Résultats du PISA 2022 (Volume II)

7. Tirer des enseignements des données

Description

Les résultats de l’enquête PISA constituent une mine de données pouvant éclairer certains aspects des politiques d’éducation qui méritent d’être étudiés et développés. Ce chapitre propose des pistes de réflexion pour approfondir les données du PISA 2022 afin de mieux comprendre comment on peut améliorer les politiques pour qu’elles répondent aux besoins de chaque élève.

La prudence est de mise dans l’interprétation des résultats de l’Australie, du Canada, du Danemark, des États-Unis, de Hong Kong (Chine), de l’Irlande, de la Jamaïque, de la Lettonie, de la Nouvelle-Zélande, du Panama*, des Pays-Bas et du Royaume-Uni, car une ou plusieurs normes d’échantillonnage n’ont pas été respectées (voir le Guide du lecteur et les annexes A2 et A4).

La huitième évaluation du PISA a dû être repoussée d’une année en raison de la pandémie de COVID-19. Les résultats de cette évaluation montrent que Singapour a obtenu un score nettement supérieur à celui de tous les autres pays et économies participants en mathématiques (575 points), en compréhension de l'écrit (543 points) et en sciences (561 points). En mathématiques, six systèmes d'éducation d'Asie de l’Est, à savoir Singapour, Macao [Chine], le Taipei chinois, Hong Kong (Chine)*, le Japon et la Corée (par ordre décroissant des scores moyens) ont obtenu un bien meilleur score que tous les autres pays et économies. En compréhension de l’écrit, l’Irlande*, derrière le système d’éducation très performant de Singapour, fait aussi bien que le Japon, la Corée, le Taipei chinois et l’Estonie (par ordre décroissant des scores moyens) et mieux que 75 autres pays et économies. En sciences, ce sont les six pays et économies d'Asie de l'Est déjà cités, suivis de l’Estonie et du Canada* qui affichent les meilleurs scores (tableaux I.2.1, I.2.2 et I.2.3).

Cependant, les résultats du PISA 2022 montrent un fléchissement important de la performance en mathématiques et en compréhension de l’écrit entre 2018 et 2022. Au cours de cette période, les scores moyens ont chuté de près de 15 points en mathématiques et de 10 points en compréhension de l’écrit, en moyenne, dans les pays de l’OCDE. Plus de la moitié des pays et économies dont les données du PISA 2022 sont comparables avec les données de PISA 2018 ont vu leur performance moyenne en mathématiques et en compréhension de l’écrit se dégrader (graphique I.5.1).

Au-delà des classements, les résultats de l’enquête PISA proposent aux responsables politiques une mine de données qui peuvent éclairer des aspects de l’éducation qui méritent d’être étudiés — et qui indiquent qu’il peut s’avérer nécessaire d’améliorer des politiques et pratiques existantes ou bien d’en concevoir de nouvelles et de les mettre en œuvre.

L’enquête PISA propose des pistes de réflexion pour approfondir les données du PISA 2022 dans le but de mieux comprendre comment on peut améliorer les politiques pour qu’elles répondent aux besoins de chaque élève.

Examiner pourquoi la performance des élèves a si fortement baissé

La forte baisse de performance observée entre 2018 et 2022 est sans précédent, puisque les variations de la moyenne de l’OCDE des évaluations PISA consécutives jusqu’en 2018 n’avaient jamais dépassé quatre points en mathématiques et cinq points en compréhension de l’écrit. Ces baisses récentes correspondent à environ une demi-année jusqu'à trois quarts d’année d’apprentissage, étant donné que 20 points représentent le rythme annuel moyen d’apprentissage des jeunes âgés de 15 ans dans les pays et économies ayant participé à l’enquête PISA (voir l’encadré I.5.1 du Volume I pour plus de détails).

La forte baisse ne peut pas être due uniquement à la pandémie, car les tendances en termes de performance varient entre les matières…

En moyenne, dans les pays de l’OCDE, entre 2018 et 2022, la performance moyenne en mathématiques et en compréhension de l’écrit a considérablement baissé, tandis qu’elle n’a pas évolué de manière significative en sciences. Par contraste, dans 33 pays et économies sur 71, la performance des élèves en sciences est restée stable entre 2018 et 2022 (graphique I.5.1).

… et entre les systèmes d’éducation…

Au cours de la même période, la performance en mathématiques s’est améliorée au Taipei chinois, en Arabie saoudite, en République dominicaine, au Brunei Darussalam, au Cambodge, au Paraguay et au Guatemala (par ordre décroissant) d’environ 10 à 16 points. Toutefois, en Albanie, en Jordanie, en Islande, en Norvège et en Malaisie (par ordre décroissant), les scores en mathématiques ont chuté de plus de 30 points (graphique I.5.1).

La performance en compréhension de l’écrit s’est améliorée au Brunei Darussalam, au Panama*, au Taipei chinois, au Qatar, au Japon, en République dominicaine et au Cambodge (par ordre décroissant) d’environ 8 à 21 points entre 2018 et 2022 ; mais en Albanie, en Islande et en Macédoine du Nord, les scores en compréhension de l’écrit ont chuté de plus de 30 points durant cette période.

La performance en sciences s’est améliorée dans 18 pays et économies entre 2018 et 2022, y compris au Kazakhstan, en République dominicaine, au Panama*, au Taipei chinois, au Japon, au Cambodge et au Brunei Darussalam (par ordre décroissant), les scores ayant progressé d’environ 15 à 26 points. Par contre, en Albanie, en Macédoine du Nord, en Islande et en Malaisie (par ordre décroissant), les scores en sciences ont baissé de plus de 20 points au cours de cette période.

… et la performance avait déjà entamé un déclin avant la pandémie…

La détérioration de la performance en mathématiques entre 2018 et 2022 fait suite à une décennie et demie de stabilité. Les trajectoires de la performance en compréhension de l’écrit et en sciences, toutefois, étaient déjà négatives avant 2018, après avoir atteint les plus hauts niveaux entre les enquêtes PISA 2009 et 2012, bien avant les perturbations liées à la pandémie de COVID-19 (graphique I.6.1).

Les pays et économies suivants avaient déjà enregistré un recul de leur performance moyenne avant 2018. Ces tendances négatives se sont souvent confirmées et renforcées entre 2018 et 2022 (graphique I.5.3) :

• en Belgique, au Canada*, en Finlande, en France, en Hongrie, en Islande, en Nouvelle-Zélande*, aux Pays-Bas*, en République slovaque et en République tchèque, pour la performance en mathématiques

• au Costa Rica, en Finlande, en Islande, aux Pays-Bas*, en République slovaque, en Suède et en Thaïlande pour la performance en compréhension de l'écrit

• en Allemagne, en Belgique, en Finlande, en Grèce, en Islande, au Kosovo, aux Pays-Bas* et en Slovénie pour les performances en sciences.

… ce qui veut dire que d’autres raisons structurelles peuvent expliquer cette baisse.

Offrir à tous les élèves la possibilité de réaliser leur plein potentiel, quelles que soient leurs caractéristiques personnelles, et adapter les politiques aux contextes particuliers des systèmes d’éducation.

Dans 70 % des systèmes d'éducation participant à l’enquête PISA, l’écart de performance en mathématiques associé au milieu socio-économique n’a pas évolué entre 2018 et 2022 — la raison principale étant que les performances des élèves favorisés et défavorisés se sont dégradées au cours de cette période.

L'écart de performance en mathématiques lié au statut socio-économique n'a pas évolué entre 2018 et 2022 dans 48 des 68 pays et économies dont les données aux évaluations PISA sont disponibles. Il s'est toutefois creusé en moyenne dans les pays de l'OCDE et dans 13 pays et économies, et s'est réduit dans 7 autres (Arabie saoudite, Argentine, Brésil, Chili, Émirats arabes unis, Moldova et Philippines). Parmi ces derniers, seules l’Arabie saoudite, l’Argentine et les Philippines ont vu cet écart diminuer en raison de l’amélioration de la performance des élèves défavorisés. Dans trois autres pays, la performance des élèves favorisés s’est détériorée (tableau I.5.3).

Au cours de la dernière décennie, de nombreux systèmes d’éducation se sont montrés plus inclusifs à l’égard des populations marginalisées.

De nombreux pays et économies, notamment le Cambodge, la Colombie, le Costa Rica, l’Indonésie, le Maroc, le Paraguay et la Roumanie ont réalisé des progrès significatifs en termes d’enseignement secondaire universel au cours de la dernière décennie. Alors que dans quatre de ces pays les scores moyens du PISA sont en baisse, ils se sont en fait améliorés ou sont restés stables après contrôle de l’ouverture de l’enseignement secondaire à des populations auparavant marginalisées (graphique I.6.7).

Les résultats du PISA montrent que les systèmes d’éducation peuvent à la fois atteindre une performance globale plus élevée et atténuer l’impact du statut socio-économique des élèves sur leur performance.

Les systèmes d’éducation du Canada*, de la Corée, du Danemark*, de la Finlande, de Hong Kong (Chine)*, de l’Irlande*, du Japon, de la Lettonie*, de Macao (Chine) et du Royaume-Uni* sont particulièrement équitables. Tous ont atteint des niveaux élevés d’équité socio-économique en même temps qu’un fort pourcentage d’élèves âgés de 15 ans ont acquis les compétences de base en mathématiques, en compréhension de l’écrit et en sciences (graphique I.4.20).

Les résultats du PISA permettent de déterminer quel type de politique, universelle ou ciblée, est le plus susceptible d’avoir un fort impact sur un système d’éducation particulier.

Les résultats du PISA permettent de savoir si les politiques d’éducation devraient cibler les élèves peu performants, ou les élèves socio-économiquement défavorisés, ou bien les deux. Ils peuvent également permettre aux responsables politiques de déterminer s’ils devraient cibler les élèves ou les établissements (encadré I.4.3).

Le Japon, la Lituanie, les Pays-Bas*, la Pologne, la Slovénie et le Taipei chinois pourraient mettre en place des politiques ayant pour objectif d’améliorer les performances des élèves peu performants, quel que soit leur statut socio-économique, au niveau des établissements dans un premier temps. En revanche, l’Australie*, le Canada*, la Corée, la Nouvelle-Zélande* et la Suède pourraient mettre en œuvre de telles politiques en ciblant d’abord les élèves.

Si l’objectif est de réduire les inégalités dans l'éducation en fournissant des ressources supplémentaires, du soutien ou de l’aide à des élèves et des établissements défavorisés, l’impact de politiques ciblant les établissements défavorisés est susceptible d’être plus grand en Bulgarie, en Colombie, en Malaisie, en Mongolie, au Panama*, au Pérou et en Uruguay. L’unique exception est le Portugal où il vaudrait mieux cibler d’abord les élèves défavorisés plutôt que les établissements.

En Autriche, en Belgique, en France, en Hongrie, en Israël, en République slovaque, en République tchèque et en Roumanie, une combinaison de politiques d’éducation qui fournit des ressources et un soutien adaptés pour remédier à la fois aux faibles performances et aux inégalités pourrait s’avérer plus efficace au niveau des établissements. C’est uniquement à Singapour et en Suisse que les élèves de milieux défavorisés sont mieux répartis dans les établissements par rapport à la moyenne de l’OCDE.

Étudier les systèmes résilients qui ont maintenu et encouragé l’apprentissage, l’équité et le bien-être en dépit des perturbations liées à la pandémie

Quatre systèmes d’éducation, à savoir la Corée, le Japon, la Lituanie et le Taipei chinois, se démarquent en tant que systèmes d’éducation résilients…

Sur les 81 pays et économies qui participent au PISA 2022, seuls, la Corée, le Japon, la Lituanie et le Taipei chinois montrent une résilience globale : ils ont bien réussi, sont équitables, leurs élèves ont déclaré un sentiment d’appartenance à l’égard de leur établissement qui est aussi élevé ou plus élevé que la moyenne de l’OCDE en 2022, et ils n’ont montré aucun signe de détérioration dans chacun de ces aspects entre 2018 et 2022 (graphique II.1.1).

… alors que 21 systèmes d’éducation sont résilients dans un ou deux des trois aspects considérés : performance, équité et bien-être des élèves.

Singapour est résiliente en ce qui concerne la performance en mathématiques et en matière d’équité, mais pas sur le plan du bien-être des élèves (l’accent étant mis sur le sentiment d’appartenance des élèves à l’égard de l’établissement). La Suisse est résiliente en ce qui concerne la performance en mathématiques et le bien-être des élèves, mais pas en matière d’équité. L’Australie* est résiliente en ce qui concerne la performance en mathématiques, mais pas en matière d’équité et de bien-être. Les États-Unis*, Hong Kong (Chine) et le Royaume-Uni* sont considérés comme résilient en matière d’équité, mais pas en ce qui concerne la performance et le bien-être des élèves. L’Allemagne, l’Arabie saoudite, l’Autriche, la Croatie, la Finlande, la France, la Géorgie, la Hongrie, l’Islande, le Monténégro, le Portugal, la Roumanie, la Serbie, la Slovénie et la Suède sont résilients en matière de bien-être, mais pas en mathématiques ou en termes d’équité.

Dix mesures en faveur de la résilience

1. Laisser les établissements scolaires ouverts le plus longtemps possible au plus grand nombre d’élèves

L’enquête PISA 2022 montre que les systèmes ayant permis au plus grand nombre d’élèves d’éviter des fermetures trop longues ont obtenu de meilleurs scores en mathématiques et leurs élèves ont décrit un sentiment d’appartenance très fort à l’égard de leur établissement.

Les réponses des élèves dans le cadre de l’enquête PISA 2022 montrent que les systèmes qui ont épargné au plus grand nombre d’élèves des fermetures trop longues (plus de trois mois) ont eu tendance à obtenir de meilleurs résultats en mathématiques (graphique II.2.2). Ces systèmes ont aussi affiché des tendances stables ou en progrès entre 2018 et 2022 en ce qui concerne le sentiment d’appartenance des élèves à l’égard de l’établissement (graphique II.2.3).

Dans le cadre de l’enquête PISA 2022, on a demandé aux élèves si leur établissement avait fermé pendant plus d’un mois au total (certains établissements ont fermé et rouvert plusieurs fois au cours de la période) au cours des trois dernières années en raison de la pandémie de COVID-19. Dans la plupart des pays et économies, les établissements ont fermé pendant plusieurs mois en raison de la pandémie (tableau II.B1.2.1). En moyenne, dans les pays de l’OCDE, moins d’un élève sur deux a déclaré que son établissement avait été fermé pendant moins de trois mois. Seuls un pays ou une économie sur trois dont les données sont disponibles ont évité des fermetures d’établissements plus longues pour une majorité d’élèves. En Corée, en Islande, au Japon, en Suède, en Suisse et au Taipei chinois, plus de trois élèves sur quatre ont indiqué que leur établissement avait fermé pendant moins de trois mois, alors qu’au Brésil, en Irlande*, en Jamaïque* et en Lettonie*, seul un élève sur quatre ou moins a coché cette réponse.

Le fait de maintenir les établissements scolaires ouverts plus longtemps, à un plus grand nombre d’élèves, semble être essentiel, mais insuffisant, pour que les élèves poursuivent leur apprentissage malgré les perturbations ; l’organisation de l’apprentissage pendant les fermetures des établissements est également importante. Lorsqu’il faut fermer les établissements, il faut que les systèmes d’éducation veillent à ce que l’enseignement puisse se faire à distance afin d’éviter de graves pertes d’apprentissage. L’enseignement à distance force les élèves à apprendre de manière plus autonome ce qui, en retour, demande qu’ils s’appuient sur leurs propres aptitudes en apprentissage autodirigé. Encourager l’acquisition de ces aptitudes en classe n’est pas seulement utile aux élèves, mais c’est un investissement dans la résilience des systèmes d’éducation.

2. Préparer les élèves à l’apprentissage autonome

Un apprentissage à distance qui se déroule bien profite aux élèves et aux systèmes d’éducation.

Les systèmes d’éducation dans lesquels les élèves ont eu le moins de problèmes durant leur apprentissage à distance ont obtenu de meilleurs résultats en mathématiques que les autres systèmes, en moyenne (tableau II.B1.2.45). En outre, ces systèmes ont aussi vu des améliorations en ce qui concerne le sentiment d’appartenance des élèves à l’égard de l’établissement entre 2018 et 2022, avant et après la pandémie de COVID (tableau II.B1.2.46).

Toutefois, avec l’apprentissage à distance, de nombreux élèves ont dû lutter pour rester motivés. Les résultats du PISA 2022 montrent que, en moyenne, dans les pays de l’OCDE, près d’un élève sur deux a déclaré avoir du mal à se motiver au moins une fois par semaine pour faire son travail scolaire. En Australie* et au Royaume-Uni*, six élèves sur dix ont déclaré qu’ils avaient souvent du mal à se motiver pour faire leurs travaux scolaires au cours de l’apprentissage à distance — soit plus du double du pourcentage d’élèves en Corée, au Guatemala, en Islande, en Indonésie, au Kazakhstan, en Moldova et au Taipei chinois pour la même question. Une fois motivés, cependant, les élèves semblent avoir été bien équipés pour apprendre : au moins trois élèves sur quatre ont déclaré qu’ils n’ont jamais, ou seulement à quelques reprises, eu des difficultés pour accéder à un appareil numérique lorsqu’ils en avaient besoin, pour accéder à Internet, pour trouver un endroit calme pour étudier, pour trouver du temps pour étudier en raison de tâches ménagères à accomplir, ou pour trouver quelqu’un qui puissent les aider dans leur travail scolaire (graphique II.2.13 et tableau II.B1.2.30).

Les élèves se sont montrés plus à l’aise avec la technologie numérique dans le cadre de l’apprentissage à distance que dans la prise en charge de leur propre apprentissage.

L’enquête PISA 2022 cherche également à savoir si les systèmes d’éducation ont bien préparé leurs élèves à l’apprentissage autonome en leur demandant s’ils se sentent capables de prendre en charge leur apprentissage autodirigé. Les élèves se sont montrés plus à l’aise dans l’utilisation de la technologie numérique à des fins d’apprentissage à distance que dans la prise en charge de leur propre apprentissage (tableau II.B1.2.5). Par exemple, en moyenne, dans les pays de l’OCDE, environ trois élèves sur quatre ont déclaré qu’ils se sentaient capables ou tout à fait capables d’utiliser un environnement de gestion de l’apprentissage, une plateforme d’apprentissage scolaire ou un système de visioconférence, et pour trouver des ressources d’apprentissage en ligne (graphique II.2.5). Seuls six élèves sur dix ont déclaré se sentir également capables de se motiver à faire le travail scolaire et de se concentrer sans avoir besoin d’un rappel.

Ces résultats indiquent bien qu’il ne suffit pas de donner aux élèves les compétences pour utiliser les outils technologiques à des fins d’apprentissage ; il faut aussi leur enseigner à assumer leur responsabilité dans leur apprentissage. Certains systèmes d’éducation ont mis en œuvre un nouveau programme visant à améliorer les compétences et attitudes à l’égard de l’apprentissage autodirigé. Voir l’Encadré I.7.1 qui présente l’exemple de Singapour.

Les enseignants pourraient jouer un rôle essentiel en renforçant la confiance des élèves dans leur capacité d’auto-apprentissage.

Dans les systèmes d’éducation où les élèves ont déclaré que leurs enseignants étaient disponibles lorsqu’ils avaient besoin d’aide, les élèves ont tendance à se sentir plus aptes à apprendre de manière autonome et à distance en cas de nouvelle fermeture de leur établissement à l’avenir. En moyenne, dans les pays de l’OCDE, les élèves qui ont eu une expérience plus positive d’apprentissage à distance — par exemple, les élèves qui sont d’accord ou tout à fait d’accord avec le fait que leurs enseignants étaient disponibles lorsqu’ils avaient besoin d’aide — ont obtenu des résultats plus élevés en mathématiques et ont déclaré se sentir plus à même d’apprendre de manière autonome si leur établissement devait fermer de nouveau à l’avenir (graphique II.2.11 et tableau II.B1.2.47)..

Encadré I 7.1. Apprentissage mixte dans les établissements d’enseignement secondaire et institutions pré-universitaires à Singapour

Dans le cadre de l’apprentissage mixte, des journées régulières d’apprentissage à domicile ont été instaurées dans tous les établissements de l’enseignement secondaire et institutions pré-universitaires depuis 2022. Ce programme a pour but d’aider les élèves à devenir des apprenants autonomes, indépendants et passionnés. Ces journées donnent l’occasion aux élèves d’apprendre le contenu du programme de manière autonome, à l’aide de méthodes d’apprentissage numériques et non numériques. Elles comptent également des périodes réservées à l’apprentissage à l’initiative des élèves, qui peuvent approfondir leur propre domaine d’intérêt et apprendre en dehors du programme de cours, par exemple en s’initiant à une langue étrangère ou en étudiant la culture financière ou la programmation.

Les établissements programment environ deux journées par mois dans leur calendrier scolaire, à raison de 10 % du temps de programme de cours dans une année scolaire. Ces journées d’apprentissage à domicile sont moins structurées qu’une journée type en classe, si bien que les élèves peuvent assimiler le contenu du programme à leur propre rythme. Environ quatre à cinq heures sont attribuées au programme de cours et au moins une heure est consacrée à l’apprentissage à l'initiative de l’élève. Les établissements décident des matières et des sujets étudiés pendant ces journées et personnalisent le soutien à l’apprentissage à l'initiative de l’élève en fonction des besoins et intérêts de chacun. Par exemple, pour les élèves qui requièrent davantage de supervision dans leur apprentissage hors programme de cours, les établissements peuvent suggérer des activités ou fournir des ressources au début, avant de réduire ce soutien au fil du temps.

Les plateformes éducatives et ressources numériques, telles que celles de l’Espace d’apprentissage pour les élèves de Singapour, la plateforme nationale d’apprentissage en ligne et des dispositifs d’apprentissage personnel, qui ont été déployés à l’intention de tous les élèves des établissements secondaires, dans le cadre du programme national de culture numérique, viennent appuyer la mise en place de l’apprentissage mixte. Les élèves qui ont besoin de soutien supplémentaire ou qui n’ont pas un environnement familial propice à l’apprentissage peuvent se rendre dans leur établissement pendant les journées d’apprentissage à domicile où ils seront supervisés par le personnel scolaire, mais ils seront libres d’apprendre et d’organiser leur horaire de manière autonome.

Source : (Ministry of Education, Singapore, 2020[1] ; Ministry of Education, Singapore, 2022[2])

3. Construire des bases solides en faveur de l’apprentissage et du bien-être de tous les élèves

Aucun système ne fournit à tous ses élèves les bases solides nécessaires à l’apprentissage et au bien-être, telles que la sécurité alimentaire…

En moyenne, dans les pays de l’OCDE, 8.2 % des élèves ont déclaré qu’ils n’ont pas pu manger environ une fois par semaine dans les 30 derniers jours, car il n’y avait pas assez d’argent pour acheter de la nourriture. Certains pays de l’OCDE ne comptent qu’un très faible pourcentage de ces élèves (moins de 3 %), notamment le Portugal (2.6 %), la Finlande (2.7 %) et les Pays-Bas* (2.8 %). Toutefois, dans certains autres pays de l’OCDE, le pourcentage d’élèves qui souffrent d’insécurité alimentaire dépasse 10 %, y compris en Türkiye (19.3 %), en Nouvelle-Zélande* (14.1 %), en Colombie (13.3 %), au Chili (13.1 %), aux États-Unis* (13 %) en Lituanie (11 %) et au Royaume-Uni* (10.5 %) (graphique I.4.6).

… et le sentiment de sécurité.

En général, les élèves se sentent en sécurité dans leur établissement, en particulier dans leurs classes. Toutefois, les résultats de l’enquête PISA 2022 indiquent que les systèmes d’éducation pourraient envisager d’améliorer la sécurité sur le trajet des élèves entre leur établissement et leur domicile, ou dans les lieux autres que la salle de classe, comme les couloirs, les cafétérias ou les toilettes (graphique I.3.9 et tableau II.B1.3.17). Environ 10 % des élèves ne sont pas d’accord ou pas du tout d’accord avec l’affirmation selon laquelle ils se sentent en sécurité dans ces lieux, en moyenne, dans les pays de l’OCDE. En Jamaïque*, en Moldova et au Maroc, 25 % des élèves ont déclaré ne pas se sentir en sécurité hors de la salle de classe, et à Bakou (Azerbaïdjan), en Jamaïque* et en Moldova, plus de 15 % des élèves ont même déclaré ne pas se sentir en sécurité dans leur salle de classe. Cependant, dans de nombreux systèmes, y compris la Belgique, la Corée, la Croatie, l’Irlande*, les Pays-Bas*, le Portugal, la Serbie, Singapour, la Suisse et le Taipei chinois, moins de 5 % des élèves ont déclaré ne pas se sentir en sécurité dans leurs salles de classe ou à d’autres endroits de l’établissement.

Les systèmes d’éducation peuvent aborder les questions de sécurité dans l’établissement, y compris la sécurité alimentaire, en mettant en place diverses mesures politiques. En Finlande, les repas scolaires sont au cœur du programme national de base. La législation nationale garantit aux élèves, de l’enseignement préprimaire au deuxième cycle de l'enseignement secondaire, le droit d’avoir un repas gratuit par journée scolaire (Finnish National Agency for Education, 2023[3]). En Irlande, le programme de repas scolaires permet de financer la fourniture de repas adaptés aux besoins des élèves et des enfants dans les établissements et les organisations (Ireland Department of Social Protection, 2022[4]). Au Portugal, le plan École sans brimades, école sans violence (2019) met l’accent sur une approche communautaire globale pour lutter contre les brimades et la violence à l’école, avec des actions visant les enseignants, les parents, les élèves et d’autres parties prenantes. Les établissements définissent un plan d’action comportant des stratégies et des activités qui sensibilisent aux comportements néfastes et favorisent la détection précoce (OCDE, 2021[5]). Dans la Communauté flamande de Belgique, l’initiative politique Paraat voor de schoolstraat (Prêt pour la rue de l’école), visant à réduire la pollution de l’air dans les environs des établissements scolaires, interdit aux véhicules de circuler dans les rues proches des établissements pendant des périodes déterminées le matin ou l’après-midi (Burns et Gottschalk (eds.), 2020[6]).

4. Limiter les distractions causées par l’utilisation de dispositifs numériques en classe

Un élève sur trois est distrait lorsqu’il utilise un dispositif numérique en classe.

Les données du PISA 2022 montrent que, en moyenne, dans les pays de l'OCDE et dans environ un tiers de tous les systèmes d'éducation, le climat de discipline s’est amélioré entre 2012 et 2022 (tableau II.B1.3.12). Toutefois, outre les problèmes de disciplines « traditionnels », environ 30 % des élèves, en moyenne, dans les pays de l’OCDE, ont déclaré qu’ils étaient distraits par des appareils numériques pendant la plupart ou la totalité des cours de mathématiques (graphique II.3.4 et tableau II.B1.3.9). Autre constat tout aussi important, environ 25 % des élèves ont indiqué que, pendant la plupart ou la totalité des cours, ils étaient distraits par d’autres élèves utilisant ces dispositifs numériques, que l’enseignant devait attendre longtemps avant que les élèves se calment, que les élèves ne pouvaient pas bien travailler et que les élèves ne commençaient à travailler que bien après le début du cours.

Il est capital de limiter les distractions pour une bonne performance et le bien-être des élèves.

En moyenne, dans les pays de l'OCDE, les élèves qui ont déclaré qu’ils étaient distraits pendant une partie ou la totalité du cours de mathématiques ont obtenu de moins bons résultats (15 points de moins) que les élèves qui ont déclaré que cela n’arrivait jamais ou presque jamais, après contrôle du profil socio-économique des élèves et des établissements (tableau II.B1.3.13). On observe une tendance semblable dans plus de 80 % des systèmes d'éducation dont les données sont disponibles. Dans tous les pays et économies, les élèves qui estiment que le climat pendant les cours de mathématiques est moins perturbé déclarent se sentir moins anxieux à l’égard des mathématiques (tableau II.B1.3.16).

Les élèves qui utilisent fréquemment leurs téléphones portables dans l’établissement ont plus souvent déclaré que l’utilisation des appareils numériques en cours de mathématiques pouvait les distraire.

Le fait de compter sur les téléphones portables des élèves dans le cadre scolaire augmente le risque que les élèves s’en servent pour des activités personnelles ou qu’ils se laissent distraire par des notifications. Les élèves semblent, en effet, se laisser moins distraire lorsqu’ils désactivent les notifications des réseaux sociaux et des applications sur leurs appareils numériques pendant les cours, lorsqu’ils n’ont pas à prendre des notes ou à rechercher des informations à l’aide de leurs appareils numériques, et lorsqu’ils ne se sentent pas dans l’obligation d’être en ligne et de répondre à des messages pendant les cours (tableau II.B1.5.44).

Les politiques d’éducation qui ciblent les compétences et les comportements des élèves lorsqu'ils utilisent des appareils numériques sont essentielles pour limiter les distractions.

De nombreux établissements scolaires ont mis en place des lignes directrices pour remédier au problème de la distraction des élèves lorsqu’ils utilisent des dispositifs numériques en classe. L’efficacité de telles règles dépend de leur contenu et de leur conception ainsi que de la capacité à les faire respecter. Lorsque les déclarations écrites ou les règles d’un établissement sont trop générales, imprécises ou laxistes, elles risquent de nuire à l’apprentissage et à l’enseignement au moyen d’appareils numériques. Les établissements et le personnel enseignant doivent également disposer du temps et des capacités nécessaires pour faire respecter ces règles. Le personnel enseignant n’est sûrement pas en mesure de contrôler ce que font les élèves sur leurs appareils numériques en classe, même lorsque ceux-ci sont utilisés dans le cadre de la leçon. En effet, la préparation du personnel enseignant à l’intégration des outils numériques dans l’enseignement n’a qu’une faible corrélation avec la possibilité que l’utilisation des appareils numériques pendant le cours de mathématiques puisse distraire les élèves (graphique II.5.9).

Les élèves sont moins susceptibles de déclarer que l’utilisation d’appareils numériques les distrait pendant les cours de mathématiques, lorsque l’utilisation des téléphones portables est interdite dans l’enceinte de l’établissement. À première vue, l’interdiction des téléphones portables semble être une mesure utile. Toutefois, des recherches approfondies sont nécessaires pour comprendre pleinement l’efficacité et l’impact d’une telle interdiction. En moyenne, dans les pays de l’OCDE, 30 % des élèves des établissements où l’utilisation des téléphones portables est interdite ont déclaré en utiliser un plusieurs fois par jour et 21 % ont déclaré l’utiliser tous les jours ou presque au sein de leur établissement (tableau II.B1.5.39). Ces conclusions montrent que ces interdictions ne sont pas toujours appliquées avec rigueur. Les résultats du PISA montrent également que, dans certains pays et économies, les élèves des établissements ayant interdit les téléphones portables dans leur enceinte sont moins susceptibles de désactiver les notifications des réseaux sociaux et des applications sur leurs appareils numériques au moment de s’endormir (tableau II.B1.5.45). Ces conclusions indiquent que les élèves des établissements qui ont interdit les téléphones portables n’ont peut-être pas suffisamment d’occasions d’élaborer des stratégies autonomes d’utilisation des téléphones portables.

Un usage modéré des dispositifs numériques dans les établissements est corrélé à des performances élevées ; mais la relation varie considérablement en fonction de la raison de son utilisation.

En moyenne, dans les pays de l’OCDE, les élèves ayant passé jusqu’à une heure par jour sur des appareils numériques dans le cadre de leur apprentissage dans l’établissement ont obtenu 24 points de plus en mathématiques que les élèves ne les ayant jamais utilisés. Même après contrôle du profil socio-économique des élèves et des établissements, le premier groupe d’élèves a obtenu 14 points de plus. Cette relation positive s’observe dans plus de la moitié des systèmes d’éducation dont les données sont disponibles. Toutefois, la relation est négative lorsque les élèves passent plus d’une heure par jour sur des appareils numériques dans le cadre de leur apprentissage scolaire (tableau II.B1.5.66).

Les élèves ayant passé jusqu’à une heure par jour sur des appareils numériques à des fins d’apprentissage au sein de leur établissement ont obtenu 20 points de plus en mathématiques que les élèves ne les utilisant pas. L’écart de performance après contrôle du profil socio-économique des élèves et des établissements est de 10 points. La relation positive s’observe dans environ la moitié des systèmes d’éducation dont les données sont disponibles (tableau II.B1.5.67). En revanche, les élèves qui passent plus d’une heure sur des appareils numériques pour les loisirs ont obtenu de moins bons scores en mathématiques.

Ces résultats indiquent qu’une utilisation modérée des appareils numériques n’est pas intrinsèquement néfaste et peut même être positivement corrélée à la performance. Une utilisation excessive ou mauvaise des appareils numériques est en revanche négativement corrélée à la performance. Ces conclusions confirment la nécessité de disposer de meilleures directives sur l’utilisation des appareils numériques au sein des établissements scolaires.

5. Renforcer le partenariat entre la famille et l’établissement et faire en sorte que les parents participent à l’apprentissage des élèves

Dans de nombreux systèmes d’éducation, la participation des parents dans l’apprentissage des élèves a diminué.

Les données de tendance de l’enquête PISA recueillies auprès des chefs d’établissement montrent que le pourcentage des parents qui participaient aux activités scolaires a baissé considérablement entre 2018 et 2022 dans de nombreux pays et économies, en particulier le pourcentage des parents impliqués dans des activités concernant l’apprentissage (graphiques II.3.15 et tableau II.B1.3.67). En moyenne, dans les pays de l’OCDE, le pourcentage d’élèves dans les établissements où la plupart des parents discutent des progrès de leur enfant avec un enseignant, à leur demande ou à la demande de l’un des enseignants de leur enfant, a diminué respectivement de dix et huit points de pourcentage. C’est seulement dans quelques pays que les parents ont davantage participé durant cette période : à Macao (Chine), au Mexique et en Roumanie, les parents ont davantage demandé à discuter avec les enseignants en 2022 qu’en 2018 ; en Arabie saoudite, au Brunei Darussalam, aux Émirats arabes unis, en Géorgie, au Qatar et en République dominicaine, les parents étaient plus nombreux en 2022 qu’en 2018 à prendre part aux discussions à la demande des enseignants.

Les systèmes d’éducation où les parents ont davantage tendance à s’impliquer ont vu les performances se stabiliser ou s’améliorer, en particulier chez les élèves défavorisés.

Les systèmes d’éducation dans lesquels le pourcentage des parents qui demandent à discuter des progrès de leur enfant avec un enseignement a moins diminué entre 2018 et 2022 ont vu la performance en mathématiques se stabiliser ou s’améliorer (graphique II.3.16), en particulier parmi les élèves défavorisés (tableau II.B1.3.77).

Les élèves recevant du soutien à domicile ont des attitudes plus positives à l’égard des établissements et de l’apprentissage.

Dans tous les pays et économies, les élèves recevant davantage de soutien de leurs familles ont déclaré avoir un fort sentiment d’appartenance à l’égard de leur établissement et une plus grande satisfaction à l'égard de la vie ainsi que davantage confiance dans leur capacité d’apprentissage autodirigé (tableau II.B1.3.75). Dans la plupart des pays et économies, ces élèves ont également déclaré se sentir moins anxieux à l’égard des mathématiques.

Les élèves s’épanouissent lorsque leur famille s’intéresse activement à eux et à leur apprentissage.

Les élèves très performants ont déclaré que, régulièrement, leur famille prenait le repas principal avec eux, passait du temps simplement à parler avec eux, ou leur demandait ce qu’ils avaient fait à l’école pendant la journée (« une ou deux fois par semaine environ », ou « tous les jours ou presque »). Ces élèves ont obtenu de 16 à 28 points de plus en mathématiques que les élèves qui ont déclaré que ces activités ne se faisaient pas régulièrement dans leurs familles, en moyenne, dans les pays de l’OCDE et après contrôle du profil socio-économique des élèves et des établissements (tableau II.B1.3.72).

Les réponses des élèves à la question de savoir si leurs parents ou un membre de leur famille leur demandaient ce qu’ils ont fait pendant la journée à l’école ont mis en évidence l’une des plus grandes variations entre les systèmes d’éducation. En Allemagne, en Australie*, en Colombie, en Croatie, au Danemark, en Hongrie, en Irlande*, en Italie, en Nouvelle-Zélande*, aux Pays-Bas*, au Portugal, au Royaume-Uni* et en Suède, au moins 80 % des élèves ont déclaré que leurs parents ou un membre de la famille leur ont demandé ce qu’ils avaient fait à l’école pendant la journée une ou deux fois par semaine environ. À Hong Kong (Chine)*, Macao (Chine) et en Thaïlande, seulement 50 % des élèves ont déclaré que cela se produisait régulièrement (graphique II.3.18).

S’il n’y a aucun doute quant à l’importance de la participation des parents et de la famille dans l’éducation, la question se pose actuellement sur l’équilibre et la nature adéquate de leur participation, en particulier au-delà des premières années de l’enfant. Les résultats du PISA montrent que, pour les adolescents, même des activités apparemment anodines comme partager un repas en famille ou simplement parler ensemble, sont fortement associées aux performances et au bien-être des élèves.

6. Repousser l’âge de la répartition entre filières

L’orientation précoce est négativement associée à l’équité socio-économique et est liée à la concentration d’élèves favorisés et défavorisés dans les établissements.

Les résultats de l’enquête PISA 2022 montrent invariablement que dans les systèmes où les élèves sont sélectionnés plus tôt pour suivre différents programmes d’études, il existe une association plus forte entre le profil socio-économique des élèves et leur performance (graphique II.B1.4.31).

Plus les élèves sont sélectionnés tôt dans différentes filières scolaires et plus les élèves favorisés et défavorisés sont isolés dans le système d’éducation (graphiques II.4.16 et II.4.17). Les mesures de concentration d’élèves favorisés et défavorisés dans les établissements évaluent les possibilités d’interaction sociale entre les différents groupes d’élèves d’un établissement. C’est une dimension essentielle, car les camarades de classe et d’école peuvent avoir une forte influence les uns sur les autres (effets de pairs) — pour le meilleur ou pour le pire. Ils peuvent se motiver les uns les autres et s’entraider pour surmonter les difficultés d’apprentissage, mais ils peuvent également perturber l’enseignement, réclamer une attention disproportionnée de la part des enseignants et être source d’anxiété.

Les résultats de l’enquête montrent que l’orientation précoce, la concentration d’élèves favorisés et défavorisés dans les établissements et l’équité socio-économique en mathématiques sont liées. Si les données du PISA ne peuvent pas déterminer ce qui les relie, elles peuvent fournir un aperçu de certains aspects que les pays peuvent souhaiter prendre en compte afin d’offrir des possibilités d’apprentissage à tous les élèves. Il peut s’avérer utile d’examiner si les conséquences indésirables de l’orientation précoce peuvent être atténuées en : maintenant la concentration d’élèves favorisés et défavorisés dans les établissements à des niveaux raisonnables et en atténuant son impact sur l’apprentissage des élèves ; en supprimant la stigmatisation sociale associée à certaines filières ; en mettant en œuvre des programmes d’études stimulants et riches dans toutes les filières et en veillant à ce qu’ils reçoivent le soutien et les ressources qui conviennent ; en instaurant de la souplesse dans les systèmes afin que les élèves puissent passer facilement d’une filière à l’autre ; et en offrant des passerelles vers l’enseignement supérieur à tous les élèves.

7. Fournir un soutien supplémentaire aux élèves ayant des difficultés plutôt que de les faire redoubler

Les systèmes d'éducation qui font davantage redoubler affichent une plus faible performance moyenne en mathématiques.

Le groupe des systèmes très performants et équitables présente relativement peu de redoublements (tableau II.4.2). Dans les pays de l’OCDE, plus le pourcentage de redoublants est élevé, plus la performance moyenne en mathématiques est faible et plus la relation entre le profil socio-économique des élèves et leur performance en mathématiques est forte (graphique II.B1.4.31).

Les enseignants soutiennent davantage les élèves dans les systèmes d'éducation où l'admission en classe supérieure est automatique.

Les élèves sont plus susceptibles d'estimer qu'ils entretiennent de bonnes relations avec leurs professeurs de mathématiques et que ceux-ci les soutiennent dans les systèmes d'éducation où l'admission en classe supérieure est automatique que dans les systèmes où elle ne l'est pas (la différence relative aux bonnes relations avec l’enseignant n’est significative que si la comparaison porte sur les pays de l’OCDE) (graphique II.4.9).

Il faut redoubler d’efforts afin que les enseignants prodiguent aux élèves le soutien adéquat dont ils ont besoin.

Les résultats de l’enquête PISA 2022 indiquent qu’il faut redoubler d’efforts afin que les enseignants prodiguent aux élèves le soutien adéquat dont ils ont besoin. Dans la moitié des pays et économies et en moyenne dans les pays de l’OCDE, le soutien des enseignants a baissé entre 2012 et 2022 (tableau II.B1.3.4). Par exemple, le pourcentage d’élèves qui ont déclaré que leurs enseignants fournissaient une aide supplémentaire lorsque les élèves en ressentaient le besoin dans la plupart des cours ou dans tous les cours a diminué de trois points de pourcentage au cours de cette période. En 2022, en moyenne dans les pays de l’OCDE, environ 70 % des élèves ont déclaré que l’enseignant apportait de l’aide supplémentaire lorsque l’élève en avait besoin dans la plupart des cours ou tous les cours et continuait d’enseigner jusqu’à ce que l’élève comprenne ; 30 % des élèves ont déclaré que leur enseignant n’agissait pas de la sorte (graphique II.B1.3.1).

La fréquentation d’un établissement préprimaire semble réduire le risque de redoubler plus tard.

Alors que la nature transversale des données PISA ne permet pas d’établir un lien de causalité, les résultats de PISA 2022 montrent clairement qu’en moyenne, dans les pays de l’OCDE et dans une majorité de systèmes d'éducation, les élèves qui ont fréquenté un établissement préprimaire pendant au moins un an risquent beaucoup moins de redoubler à n’importe quel niveau d’enseignement que des élèves qui n’ont jamais fréquenté un tel établissement ou qui l’ont fréquenté pendant moins d’un an, même après contrôle des facteurs socio-économiques (graphique II.4.5).

Les systèmes d’éducation présentant la plus forte association négative entre la fréquentation d’un établissement préprimaire et le redoublement sont le Danemark, la Grèce, l’Islande, Israël, la Malaisie, le Taipei chinois, la Thaïlande, Singapour et la Suède ; le seul système présentant une association positive est la Macédoine du Nord. En Thaïlande, les élèves âgés de 15 ans qui n’ont pas fréquenté un établissement préprimaire ou qui l’ont fait pendant moins d’un an, risquent cinq fois plus de redoubler que les élèves qui l’ont fréquenté pendant au moins un an.

8. Un personnel et du matériel éducatifs adéquats et de qualité

Les chefs d’établissement se sont montrés plus inquiets face à la pénurie de personnel enseignant en 2022 qu’en 2018.

Les résultats de l’enquête PISA montrent qu’entre 2018 et 2022, dans plus de la moitié des systèmes d’éducation, les chefs d’établissement en 2022 étaient plus susceptibles que leurs homologues de 2018 de déclarer que l’enseignement dispensé dans leur établissement était affecté, dans une certaine mesure ou dans une large mesure, par un personnel enseignant inadéquat ou peu qualifié. Ce constat est particulièrement frappant dans les systèmes d’éducation qui ont vu la proportion d’enseignants à temps plein diminuer au cours de la période. Pourtant, les résultats de l’enquête PISA montrent également qu’entre 2018 et 2022, le nombre d’élèves par enseignant et la taille des classes ont légèrement diminué dans les pays de l’OCDE et sont restés stables dans la plupart des pays et économies.

Il est dans l’intérêt des systèmes d’éducation de savoir pourquoi, en 2022, les chefs d’établissement ont l’impression que la pénurie d’enseignants est plus grande, alors que le nombre d’enseignants par élève n’a pas forcément baissé. D’autres notions ou phénomènes peuvent alimenter cette perception, tels que l’absentéisme des enseignants, l’idée que les enseignants ne sont pas assez qualifiés, ou encore l’évolution du rôle des enseignants, qui peuvent, à leur tour, affecter les attentes et, donc, modifier les normes par rapport auxquelles la performance des enseignants est mesurée.

Par contraste, les chefs d’établissement étaient moins susceptibles de faire état d’un manque de matériel pédagogique en 2022 qu’en 2018. Cependant, au sein des systèmes d’éducation, la disponibilité de matériel pédagogique varie beaucoup d’un établissement à l’autre.

Les systèmes d’éducation doivent fournir du matériel pédagogique et des dispositifs numériques adéquats et de bonne qualité et élaborer des directives quant à leur utilisation.

Les résultats de l’enquête PISA montrent que les établissements défavorisés sur le plan socio-économique ont davantage tendance que les établissements favorisés à manquer de ressources matérielles, en moyenne dans les pays de l’OCDE et dans 47 systèmes d’éducation (graphique II.5.7). En moyenne, dans les pays de l’OCDE et dans 41 systèmes d’éducation, les établissements défavorisés sont plus susceptibles de souffrir d’un manque de ressources numériques ou de leur mauvaise qualité que les établissements favorisés (graphique II.5.6).

Dans chaque système d’éducation, il importe de veiller à ce que tous les établissements, quel que soit leur profil socio-économique, aient du matériel pédagogique et des ressources numériques adaptés et de qualité.

9. Faire des établissements scolaires des pôles d’interaction sociale

Les résultats de l’enquête PISA 2022 montrent que les établissements peuvent jouer un rôle charnière non seulement dans l’apprentissage des élèves, mais aussi dans leur bien-être.

Les établissements des systèmes d’éducation les plus performants mettent généralement une salle à la disposition des élèves pour faire leurs devoirs ainsi que du personnel pour les encadrer (tableau II.B1.5.102). Cette corrélation s’observe dans tous les pays de l’OCDE et dans tous les pays et économies, même après contrôle du PIB par habitant. Cette même relation s’observe également dans les systèmes d’éducation. Les élèves fréquentant des établissements qui mettent une salle à leur disposition pour faire leur devoir ont obtenu 13 points de plus en mathématiques que les élèves des établissements qui ne fournissent pas une telle salle, en moyenne, dans les pays de l’OCDE. Après contrôle du profil socio-économique des élèves et des établissements, l’amélioration est moins importante (trois points), mais reste significative (graphique II.B1.5.87).

Dans les pays de l’OCDE, l’augmentation de l’offre de tutorat entre pairs est corrélée à une augmentation du sentiment d’appartenance des élèves à l’égard de leur établissement. Dans les systèmes d’éducation où les élèves sont plus nombreux en 2022 à fréquenter des établissements qui proposent un tutorat entre pairs qu’en 2018, le sentiment d’appartenance des élèves à l’égard de leur établissement s’est renforcé au cours de cette période (graphique II.B1.5.104).

Ces résultats soulignent à quel point l’interaction sociale est essentielle dans l’apprentissage et le bien-être des élèves. La collaboration ou la coopération, élément clé du travail d’équipe, peut être intégrée dans le programme de cours pour faciliter l’apprentissage. Par exemple, plus de la moitié des programmes de cours en Corée, en Estonie et au Kazakhstan font appel à l’apprentissage collaboratif (OCDE, 2021[7]).

10. Combiner l’autonomie scolaire avec des mécanismes d'assurance de la qualité

Comprendre les conditions dans lesquelles l’autonomie croissante des établissements sert les intérêts des élèves est essentiel pour les politiques de l’éducation.

Selon les résultats de l’enquête PISA, plus les établissements sont autonomes dans un système d’éducation, plus le score moyen y est élevé en mathématiques ; mais la corrélation entre les deux variables est d’autant plus intense que certains mécanismes d’assurance de la qualité existent (graphique II.6.1). Il apparaît plus précisément que tous pays et économies participants confondus, les mécanismes d’assurance de la qualité associés à de meilleurs résultats scolaires sont les suivants (par ordre décroissant d’importance) : tutorat des enseignants ; observation des cours par des inspecteurs aux fins de contrôle des pratiques des enseignants ; enregistrement systématique des résultats des élèves aux épreuves et des taux de réussite ; évaluation interne ou auto-évaluation ; suivi des résultats scolaires par une instance administrative ; et administration d’épreuves normalisées obligatoires une fois par an minimum.

Références

[6] Burns, T. et F. Gottschalk (eds.) (2020), Education in the Digital Age: Healthy and Happy Children, La recherche et l’innovation dans l’enseignement, Éditions OCDE, Paris, https://doi.org/10.1787/1209166a-en.

[3] Finnish National Agency for Education (2023), School meals in Finland, https://www.oph.fi/en/education-and-qualifications/school-meals-finland (consulté le 20 October 2023).

[4] Ireland Department of Social Protection (2022), Evaluation of the School Meals Programme, https://www.gov.ie/pdf/?file=https://assets.gov.ie/251427/6b3e8499-4cca-4f32-aa7d-cbcad0b660e2.pdf#page=null.

[2] Ministry of Education, Singapore (2022), Student-Initiated Learning, https://www.moe.gov.sg/news/parliamentary-replies/20221004-student-initiated-learning (consulté le 16 October 2023).

[1] Ministry of Education, Singapore (2020), Blended Learning to Enhance Schooling Experience and Further Develop Students into Self-Directed Learners, https://www.moe.gov.sg/news/press-releases/20201229-blended-learning-to-enhance-schooling-experience-and-further-develop-students-into-self-directed-learners (consulté le 16 October 2023).

[5] OCDE (2021), Education Policy Outlook 2021: Shaping Responsive and Resilient Education in a Changing World, Éditions OCDE, Paris, https://doi.org/10.1787/75e40a16-en.

[7] OCDE (2021), Embedding Values and Attitudes in Curriculum: Shaping a Better Future, Éditions OCDE, Paris, https://doi.org/10.1787/aee2adcd-en.