupart des pays et économies.
L'association entre le soutien familial et le score en mathématiques varie sensiblement selon les types de soutien familial considérés (voir le tableau II.B1.3.72). Les élèves très performants ont déclaré que, régulièrement, leur famille prenait le repas principal avec eux, passait du temps simplement à parler avec eux, ou leur demandait ce qu’ils avaient fait à l’école pendant la journée (« une ou deux fois par semaine environ », ou « tous les jours ou presque »). Dans les pays de l'OCDE, le score en mathématiques est entre 16 et 28 points plus élevé en moyenne chez les élèves à qui cela arrive souvent que chez ceux qui n'en sont pas coutumiers après contrôle du profil socio-économique des élèves et des établissements. En revanche, les élèves moins performants disent qu'il leur arrive souvent de parler avec leurs parents ou des membres de leur famille de l'importance de terminer le deuxième cycle de l'enseignement secondaire ou de leurs études futures. Dans les pays de l'OCDE, le score en mathématiques est entre 11 et 15 points moins élevé en moyenne chez ces élèves que chez ceux qui n'évoquent pas souvent ces sujets en famille après contrôle du profil socio-économique des élèves et des établissements. Les parents des élèves peu performants peuvent avoir tendance à parler plus souvent de l'importance du deuxième cycle de l'enseignement secondaire ou des études futures avec eux pour les inciter à redoubler d'efforts dans leur scolarité.
Le soutien familial se manifeste sous diverses formes
La plupart des élèves peuvent compter sur le soutien de leur famille à en croire leurs réponses en 2022 (voir le tableau II.B1.3.69). Les diverses formes de soutien familial ne se retrouvent cependant pas toutes aussi communément dans les pays et économies. Dans les pays de l'OCDE, 8 élèves sur 10 disent qu'il leur arrive une ou deux fois par semaine minimum de prendre le repas principal à table avec leurs parents ou d'autres membres de leur famille et de passer du temps à parler avec eux, mais 6 sur 10 seulement, qu'il leur arrive aussi souvent de parler avec eux de problèmes qu'ils pourraient rencontrer à l'école ou de leurs études futures ou de se voir demander par eux s'ils s'entendent bien avec les autres élèves de l'école.
L'une des plus différences les plus marquées qui s'observent entre les pays et économies tient à la propension des parents ou d'autres membres de la famille à demander aux enfants ce qu'ils ont fait pendant la journée à l’école : 8 élèves sur 10 disent que leurs parents ou d'autres membres de leur famille le leur demandent une ou deux fois par semaine environ en Allemagne, en Australie*, en Colombie, en Croatie, au Danemark*, aux États-Unis*, en Hongrie, en Irlande*, en Italie, en Nouvelle-Zélande*, aux Pays-Bas*, au Portugal, au Royaume-Uni* et en Suède (voir le Graphique II.3.18), contre seulement 1 sur 2 environ au Brunei Darussalam, au Cambodge, à Hong Kong (Chine)*, en Thaïlande et au Viet Nam.
Les élèves favorisés, les filles et les élèves non issus de l'immigration font état d'un plus grand soutien familial que les élèves défavorisés, les garçons et les élèves issus de l'immigration dans la plupart des systèmes d'éducation ainsi qu'en moyenne dans les pays de l'OCDE (voir le tableau II.B1.3.70). Les élèves ont également plus tendance à faire état d'un plus grand soutien familial s'ils sont inscrits dans le deuxième cycle de l'enseignement secondaire (CITE 3) plutôt que dans le premier cycle (CITE 2) dans la moitié environ des systèmes d'éducation ainsi qu'en moyenne dans les pays de l'OCDE.
Selon les chefs d’établissement, les parents (ou tuteurs) s'entretiennent plus souvent des progrès de leur enfant que de son comportement avec des enseignants, et ce, plus souvent sur l'initiative des enseignants que sur la leur (voir le tableau II.B1.3.58). En moyenne, 52 % environ des élèves fréquentent un établissement où la plupart (plus de 50 %) des parents (ou tuteurs) discutent des progrès de leur enfant avec un enseignant à la demande de celui-ci et 40 %, un établissement où ils discutent du comportement de leur enfant avec un enseignant à la demande de celui-ci dans les pays de l'OCDE. Un élève sur quatre seulement fréquente un établissement où la plupart des parents sollicitent un entretien au sujet des progrès et du comportement de leur enfant. D'autres formes d'implication parentale sont encore plus rares : 11 % seulement des élèves fréquentent un établissement où des parents siègent au conseil de gestion et 8 % seulement, un établissement où des parents participent à des travaux manuels dans l'enceinte scolaire (entretien des bâtiments, etc.) ou à des activités extrascolaires (activités sportives, excursions, etc.).
Pourcentage d'élèves interrogés au moins une fois ou deux à leurs dires sur ce qu'ils ont fait à l'école ce jour-là par leurs parents ou d'autres membres de leur famille
Les pays et économies sont classés par ordre décroissant de leur pourcentage d’élèves.
Source : OCDE, Base de données PISA 2022, annexe B1, chapitre 3.
Références
[13] Aldrup, K., U. Klusmann et O. Lüdtke (2020), « Reciprocal associations between students’ mathematics anxiety and achievement: Can teacher sensitivity make a difference? », Journal of Educational Psychology, vol. 112/4, pp. 735-750, https://doi.org/10.1037/edu0000398.
[14] Berkowitz, R. et al. (2016), « A Research Synthesis of the Associations Between Socioeconomic Background, Inequality, School Climate, and Academic Achievement », Review of Educational Research, vol. 87/2, pp. 425-469, https://doi.org/10.3102/0034654316669821.
[15] Blank, C. et Y. Shavit (2016), « The Association Between Student Reports of Classmates’ Disruptive Behavior and Student Achievement », AERA Open, vol. 2/3, p. 233285841665392, https://doi.org/10.1177/2332858416653921.
[11] Boonk, L. et al. (2018), A review of the relationship between parental involvement indicators and academic achievement.
[5] Burns, T. et F. Gottschalk (dir. pub.) (2020), Education in the Digital Age: Healthy and Happy Children, La recherche et l’innovation dans l’enseignement, Éditions OCDE, Paris, https://doi.org/10.1787/1209166a-en.
[9] Castro, M. et al. (2015), « Parental involvement on student academic achievement: A meta-analysis », Educational Research Review, vol. 14, pp. 33-46, https://doi.org/10.1016/J.EDUREV.2015.01.002.
[35] Catalano, R. et al. (2004), « The Importance of Bonding to School for Healthy Development: Findings from the Social Development Research Group », Journal of School Health, vol. 74/7, pp. 252-261, https://doi.org/10.1111/j.1746-1561.2004.tb08281.x.
[1] Cohen, J. et al. (2009), « School climate: Research, policy, practice, and teacher education », Teachers College Record, vol. 111/1, pp. 180-213, https://doi.org/10.1007/s11205-006-9024-z.
[16] Daily, S. et al. (2020), « School Climate as an Intervention to Reduce Academic Failure and Educate the Whole Child: A Longitudinal Study », Journal of School Health, vol. 90/3, pp. 182-193, https://doi.org/10.1111/josh.12863.
[17] Epstein, S. et al. (2019), « School absenteeism as a risk factor for self-harm and suicidal ideation in children and adolescents: a systematic review and meta-analysis », European Child & Adolescent Psychiatry, vol. 29/9, pp. 1175-1194, https://doi.org/10.1007/s00787-019-01327-3.
[18] Fauth, B. et al. (2014), « Student ratings of teaching quality in primary school: Dimensions and prediction of student outcomes », Learning and Instruction, vol. 29, pp. 1-9, https://doi.org/10.1016/j.learninstruc.2013.07.001.
[36] Gase, L. et al. (2017), « Relationships Among Student, Staff, and Administrative Measures of School Climate and Student Health and Academic Outcomes », Journal of School Health, vol. 87/5, pp. 319-328, https://doi.org/10.1111/josh.12501.
[7] Gottschalk, F. (2022), « Cyberbullying: An overview of research and policy in OECD countries », Documents de travail de l’OCDE sur l’éducation, n° 270, Éditions OCDE, Paris, https://doi.org/10.1787/f60b492b-en.
[19] Gubbels, J., C. van der Put et M. Assink (2019), « Risk Factors for School Absenteeism and Dropout: A Meta-Analytic Review », Journal of Youth and Adolescence, vol. 48/9, pp. 1637-1667, https://doi.org/10.1007/s10964-019-01072-5.
[20] Hackman, D. et al. (2022), « School Climate, Cortical Structure, and Socioemotional Functioning: Associations across Family Income Levels », Journal of Cognitive Neuroscience, vol. 34/10, pp. 1842-1865, https://doi.org/10.1162/jocn_a_01833.
[21] Hessen, P. et N. Kuncel (2022), « Beyond grades: A meta-analysis of personality predictors of academic behavior in middle school and high school », Personality and Individual Differences, vol. 199, p. 111809, https://doi.org/10.1016/j.paid.2022.111809.
[6] Hill, J. (2022), « Policy responses to false and misleading digital content: A snapshot of children’s media literacy », Documents de travail de l’OCDE sur l’éducation, n° 275, Éditions OCDE, Paris, https://doi.org/10.1787/1104143e-en.
[32] Hoge, D., E. Smit et S. Hanson (1990), « School experiences predicting changes in self-esteem of sixth- and seventh-grade students. », Journal of Educational Psychology, vol. 82/1, pp. 117-127, https://doi.org/10.1037/0022-0663.82.1.117.
[22] Kunter, M., J. Baumert et O. Köller (2007), « Effective classroom management and the development of subject-related interest », Learning and Instruction, vol. 17/5, pp. 494-509, https://doi.org/10.1016/j.learninstruc.2007.09.002.
[37] LaRusso, M., D. Romer et R. Selman (2007), « Teachers as Builders of Respectful School Climates: Implications for Adolescent Drug Use Norms and Depressive Symptoms in High School », Journal of Youth and Adolescence, vol. 37/4, pp. 386-398, https://doi.org/10.1007/s10964-007-9212-4.
[23] Lazarides, R. et J. Buchholz (2019), « Student-perceived teaching quality: How is it related to different achievement emotions in mathematics classrooms? », Learning and Instruction, vol. 61, pp. 45-59, https://doi.org/10.1016/j.learninstruc.2019.01.001.
[33] MacNeil, A., D. Prater et S. Busch (2009), « The effects of school culture and climate on student achievement », International Journal of Leadership in Education, vol. 12/1, pp. 73-84, https://doi.org/10.1080/13603120701576241.
[12] Maslow, A. (1943), « A Theory of Human Motivation », Psychological Review, vol. 50/4, pp. 70–396.
[4] Mostafa, T., A. Echazarra et H. Guillou (2018), « The science of teaching science: An exploration of science teaching practices in PISA 2015 », Documents de travail de l’OCDE sur l’éducation, n° 188, Éditions OCDE, Paris, https://doi.org/10.1787/f5bd9e57-en.
[24] Sheridan, S. et al. (2019), « A Meta-Analysis of Family-School Interventions and Children’s Social-Emotional Functioning: Moderators and Components of Efficacy », Review of Educational Research, vol. 89/2, pp. 296-332, https://doi.org/10.3102/0034654318825437.
[25] Şirin, H. (2022), « Bullying in Schools », dans Advances in Social Networking and Online Communities, Handbook of Research on Bullying in Media and Beyond, IGI Global, https://doi.org/10.4018/978-1-6684-5426-8.ch020.
[26] Sobba, K. (2018), « Correlates and buffers of school avoidance: a review of school avoidance literature and applying social capital as a potential safeguard », International Journal of Adolescence and Youth, vol. 24/3, pp. 380-394, https://doi.org/10.1080/02673843.2018.1524772.
[27] Steffgen, G., S. Recchia et W. Viechtbauer (2013), « The link between school climate and violence in school: A meta-analytic review », Aggression and Violent Behavior, vol. 18/2, pp. 300-309, https://doi.org/10.1016/j.avb.2012.12.001.
[3] Thapa, A. et al. (2013), « A Review of School Climate Research », https://journals.sagepub.com/doi/10.3102/0034654313483907.
[38] Turanovic, J. et S. Siennick (2022), The Causes and Consequences of School Violence: A Review, National Institute of Justice, Washington D.C., https://www.ojp.gov/pdffiles1/nij/302346.pdf.
[8] Ulferts, H. (2022), It takes a village: How coronavirus can strengthen partnerships between parents and schools, https://oecdedutoday.com/how-coronavirus-strengthen-partnerships-parents-schools/.
[39] UNESCO (2019), Au-delà des chiffres: en finir avec la violence et le harcèlement à l’école, UNESCO, https://unesdoc.unesco.org/ark:/48223/pf0000368997.
[28] Vanderbilt, D. et M. Augustyn (2010), « The effects of bullying », Paediatrics and Child Health, vol. 20/7, pp. 315-320, https://doi.org/10.1016/j.paed.2010.03.008.
[2] Wang, M. et J. Degol (2016), « School climate: A review of the construct, measurement, and impact on student outcomes », Educational Psychology Review, vol. 28/2, pp. 315-352, https://doi.org/10.1007/s10648-015-9319-1.
[34] Way, N., R. Reddy et J. Rhodes (2007), « Students’ Perceptions of School Climate During the Middle School Years: Associations with Trajectories of Psychological and Behavioral Adjustment », American Journal of Community Psychology, vol. 40/3-4, pp. 194-213, https://doi.org/10.1007/s10464-007-9143-y.
[10] Wilder, S. (2014), « Effects of parental involvement on academic achievement: a meta-synthesis », https://doi.org/10.1080/00131911.2013.780009, vol. 66/3, pp. 377-397, https://doi.org/10.1080/00131911.2013.780009.
[29] Wolke, D. et S. Lereya (2015), « Long-term effects of bullying », Archives of Disease in Childhood, Publisher: BMJ Publishing Group Ltd Section: Review, pp. 879-885, https://doi.org/10.1136/archdischild-2014-306667.
[30] Woods, S. et D. Wolke (2004), « Direct and relational bullying among primary school children and academic achievement », Journal of School Psychology, vol. 42/2, pp. 135-155, https://doi.org/10.1016/j.jsp.2003.12.002.
[31] Yu, R. et K. Singh (2016), « Teacher support, instructional practices, student motivation, and mathematics achievement in high school », The Journal of Educational Research, vol. 111/1, pp. 81-94, https://doi.org/10.1080/00220671.2016.1204260.
← 1. La littérature est sans équivoque sur ce dont les élèves ont besoin pour s'épanouir à l’école : ils doivent s'y sentir physiquement et émotionnellement en sécurité, et être à la fois soutenus et stimulés intellectuellement (MacNeil, Prater et Busch, 2009[33] ; Hoge, Smit et Hanson, 1990[32] ; Way, Reddy et Rhodes, 2007[34]). Les parents doivent avoir le sentiment d’être invités à participer à l'éducation de leur enfant et aux activités scolaires (Thapa et al., 2013[3]). Si la vie quotidienne des élèves à l'école s'articule autour de relations saines, respectueuses et coopératives, les élèves sont moins susceptibles d’être sujets à l'absentéisme ou d'adopter des comportements déviants et à risque, tels que fumer, boire ou consommer des drogues (LaRusso, Romer et Selman, 2007[37] ; Gase et al., 2017[36] ; Catalano et al., 2004[35]). Un climat scolaire favorable est également propice au bon développement du cerveau des élèves (Hackman et al., 2022[20]) et contribue à réduire l’impact du milieu socio-économique sur les résultats scolaires (Berkowitz et al., 2016[14] ; Daily et al., 2020[16]).
← 2. Certaines études montrent sans surprise que les élèves ont de meilleurs résultats en mathématiques si leur classe est plus disciplinée (Berkowitz et al., 2016[14] ; Blank et Shavit, 2016[15] ; Fauth et al., 2014[18]). Les élèves sont plus intéressés par les cours en mathématiques si les enseignants réduisent le plus possible le bruit et les perturbations en classe (Kunter, Baumert et Köller, 2007[22] ; Lazarides et Buchholz, 2019[23]).
← 3. Les élèves qui ont l'impression d'être soutenus par leur professeur de mathématiques se disent plus efficaces, plus enthousiastes et plus intéressés en réponse aux items relatifs à cette matière, ce qui les aide à avoir de meilleurs résultats (Berkowitz et al., 2016[14] ; Fauth et al., 2014[18] ; Lazarides et Buchholz, 2019[23] ; Yu et Singh, 2016[31]). L'anxiété des élèves à l'égard des mathématiques peut s'apaiser si leurs professeurs sont sensibles aux attitudes de leurs élèves et détectent à quel moment ceux-ci ont besoin d'une aide supplémentaire (Aldrup, Klusmann et Lüdtke, 2020[13] ; Lazarides et Buchholz, 2019[23]).
← 4. Lors de chaque enquête PISA, les élèves sont interrogés sur le soutien de leur professeur et le climat de discipline dans le domaine majeur d'évaluation, en l'espèce en mathématiques en 2022 et, avant cela, en 2012. La compréhension de l'écrit était le domaine majeur en 2018. Le présent chapitre rend donc uniquement compte de l'évolution du soutien du professeur et du climat de discipline en cours de mathématiques entre 2012 et 2022.
← 5. Une certaine prudence s'impose lors de l'interprétation des tendances du fait d'une modification minime de la version anglaise du questionnaire entre 2012 et 2022, une option de réponse ayant été légèrement reformulée.
← 6. La sécurité est un besoin essentiel de toute personne (Maslow, 1943[12]) et est particulièrement importante à l'école, puisqu'elle est indispensable pour que les élèves puissent nouer des relations de confiance, se concentrer sur leurs cours et rester en bonne santé. La violence scolaire, qui perturbe les cours et les interactions sociales (Steffgen, Recchia et Viechtbauer, 2013[27]), correspond à la violence ayant pour cadre l'enceinte scolaire, le chemin de l'école et les événements et voyages scolaires. La violence peut être le fait d'élèves, d'enseignants ou d'autres membres du personnel, mais est le plus souvent imputable à des élèves (UNESCO, 2019[39]). Il existe de multiples formes de violence scolaire (Thapa et al., 2013[3] ; UNESCO, 2019[39]), notamment la violence physique (usage d'armes, vol, incendie criminel, etc.) ; la violence psychologique (violence affective ou verbale, par exemple, le fait d’insulter, de menacer, d’ignorer, d’isoler, de rejeter, d’injurier, d’humilier, de ridiculiser ou de punir une autre personne, de lui mentir, de faire courir des rumeurs à son sujet, etc.) ; la violence sexuelle (agression sexuelle, harcèlement sexuel, attouchements non consentis, actes sexuels obtenus par la force ou sous la contrainte, viol, etc.) ; et le harcèlement.
← 7. Les atteintes à l'intégrité physique ou psychique, du fait de la violence ou du harcèlement par exemple, peuvent laisser aux élèves qui en sont victimes de lourdes séquelles physiques et psychiques (Sobba, 2018[26] ; Turanovic et Siennick, 2022[38] ; Vanderbilt et Augustyn, 2010[28] ; Wolke et Lereya, 2015[29] ; Woods et Wolke, 2004[30]). Ces séquelles s'assimilent aussi à des troubles physiques et mentaux (dont une probabilité accrue de suicide) et de mauvais résultats scolaires. Les élèves plus souvent harcelés sont plus susceptibles d'être insatisfaits de leur vie ; le harcèlement scolaire est associé à un moins grand sentiment d'appartenance à l'établissement. Les élèves victimes de harcèlement, en particulier ceux qui en ont été victimes pendant des années, éprouvent plus de difficultés à adopter des comportements typiques de l'âge adulte, par exemple nouer des relations pérennes, s'intégrer dans le monde du travail, gagner son indépendance financière, et tendent à éviter l'école, même si certains chercheurs (Gubbels, van der Put et Assink, 2019[19]) ne trouvent pas d'éléments à l'appui d'un risque accru de décrochage scolaire.
← 8. Par harcèlement, on entend des comportements ou des propos délibérés et répétés de nature à porter préjudice à une personne ou à altérer sa santé physique ou mentale (Şirin, 2022[25]). Le harcèlement peut être physique (le fait de frapper ou de porter des coups de pied ou de poing) et peut impliquer de forcer la victime à céder un ou plusieurs de ses biens (extorsion) ; il peut être purement verbal (le fait d'injurier autrui ou de s'en moquer), mais également être relationnel (le fait de répandre des rumeurs sur la victime, de l'humilier en public, de la déshonorer ou de l'exclure du groupe (UNESCO, 2019[39] ; Woods et Wolke, 2004[30]).
← 9. Les élèves qui manquent des cours ou arrivent en retard à l'école passent à côté d'une partie de la vie scolaire et se privent d'occasions d'apprendre. L'absentéisme est associé à de moins bonnes notes, à de plus grandes difficultés sur la voie de l'obtention du diplôme et à de plus modestes aspirations académiques (Hessen et Kuncel, 2022[21]). Par comparaison avec les élèves assidus et ponctuels, les élèves sujets à l'absentéisme tendent à avoir une opinion plus défavorable de l'école et à souffrir d'anxiété ou de dépression (Gubbels, van der Put et Assink, 2019[19]). Ils tendent aussi à être plus portés sur la consommation d'alcool et de stupéfiants et à adopter plus souvent des comportements antisociaux, automutilateurs et dangereux (Epstein et al., 2019[17]). L'absentéisme répandu des élèves est préjudiciable au climat qui règne dans l'établissement et est un signe avant-coureur de décrochage scolaire (Gubbels, van der Put et Assink, 2019[19]).
← 10. Les absences de longue durée sont comptabilisées abstraction faite des élèves qui n'ont pas passé les épreuves, de sorte qu'elles peuvent être sous-estimées dans les pays et économies. Que le pourcentage d'élèves qui ont passé les épreuves PISA soit moins élevé en 2022 que lors des enquêtes précédentes pourrait s'expliquer par le pourcentage plus élevé d'absences de longue durée. Cette hypothèse ne peut toutefois être mise à l'épreuve des faits, faute de données tendancielles sur les absences de longue durée.
← 11. La pandémie a rappelé à chacun à quel point il était crucial que les parents, ou tuteurs, s'investissent dans la scolarité de leur enfant (Castro et al., 2015[9] ; Wilder, 2014[10] ; Boonk et al., 2018[11]). Un partenariat solide, efficace et durable entre les parents et l'école favorise l'épanouissement psychologique et social des élèves et leur réussite scolaire (Burns et Gottschalk, 2020[5] ; Sheridan et al., 2019[24]).