Este capítulo resume las principales conclusiones y recomendaciones del informe, y se centra en comparar la situación del sistema de educación y competencias peruano con el de los miembros de la OCDE y sus asociados en América Latina. Asimismo, pone de relieve aquellos ámbitos en los que la evidencia y los ejemplos de políticas de la OCDE pueden ayudar a Perú a acercarse más a los indicadores de referencia de la organización en términos de calidad, equidad y buena gobernanza.
Educación y competencias en Perú
Resumen
En los últimos dos decenios, Perú ha emprendido uno de los períodos más sostenidos de reforma educativa en su historia reciente. Con el respaldo de una visión nacional clara y un sólido liderazgo técnico, el país ha llevado a cabo amplios esfuerzos para ampliar el acceso y mejorar la calidad en todo el sistema educativo y de formación. La inversión pública ha aumentado de manera constante, y una serie de innovaciones institucionales y políticas han remodelado el sector con la modernización del plan de estudios, la transformación de la enseñanza en una carrera basada en el mérito y el establecimiento de procesos de garantía de calidad para mantener unos estándares mínimos de prestación del servicio. Estas reformas han contribuido a lograr avances tangibles. La matriculación en la educación preescolar ha alcanzado niveles casi universales, los resultados del aprendizaje de los estudiantes en el Programa para la Evaluación Internacional de Estudiantes (PISA) han mejorado, aproximándose a la puntuación media de los países de la OCDE en América Latina, y el nivel de educación terciaria es ahora el más alto de la región.
A pesar de estos avances, el impulso para el cambio se ha ralentizado en los últimos años. La inestabilidad política ha perturbado el liderazgo y ha frenado la implementación de las reformas. Esto tiene repercusiones tanto para los niños de hoy como para el desarrollo futuro del país. La geografía y el entorno familiar siguen determinando en gran medida las oportunidades individuales en Perú. Los hogares más pobres y los que se encuentran fuera de la próspera región de la Costa se enfrentan a los mayores obstáculos para acceder a una educación de calidad, lo que frena los esfuerzos por mejorar la igualdad y reducir la pobreza. Al mismo tiempo, siete de cada diez personas trabajadoras pertenecen al sector informal. Se trata de una de las tasas más altas de América Latina, una situación que será difícil de rectificar si no se fortalecen las vías de formación profesional y se estrechan las alianzas entre la educación, los empleadores y el gobierno local. El presente informe estudia cómo Perú puede aprovechar la evidencia de la OCDE y la experiencia internacional para revitalizar sus esfuerzos de reforma educativa. Examina en qué medida las políticas de Perú se alinean con las mejores prácticas de la OCDE y cómo podrían mejorarse aún más para promover mejor la calidad, la equidad y la buena gobernanza en el sistema de educación y formación (véase el Cuadro 1.1). El presente capítulo resume las principales conclusiones y recomendaciones de esta revisión.
El 25 de enero de 2022, el Consejo de la OCDE decidió iniciar las conversaciones de adhesión con Perú. El 10 de junio de 2022, el Consejo de la OCDE adoptó la Hoja de Ruta para la adhesión de Perú al Convenio de la OCDE [C/MIN(2022)24/FINAL], donde se establecen los términos, las condiciones y el proceso para la adhesión a la OCDE. En virtud de esta Hoja de Ruta, se ha solicitado al EDPC que lleve a cabo una revisión técnica exhaustiva de Perú en el ámbito de la educación y las competencias. El presente informe contribuye a este proceso mediante la evaluación de la voluntad y la capacidad de Perú para implementar los instrumentos jurídicos sustantivos de la OCDE que son competencia del EDPC, así como de las políticas y prácticas de Perú en comparación con las políticas y prácticas de la OCDE en materia de educación y competencias. Para ello, toma como referencia cinco Principios Básicos de Adhesión que son esenciales para unos sistemas educativos eficaces: un fuerte enfoque en la mejora de los resultados del aprendizaje; la equidad en las oportunidades educativas; y la buena gobernanza, en particular la recopilación y el uso de datos para fundamentar las políticas; la utilización del financiamiento para impulsar la reforma; y la participación de las partes interesadas en el diseño y la implementación de las políticas. Basándose en la investigación y la experiencia de la OCDE en el ámbito de la educación y las competencias, la revisión analiza en qué medida las políticas y prácticas de Perú están en consonancia con estos principios básicos. También ofrece recomendaciones sobre cómo Perú puede mejorar sus políticas y prácticas para avanzar hacia los estándares de la OCDE en materia de logros y resultados educativos.
Perú ha incorporado una serie de reformas ambiciosas destinadas a mejorar la calidad de la educación. Entre ellas, destacan la implantación en 2012 de una carrera docente pública estructurada y basada en el mérito y de un nuevo plan de estudios integrado en 2016, diseñado para promover enfoques de enseñanza y aprendizaje más eficaces, centrados en el estudiante y basados en las competencias. Perú también ha tratado de mejorar la calidad y la relevancia para el mercado laboral de la educación terciaria y el aprendizaje de adultos. La legislación adoptada en 2014 y 2016 sentó las bases para un sistema de garantía de calidad más transparente y riguroso para las instituciones de educación terciaria (IET), en particular al establecer organismos específicos encargados de supervisar la obtención de licencias y acreditaciones. Un hito importante fue la creación de la Superintendencia Nacional de Educación Superior Universitaria (SUNEDU) en 2014, que inicialmente se concibió como un organismo regulador autónomo. Esto fue crucial para reforzar la supervisión de un sector terciario en rápida expansión, compuesto por una amplia gama de proveedores de diferente tipo y calidad. Más recientemente, en 2021, el Ministerio de Educación (MINEDU) y el Ministerio de Trabajo y Promoción del Empleo (MTPE) comenzaron a desarrollar el Marco Nacional de Cualificaciones (MNC), que busca armonizar mejor los programas de educación y formación con las necesidades del mercado laboral.
El presente informe analiza cómo puede aprovechar Perú las reformas anteriores para impulsar una nueva fase de mejora en la calidad y la pertinencia de su sistema educativo y formativo. Hace especial hincapié en tres áreas a las que los datos internacionales comparables sugieren que es necesario prestar mayor atención: el aseguramiento de la calidad, donde la visión de las reformas anteriores debe dar lugar a unas instituciones sólidas e independientes; la formación y el desarrollo del personal docente, especialmente los eslabones débiles de la preparación inicial y la obtención de la licencia docente, y la formación profesional, cuya pertinencia y atractivo serán sumamente importantes para la agenda de crecimiento más amplia de Perú.
¿Cómo se compara la calidad de la educación en Perú con los estándares de referencia de la OCDE?
Las evaluaciones internacionales muestran que los resultados académicos de los estudiantes han mejorado de forma constante en Perú. Entre 2009 y 2022, Perú registró avances significativos en PISA, y los resultados promedio de los estudiantes de 15 años se acercaron a la media de la OCDE-ALC1 (véase la Figura 1.1). Estos avances se debieron en gran medida al aumento de la proporción de estudiantes que alcanzaron un nivel básico de competencia (nivel 2) en lectura, ciencias y matemáticas. Sin embargo, una parte considerable de los estudiantes aún no domina las competencias básicas necesarias para participar plenamente en la sociedad. Más de seis de cada diez estudiantes obtuvieron resultados por debajo del nivel 2 en matemáticas, y cinco de cada diez en lectura y ciencias (véase la Figura 1.1). Al carecer de una buena base, algunos estudiantes no se matriculan o no avanzan en los niveles superiores de educación, a pesar de que el 91 % de los y las jóvenes de 15 años aspiran a obtener una titulación terciaria y de la importante ventaja salarial que esta ofrece (OECD, 2024[1]). Esto significa que una gran parte de los jóvenes sigue sin participar en la sociedad, pues cerca del 22 % son jóvenes que ni trabajan ni estudian ni reciben formación (nini). Si bien este porcentaje es inferior al de algunos países de la OCDE de la región, sigue debilitando la base de competencias necesaria para sostener el crecimiento económico (véase la Figura 1.1).
Varios factores explican estos resultados. Uno de ellos es la capacidad limitada del Gobierno para supervisar la calidad y apoyar la mejora en un panorama tan diverso de proveedores de educación y formación. Si bien Perú destaca a nivel internacional por sus sólidos sistemas de datos educativos y sus esfuerzos por supervisar el rendimiento, especialmente en la atención y educación de la primera infancia (AEPI) y la escolarización, su sistema de aseguramiento de la calidad sigue siendo relativamente débil y fragmentado. No existe un único organismo nacional independiente responsable de garantizar la calidad y la pertinencia ni en la educación básica (AEPI, educación primaria y secundaria) ni en la educación terciaria, lo que dificulta la consolidación de la experiencia profesional, el desarrollo de marcos y herramientas de aseguramiento de la calidad adecuados y la promoción de una cultura de mejora continua en las instituciones educativas más allá del cumplimiento normativo. Esto ha dado lugar a una calidad desigual entre los distintos proveedores, en particular en los entornos de AEPI no formales, las escuelas privadas de bajo costo y las IET sin licencia, cuyos estudiantes tienden a obtener resultados educativos y beneficios en el mercado laboral más bajos (Thapa et al., 2022[2]; OECD, 2019[3]; Ministry of Education, 2018[4]; Majerowicz Nieto, 2016[5]).
Otro factor es la preparación de los docentes para emplear pedagogías eficaces. Perú ha dado un paso importante hacia la mejora de la calidad al establecer un proceso nacional de otorgamiento de licencias para los proveedores de formación inicial docente (FID). Sin embargo, en la práctica, las IET que ofrecen FID en Perú operan con una supervisión limitada, y sus programas a menudo no están bien alineados con las nuevas expectativas sobre lo que los docentes deben ser capaces de hacer en el aula. En 2024, menos de uno de cada cuatro proveedores de FID había obtenido una licencia, y aún menos habían completado la acreditación institucional o de programas (SINEACE, MINEDU, 2023[6]). Aunque el nuevo plan de estudios de la FID promueve enfoques aplicados y centrados en el estudiante, muchos programas siguen basándose en la enseñanza tradicional, basada en clases convencionales (MINEDU, 2018[7]). Por otra parte, las iniciativas nacionales destinadas a apoyar a los docentes y directores escolares activos, como las comunidades de aprendizaje profesional, el coaching presencial y otras innovaciones más recientes para ampliar la mentoría y el apoyo virtuales, han demostrado un potencial positivo, pero no se han mantenido a lo largo del tiempo ni se han implementado a gran escala (Chinen and Bonilla, 2017[8]).
Perú también podría redoblar sus esfuerzos para aumentar las oportunidades de los estudiantes de seguir itinerarios de formación profesional de calidad. En el nivel secundario, solo el 6,9 % de los estudiantes se matriculó en carreras aplicadas en 2023, mientras que cada vez más países de la OCDE buscan diversificar los itinerarios en este nivel y crear más oportunidades para un aprendizaje más relacionado con el trabajo (véase la Figura 1.1).En la educación terciaria, solo alrededor del 15 % de los estudiantes matriculados en programas de orientación profesional asisten a escuelas sectoriales sólidas que ofrecen planes de estudio actualizados y prácticas laborales de calidad. La mayoría asiste a instituciones con vínculos limitados con los empleadores y pocas oportunidades de aprendizaje práctico (OECD, 2023[9]).
Nota: Los paneles A y B muestran el promedio de la OCDE-ALC, que incluye a Chile, Colombia, Costa Rica y México. En el panel C, se define a los ninis como la proporción de jóvenes de entre 18 y 24 años que ni trabajan ni estudian ni reciben formación. Los valores se clasifican en orden ascendente según los datos de 2024. En el panel D, el promedio de la OCDE incluye información de los 38 Estados miembros en 2022, excepto Estados Unidos (no hay datos disponibles).
Fuente: OCDE (2023[10]), base de datos de PISA 2022, https://www.OCDE.org/pisa/data/ (consultada el 23 de septiembre de 2025); OCDE (2025[11]), Education at a Glance 2025: OCDE Indicators, Table A2.2, OCDE Publishing, París, https://doi.org/10.1787/1c0d9c79-en; UIS (2024[12]), Share of all students in secondary education enrolled in vocational programmes, both sexes (%), https://databrowser.uis.unesco.org/, (consultado el 9 de octubre de 2025).
¿Qué puede aprender Perú de las políticas y prácticas de la OCDE para mejorar la calidad de la educación?
Mensaje de política 1: Desarrollar el sistema de aseguramiento de la calidad con el fin de velar por que se cumplan los estándares básicos y apoyar las mejoras en los proveedores de educación tanto públicos como privados
El sistema educativo y de formación de Perú se ha expandido rápidamente en los últimos decenios, impulsado en gran medida por el auge de la oferta privada en la enseñanza escolar y terciaria. Si bien este crecimiento ha contribuido a aumentar la matriculación, la falta de un sistema sólido de aseguramiento de la calidad ha dado lugar a unos niveles de calidad muy desiguales. Muchos proveedores operan sin licencia, en particular en el sector privado de bajo costo, al que normalmente acuden estudiantes vulnerables. Por lo tanto, reforzar la supervisión y la mejora continua de la calidad en los sectores público y privado de la educación y la formación es una prioridad urgente para Perú.
Para que esto suceda, este informe defiende la importancia de un liderazgo nacional más fuerte que aporte una orientación coherente y supervise las diversas dimensiones del aseguramiento de la calidad, tales como la obtención de licencias, la acreditación, la autoevaluación institucional, la supervisión continua y el apoyo de seguimiento. El diseño de la estructura institucional actual no es adecuado para cumplir esta función, ya que las responsabilidades están fragmentadas entre diversos agentes con poca autonomía profesional, y la capacidad general sigue siendo limitada en términos de conocimientos especializados y recursos profesionales. Establecer un liderazgo nacional más sólido podría ayudar a garantizar que los procesos de aseguramiento de la calidad se apliquen de manera coherente en todo el país, al tiempo que se promueve el desarrollo de herramientas y recursos para que el sistema de aseguramiento de la calidad deje de limitarse al cumplimiento normativo y se centre en mejorar. En el contexto peruano, una posibilidad sería la creación de dos organismos dedicados al aseguramiento de la calidad: uno para la educación básica y otro para la educación terciaria. Para que sean fiables y eficaces, los nuevos organismos deberían funcionar con independencia tanto de las instituciones educativas como del Gobierno central. La experiencia internacional ofrece modelos valiosos, como la Agencia de Evaluación y Acreditación de la Educación Superior de Portugal (Agência de Avaliação e Acreditação do Ensino Superior, A3ES), que goza de un alto grado de independencia y cuyos líderes son designados por un consejo de administración sobre la base de méritos científicos y profesionales reconocidos.
Este informe también destaca cómo la creación de organismos nacionales independientes de aseguramiento de la calidad podría contribuir a reforzar las herramientas y los procesos básicos en este ámbito. Uno de esos elementos son las propias normas de calidad. En la educación básica, el establecimiento de normas de autorización más diferenciadas por nivel educativo, especialmente para los servicios que probablemente se amplíen, como los destinados a niños y niñas menores de 3 años, contribuiría a aclarar las expectativas en materia de calidad. Unas definiciones más claras de lo que constituye una buena enseñanza también proporcionarían una base más sólida para la mejora continua. Una segunda área en la que se podrían mejorar los procesos es la obtención de licencias y la acreditación. Por ejemplo, hacer que la obtención de licencias institucionales de las IET deje de ser un proceso único y pase a ser un requisito periódico (por ejemplo, cada seis años) para todos los proveedores podría ayudar a garantizar que se apliquen las recomendaciones de la obtención inicial de licencias y se mantengan los estándares de calidad. A medida que el sistema gana capacidad, la sustitución de las licencias recurrentes por la acreditación institucional obligatoria y la introducción de la acreditación obligatoria a nivel de programa podrían contribuir a que los procesos de aseguramiento de la calidad pasaran de verificar las condiciones estructurales básicas a evaluar la calidad y la pertinencia reales de los programas y la enseñanza, valorando aspectos como los planes de estudios, el personal docente, el apoyo a los estudiantes y los resultados del aprendizaje.
En la educación básica, un organismo central de aseguramiento de la calidad sólido e independiente podría contribuir a reforzar tanto la supervisión como el apoyo a la mejora escolar, garantizando la aplicación coherente de las normas nacionales y reforzando la capacidad local. En el sistema educativo descentralizado y el vasto territorio de Perú, las autoridades educativas locales (Unidades de Gestión Educativa Local, UGEL) actúan como principal interfaz con los centros de AEPI y las escuelas. Las UGEL autorizan a los nuevos proveedores, supervisan el rendimiento y prestan apoyo para la mejora continua. Sin embargo, el análisis de la OCDE sugiere que muchas de ellas cuentan con un personal y una capacidad limitados y, en algunos casos, carecen de suficiente independencia profesional para desempeñar estas funciones. Un organismo central de aseguramiento de la calidad podría mejorar la rendición de cuentas controlando si las UGEL aplican las normas nacionales de manera coherente, para lo cual podría, por ejemplo, supervisar las decisiones de autorización y participar de forma selectiva en las evaluaciones iniciales de los proveedores para garantizar la coherencia en todo el país. También podría poner en contacto de forma proactiva a las UGEL con agentes locales que cuenten con una gran experiencia técnica e independencia, como universidades y organizaciones de la sociedad civil cualificadas, a fin de que les proporcionen un apoyo específico para mejorar las escuelas.
Mensaje de política 2: Revitalizar los esfuerzos para fortalecer la formación inicial docente, la obtención de licencias profesionales y el apoyo in situ
Es preciso insistir en la importancia de fortalecer las capacidades profesionales del personal docente. Como profesionales que moldean las experiencias de aprendizaje diarias de los estudiantes, los docentes son fundamentales para mejorar los resultados del aprendizaje. Este informe muestra cómo Perú puede aprovechar la evidencia y la experiencia internacionales para avanzar en dos aspectos: la manera en que se prepara y selecciona a los docentes para la profesión, y el apoyo que se les brinda para que se desarrollen a lo largo de su carrera. Dado el gran número de nuevos docentes que ingresan cada año al ámbito de la AEPI y las escuelas, esta revisión hace especial hincapié en la necesidad de endurecer la formación inicial de los docentes y el ingreso a la profesión. La introducción en 2012 de medidas para convertir la enseñanza en una carrera basada en el mérito, incluido el requisito de que los docentes aprueben un examen nacional de habilitación profesional (Prueba Única Nacional, PUN) para obtener un puesto permanente en las escuelas públicas, supuso un importante avance en la mejora de los estándares de la profesión. Sin embargo, estas reformas siguen siendo incompletas, puesto que no han ido acompañadas de una supervisión y un apoyo adecuados para mejorar la formación inicial docente ni de la aplicación sistemática de los requisitos para la obtención de la licencia profesional. Esta revisión pone de relieve la necesidad de intensificar los esfuerzos para hacer cumplir la obtención de licencias y la acreditación de los proveedores de FID, no solo para solucionar la persistente baja calidad de la oferta educativa, sino también para reconocer a los que obtienen buenos resultados. También destaca la importancia de aplicar el requisito nacional de licencia profesional para los docentes de escuelas públicas, no solo para garantizar que los nuevos docentes posean los conocimientos y competencias básicos para enseñar, sino también para reforzar la rendición de cuentas de los proveedores de FID encargados de preparar a los candidatos para el examen. Las medidas sugeridas para avanzar en este sentido incluyen la formación específica para los docentes sin licencia, un plazo claro para aprobar el examen y límites en el número de intentos permitidos.
Fortalecer el desarrollo profesional de los docentes que ya están en las aulas es igualmente fundamental para mejorar los resultados educativos en Perú. Dada la gran cantidad de docentes que hay en activo, las inversiones sostenidas en el aprendizaje profesional continuo y el desarrollo del liderazgo pueden constituir un potente motor para la mejora de todo el sistema. Un modelo basado en la creación de redes entre pares (de escuela a escuela) puede ofrecer una estrategia prometedora que Perú debería explorar, tanto porque ha demostrado su eficacia en contextos similares como porque la mayoría de las UGEL tienen actualmente una capacidad limitada para ofrecer formas más directas de apoyo por sí mismas (OECD, 2025[13]). En esta revisión se examina cómo Perú podría aprovechar las iniciativas existentes, como las Redes Educativas Rurales, para conectar las escuelas y los centros de AEPI y permitirles aprender los unos de los otros. Sin embargo, las redes escolares pueden tener un potencial más limitado en las zonas más desfavorecidas del país, donde hay menos instituciones de alto rendimiento. En estos contextos, es probable que se necesite un desarrollo específico del liderazgo y un acompañamiento.
Mensaje de política 3: Mejorar la calidad y el atractivo de la formación profesional e intensificar la participación de los empleadores en la ejecución de los programas
El fortalecimiento de la formación profesional será esencial para aumentar la oferta de competencias muy demandadas en la economía y crear itinerarios más claros para que las personas puedan acceder a empleos formales y de mayor calidad. Una vía clave sugerida en esta revisión es ampliar la disponibilidad de opciones de formación profesional, comenzando por la educación escolar. Hoy en día, en Perú, la mayoría de los estudiantes de secundaria siguen una trayectoria académica común y tienen un acceso limitado a cursos más aplicados, como los que se ofrecen en Secundaria con Formación Técnica o Mi Oportunidad Técnica, que siguen teniendo un alcance reducido. Incrementar el número de opciones profesionales disponibles para los estudiantes de secundaria permitiría que más estudiantes participaran en el aprendizaje aplicado y adquirieran antes competencias relevantes para el empleo. Esto es especialmente importante dado que los empleadores informan de una gran demanda de graduados de secundaria y de competencias técnicas (Ministry of Labour and Employment Promotion of Peru, 2024[14]). También podría contribuir a aumentar la participación y mejorar las tasas de terminación de la educación secundaria superior, ya que datos representativos a nivel nacional sobre los hogares muestran que un factor clave asociado con el abandono escolar en Perú es la percepción de los estudiantes de que la educación no se ajusta a sus intereses personales a corto y medio plazo (Ministry of Education, 2022[15]). Los países de la OCDE ofrecen información valiosa en este ámbito, ya que muchos de ellos han diversificado los itinerarios de educación secundaria superior para ofrecer a los estudiantes más oportunidades de elegir programas que reflejen tanto sus intereses como las necesidades del mercado laboral (Stronati, 2023[16]).
Una segunda vía consiste en mejorar la permeabilidad de los programas. La experiencia internacional demuestra que el atractivo de los itinerarios más aplicados depende en parte de que se ofrezcan oportunidades claras de progresar a niveles superiores de educación y entre diferentes tipos de instituciones (OECD, 2022[17]). En la actualidad, la transferencia de créditos en Perú se basa en gran medida en acuerdos locales voluntarios entre instituciones, lo que significa que las transiciones entre las vías de formación profesional y académica postsecundaria siguen siendo difíciles. Muchos países de la OCDE han adoptado sistemas de acumulación y transferencia de créditos para apoyar la movilidad y la integración entre diferentes instituciones y niveles. El desarrollo de un sistema integral para reconocer y certificar las competencias, alineado con el Marco Nacional de Cualificaciones (MNC) y diseñado en colaboración con los empleadores, podría favorecer aún más la movilidad de los estudiantes. Dicho sistema no solo permitiría a los estudiantes que sus competencias fueran reconocidas para continuar o reanudar su educación y formación, sino que también ayudaría a quienes adquirieron competencias en entornos no formales a acceder al empleo formal.
Más allá de esto, fortalecer los vínculos entre los proveedores de educación y los empleadores será fundamental para que los programas se adapten a los cambios en las competencias requeridas. Un área prometedora para la acción es involucrar a los empleadores de manera más sistemática en la gobernanza de las IET orientadas profesionalmente, por ejemplo, a través de la participación en consejos curriculares institucionales o comités asesores. Fortalecer los vínculos con los empleadores también será importante para poner en contacto a los estudiantes con entornos laborales reales donde puedan adquirir habilidades y competencias prácticas directamente relevantes para las ocupaciones que hayan elegido. Si bien escuelas sectoriales sólidas como el SENATI han establecido fuertes vínculos con socios industriales y ofrecen prácticas de alta calidad en el ámbito laboral, la mayoría de las instituciones de educación y formación profesional carecen del alcance, las redes y la capacidad para desarrollar esas relaciones por sí solas. Algunos países de la OCDE han creado fondos públicos o sistemas de incentivos específicos para ayudar a las instituciones a desarrollar planes de estudios y multiplicar las oportunidades de aprendizaje en el ámbito laboral. Otros han establecido plataformas de cooperación regional y sectorial para poner en contacto a los empleadores con toda la gama de proveedores de educación y formación profesional. Al ofrecer un punto de contacto centralizado para las instituciones que imparten formación en los niveles 3 a 6 de la CINE, estos consejos sectoriales pueden facilitar la participación de los empleadores tanto en el desarrollo como en la impartición de los programas. Estas iniciativas son especialmente importantes en un contexto como el de Perú, donde la mayoría de las microempresas y pequeñas y medianas empresas (mipymes) operan de manera informal y necesitan apoyo e incentivos para ofrecer formación y programas de prácticas.
Perú ha puesto en práctica medidas para promover un acceso más equitativo a la educación y la formación. Las inversiones en educación preescolar (Ciclo II, CINE 02) han logrado que la matriculación sea casi universal, mientras que los modelos escolares alternativos, como la Jornada Escolar Completa, la escolarización flexible en las zonas rurales y la ampliación de la oferta intercultural y bilingüe, han facilitado el acceso a la educación de los estudiantes desfavorecidos, rurales e indígenas. Más recientemente, plataformas digitales como Aprendo en Casa han comenzado a ofrecer oportunidades de aprendizaje de primera y segunda oportunidad a los estudiantes de zonas desfavorecidas. Por el lado de la demanda, las medidas van desde el programa nacional de transferencias monetarias condicionadas Juntos, que fomenta la implicación de las familias en la educación temprana y la escolarización, hasta becas y préstamos para estudiantes que han permitido acceder a la educación terciaria a estudiantes desfavorecidos con buenos resultados académicos.
Si bien esto significa que la reforma va por buen camino, la magnitud de las desigualdades en Perú, y especialmente los obstáculos a los que se enfrentan los peruanos más pobres, exige una respuesta política más contundente. Los niños pequeños de entornos con bajos ingresos tienen muchas menos probabilidades de acceder a la educación preescolar (Ciclo I) o de completar la educación secundaria. La juventud desfavorecida también está significativamente infrarrepresentada en la educación terciaria y tiene más probabilidades de trabajar en empleos informales. Aunque en la actualidad la mayoría de los peruanos pobres viven en zonas urbanas, el entorno rural y el contexto etnolingüístico siguen estando asociados a los niveles más altos de desventaja socioeconómica y educativa. A menudo, los estudiantes rurales disponen de infraestructuras limitadas, tienen que desplazarse largas distancias y cuentan con menos docentes cualificados, mientras que solo dos de cada diez estudiantes indígenas tienen acceso a escuelas en las que su lengua y cultura se reflejan de manera significativa en la práctica docente (Hidalgo Collazos and Ordoñez Hidalgo, 2025[18]).
La elección de escuela plantea otro reto para la equidad. El sistema educativo peruano se caracteriza por un alto grado de elección entre proveedores públicos y privados y en un sector privado diverso y amplio, independiente del gobierno. Sin embargo, las políticas para regular las tasas y las admisiones, y hacer que las opciones sean transparentes para los padres y los estudiantes, siguen siendo relativamente limitadas, lo que significa que son principalmente las familias más pudientes, que tienen acceso a la información y medios para pagar la matrícula y el transporte o para cambiar de domicilio, las que pueden aprovechar plenamente las opciones disponibles. Este informe se centra en tres áreas fundamentales para garantizar una mayor igualdad de oportunidades en la educación en Perú: ampliar los modelos alternativos de prestación, especialmente en la educación infantil y para los estudiantes adultos; mejorar la inclusión socioeconómica en las escuelas y universidades mediante reformas en las admisiones y las tasas de matrícula, y adoptar un enfoque más proactivo para derribar las barreras de la demanda a la educación fuera de la escolarización obligatoria.
¿Cómo se comparan el acceso y la equidad en el sistema educativo de Perú con los estándares de referencia de la OCDE?
La Figura 1.2 resume los indicadores de participación en la educación y la formación en Perú, en comparación con la OCDE y otros países similares de América Latina. El país ha logrado avances impresionantes en la ampliación del acceso: la matriculación en la educación preescolar, primaria y secundaria se acerca ahora a la universalidad. En el nivel terciario, Perú destaca con un 31 % de personas de entre 20 y 24 años matriculadas en 2023, una cifra similar al promedio de la OCDE (34 %) y una de las proporciones más altas entre los países de la OCDE en América Latina (OECD, 2023[19]). Los beneficios se extienden a los estudiantes desfavorecidos, que ahora tienen más probabilidades de terminar la escuela y obtener mejores resultados académicos. Según el PISA, la proporción de estudiantes desfavorecidos con bajo rendimiento en matemáticas disminuyó del 95 % en 2012 al 87 % en 2022 (OECD, 2023[20]).
Sin embargo, no toda la población peruana se ha beneficiado por igual de la ampliación del acceso. La participación en el desarrollo educativo de la primera infancia (Ciclo I, CINE 01) sigue siendo limitada, especialmente para los niños más desfavorecidos: en 2023, solo el 6 % de los niños y las niñas menores de tres años estaban matriculados (frente al promedio de la OCDE del 36 % y el promedio de la OCDE-ALC del 9 %), y la participación se concentraba en gran medida entre las familias más pudientes (OECD, 2025[11]). Esto tiene importantes implicaciones para el desarrollo y el aprendizaje futuro de los niños de comunidades pobres y marginadas, ya que muchos ingresan a la escuela sin las experiencias tempranas que favorecen el desarrollo cognitivo y social. En la educación escolar, Perú registra el nivel más alto de segregación socioeconómica en comparación con la OCDE (véase la Figura 1.2) (OECD, 2023[20]). Los estudiantes desfavorecidos rara vez asisten a las mismas escuelas que sus compañeros favorecidos, lo que reduce el «efecto de los compañeros» en términos de elevar las aspiraciones académicas y el rendimiento de los niños de entornos socioeconómicos más bajos (Cueto, León and Miranda, 2016[21]). Esto da lugar a unos resultados del aprendizaje desiguales: en el informe PISA de 2022, el 87 % de los estudiantes desfavorecidos obtuvieron puntuaciones por debajo del nivel de referencia en matemáticas, frente al 57 % de sus compañeros favorecidos. Los estudiantes indígenas, muchos de los cuales sufren los efectos de la pobreza, el aislamiento rural y las barreras lingüísticas, se enfrentan a obstáculos adicionales para el aprendizaje (véase la Figura 1.2). En 2022, el 93 % de los estudiantes no hispanohablantes obtuvieron resultados por debajo del nivel de referencia en matemáticas, en comparación con el 65 % de los hispanohablantes, con diferencias aún mayores en lectura y ciencias (MINEDU, 2024[22]).
Nota: En el panel A faltan los datos de Perú correspondientes a los niveles de primaria y primer y segundo ciclo de secundaria entre 2012 y 2015. En el panel B, los países se clasifican en orden ascendente según el índice de aislamiento, que es el grado en que determinados tipos de estudiantes (por ejemplo, los estudiantes desfavorecidos) están aislados de todos los demás tipos de estudiantes o de un grupo específico de estudiantes (por ejemplo, los estudiantes favorecidos), en función de las escuelas a las que asisten. En el panel C, «Ubicación» es el agregado de la ubicación de la escuela clasificada como «Rural» (un pueblo, aldea o zona rural (menos de 3 000 personas), un pequeño municipio (de 3 000 a unas 15 000 personas) y «Urbana» (un municipio (de 15 000 a unas 100 000 personas), una ciudad (de 100 000 a unas 1 000 000 personas), una gran ciudad (de 1 000 000 a unas 10 000 000 personas) y una megalópolis (con más de 10 000 000 de habitantes).
Fuente: IEU (2024[23]), Number of students and enrolment/attendance rates by level of education, https://databrowser.uis.unesco.org/, (consultado el 9 de octubre de 2025); OCDE (2023[10]) base de datos de PISA 2022, https://www.OCDE.org/pisa/data/ (consultada el 23 de septiembre de 2025); OCDE (2023[20]), PISA 2022 Results (Volume I): The State of Learning and Equity in Education, PISA, OCDE Publishing, París, https://doi.org/10.1787/53f23881-en; e IEU (2023[24]), Participation rate of youth and adults in formal and non-formal education and training in the previous 12 months, 25 to 54-year- olds, both sexes (%), https://databrowser.uis.unesco.org/, (consultado el 9 de octubre de 2025).
Las oportunidades de proseguir la educación y la formación fuera de la escuela también siguen siendo limitadas para las personas de hogares más pobres y zonas rurales. Para muchas, la universidad sigue estando fuera de su alcance debido a las limitaciones económicas, las largas distancias que deben recorrer hasta las instituciones o el acceso limitado a la información y la orientación necesarias para explorar sus opciones. En 2023, los jóvenes de entre 17 y 24 años del grupo de ingresos más altos tenían más del triple de probabilidades de estar matriculados en la educación terciaria que los del grupo de ingresos más bajos (INEI, 2024[25]). Los adultos con bajos niveles de educación y competencias, especialmente los que viven en zonas rurales o trabajan en la economía informal, también se enfrentan a importantes obstáculos para el aprendizaje. En 2022, solo el 3,9 % de los adultos de entre 25 y 54 años participaba en programas de educación formal o no formal, frente al 12,9 % en el conjunto de la OCDE (véase la Figura 1.2). Esto es especialmente importante si se tiene en cuenta que el 4,8 % de las personas de 15 años o más son analfabetas, porcentaje que se eleva al 11,3 % en las zonas rurales (INEI, 2024[25]). En la Encuesta sobre las Competencias de la Población Adulta (PIAAC) de la OCDE de 2018, el 80 % de los adultos en Perú obtuvieron una puntuación inferior al nivel 2 en alfabetización o conocimientos básicos de aritmética, en comparación con el promedio de la OCDE del 27 % (OECD, 2018[26]).
¿Qué puede aprender Perú de las políticas y prácticas de la OCDE para mejorar la igualdad de oportunidades y el acceso a la educación?
Mensaje de política 4: Ampliar los modelos alternativos de prestación, centrándose en la educación infantil y la educación de adultos
Para romper el ciclo de pobreza intergeneracional en Perú, es necesario realizar esfuerzos específicos en ambos extremos del proceso de aprendizaje. Esto significa permitir que los niños pequeños de los hogares más pobres tengan acceso al apoyo temprano que sienta las bases para el aprendizaje futuro y brindar a los jóvenes y adultos más oportunidades de participar en la educación y la formación. Este informe destaca dos vías para lograrlo.
La primera es aumentar la prestación de servicios en los primeros años de vida, considerando una gama de servicios en los entornos formales, las comunidades y los hogares. Un modo de plantearlo consistiría en ampliar EduCuna, un modelo de educación y cuidado formal integrado introducido recientemente, y aprovechar la red existente de centros de educación preescolar (Jardines, CINE 02) para crear más entornos integrados por edades que admitan a niños menores de tres años. Al mismo tiempo, fortalecer los servicios ofrecidos en entornos no formales, comunitarios o familiares (PRONOEI) mediante la mejora de la infraestructura y la inversión en la formación de los educadores, así como explorar la opción de la atención regulada en el hogar, podrían contribuir a aumentar aún más el impacto y el alcance del sector de la CINE 01. Estos servicios alternativos pueden ofrecer a las familias una mayor flexibilidad y crear una vía de empleo formal para los numerosos cuidadores informales que ya trabajan en todo el país. Sería esencial orientar la expansión de los servicios de la CINE 01 hacia los niños pequeños de comunidades desfavorecidas, ya que son ellos los que más se beneficiarán de la mejora de las oportunidades de estimulación temprana.
Para garantizar que estos esfuerzos se traduzcan en experiencias de aprendizaje de alta calidad, el MINEDU necesitará una mayor capacidad para orientar el desarrollo de servicios diversos e integrados para niños menores de tres años. Si bien el desarrollo integral en la primera infancia requiere naturalmente un enfoque intersectorial, en el que ministerios como el Ministerio de Desarrollo e Inclusión Social (MIDIS) se encuentran en una posición idónea para liderar los programas de atención infantil y desarrollo en contextos de gran pobreza, si los objetivos educativos no se integran más desde el principio, estos programas corren el riesgo de pasar por alto el aprendizaje básico y el desarrollo cognitivo de los niños y las niñas. La incorporación de la educación temprana de manera más intencionada en los diversos modelos de prestación de servicios contribuiría a garantizar que los niños pequeños no solo estén sanos y protegidos, sino que también reciban apoyo en su estimulación temprana. Para ello será necesario que el MINEDU tenga un mandato claro para encabezar la dimensión educativa de los servicios dirigidos a la primera infancia, junto con los recursos, el personal y los sistemas de datos necesarios para ejercer un liderazgo y una coordinación efectivos en todos los niveles del sistema.
En la educación terciaria y el aprendizaje de adultos, la prestación combinada y las unidades de aprendizaje móviles ofrecen opciones prometedoras para que los estudiantes de zonas remotas, como las regiones andina y amazónica, puedan acceder a esta formación. Si bien el desarrollo de programas totalmente digitales puede no ser aún aconsejable, dada la situación actual del aseguramiento de la calidad en la educación terciaria de Perú, los modelos híbridos podrían ser eficaces, incluidos los modelos con opciones fuera de línea, como contenidos descargables o aplicaciones que funcionan sin acceso a internet, para llegar a comunidades con conectividad limitada. Esto permitiría a los estudiantes comenzar sus estudios a distancia y pasar posteriormente a la enseñanza presencial. En el aprendizaje de adultos, las iniciativas recientes ofrecen grandes posibilidades para ampliar el acceso a programas de segunda oportunidad para adultos sin educación básica en zonas rurales y remotas a través de unidades móviles, espacios comunitarios y recursos en línea. Los Centros de Formación del SENA de Colombia, que combinan centros de formación permanentes con actividades móviles de difusión, constituyen un ejemplo interesante.
Dada la elevada proporción de trabajadores informales en Perú, las políticas de aprendizaje de adultos deberían incluir un apoyo específico para este grupo. En Perú, el 90 % de los trabajadores que accedieron a programas de formación profesional o de desarrollo de competencias tenían un empleo formal, mientras que solo el 10 % tenía un empleo informal (OECD, 2024[27]). Los trabajadores informales tienden a adquirir competencias de forma autodidacta o mediante el aprendizaje informal, lo que les dificulta mejorar o certificar sus competencias. Perú ha introducido una normativa para el reconocimiento del aprendizaje previo mediante la certificación de las competencias adquiridas en el lugar de trabajo. Esta revisión recomienda formas en que Perú puede desarrollar este sistema de reconocimiento del aprendizaje previo y muestra cómo los planes de estudio modulares, armonizados con el Marco Nacional de Cualificaciones recientemente adoptado, pueden promover aún más la movilidad de los estudiantes, lo cual tiene beneficios particulares para los trabajadores rurales y de bajos ingresos. Chile, México y España son el ejemplo de que los sistemas de certificación pueden ayudar a los trabajadores informales y a aquellos que carecen de educación formal a obtener credenciales reconocidas por sus conocimientos prácticos adquiridos en el trabajo y mejorar así sus perspectivas tanto en el empleo como para proseguir su educación.
Mensaje de política 5: Mejorar la inclusión socioeconómica en las escuelas y las instituciones de educación terciaria
El sistema educativo de Perú se caracteriza por un panorama mixto de proveedores, con una gran proporción de instituciones privadas y un alto grado de elección para las familias y los estudiantes. Sin embargo, su sistema de admisión descentralizado y sus procesos de selección y matriculación no regulados crean barreras que dificultan que muchas familias desfavorecidas puedan elegir de manera efectiva, lo que contribuye a altos niveles de segregación socioeconómica entre las distintas instituciones. Esta revisión destaca dos áreas de política a las que Perú debe prestar una mayor atención si desea mejorar la equidad en el acceso.
La primera es la política de admisión. Tanto en la educación escolar como en la terciaria, cada institución gestiona su propio proceso de postulación. En el caso de las instituciones terciarias, estos procesos suelen incluir exámenes de ingreso competitivos, especialmente en las universidades más selectivas. Esta descentralización impone considerables costos de información y transacción, especialmente para los estudiantes de entornos socioeconómicos más desfavorecidos, cuyas familias pueden carecer de los recursos necesarios para guiarlos a lo largo del proceso. Este informe sugiere formas en que Perú podría desarrollar su plataforma centralizada de admisión escolar, que actualmente se está probando en una muestra de escuelas públicas. También presenta ejemplos de países como Chile y el Reino Unido, donde organismos centrales se encargan de todas las postulaciones para acceder a la educación terciaria. Estos organismos suelen gestionar un único portal en línea a través del cual los candidatos presentan sus solicitudes y siguen su evolución, al tiempo que publican datos sobre las postulaciones, los requisitos de admisión y los resultados. Este enfoque hace que el proceso sea más transparente y accesible para los estudiantes y reduce las cargas administrativas y los riesgos de parcialidad o corrupción en las instituciones. La revisión también sugiere que Perú debería plantearse implantar un examen nacional de fin de estudios al término del segundo ciclo de la enseñanza secundaria (11º grado), como ocurre en más de tres cuartas partes de los países de la OCDE. Dicho examen podría simplificar las admisiones a la educación terciaria y ofrecer una base justa y coherente para certificar la culminación de la educación secundaria y determinar el acceso a los programas terciarios (OECD, 2023[28]).
La experiencia internacional también muestra cómo Perú podría diseñar mejor las políticas de matriculación para promover una mayor inclusión social en la educación y la formación privadas. En la actualidad, las escuelas privadas y las IET siguen gozando de una gran libertad para fijar sus propias tasas. La legislación destinada a mejorar la transparencia, introducida en 2014 para las universidades y en 2020 para las escuelas, exige a las instituciones que publiquen sus tasas de matrícula, lo que ha animado a algunas de ellas a reducirlas cuando eran excesivamente altas (Congress of the Republic of Peru, 2014[29]; Presidency of the Republic of Peru, 2020[30]). Sin embargo, las tasas siguen siendo a menudo demasiado elevadas para muchos estudiantes de bajos ingresos, que se ven excluidos de las instituciones privadas de élite y de las ventajas que estas ofrecen, como más posibilidades de continuar la educación y mejores perspectivas en el mercado laboral. Para promover un acceso más justo, Perú podría plantearse emprender estrategias de acción afirmativa, como criterios de admisión preferenciales, o subvencionar plazas para estudiantes de bajos ingresos, financiadas mediante becas públicas o subvencionadas de forma indirecta con aportaciones de familias más acomodadas. Por ejemplo, desde 2016, Chile subvenciona las tasas de matrícula de los estudiantes de educación terciaria que cumplen los requisitos y pertenecen al 60 % más bajo de la distribución de ingresos en todas las universidades públicas y privadas que participan en el programa, lo que reduce los costos directos y mejora la asequibilidad para los estudiantes.
Mensaje de política 6: Derribar las barreras del lado de la demanda para ofrecer a los estudiantes vulnerables un comienzo más equitativo en su aprendizaje y mayores oportunidades de éxito en el futuro
Además de ampliar la prestación de servicios, Perú deberá subsanar las persistentes barreras del lado de la demanda que impiden a muchos de los estudiantes más desfavorecidos acceder a la educación y permanecer en ella, especialmente durante los primeros años y en la transición a la educación terciaria. Por ejemplo, en esta revisión se explica cómo el MINEDU podría fomentar una mayor incorporación a los servicios de desarrollo educativo en la primera infancia dirigidos a niños y niñas menores de tres años mediante el perfeccionamiento de las campañas de información para padres y madres existentes, de modo que vayan más allá de la sensibilización sobre los beneficios de la educación preescolar y los servicios disponibles y también hagan hincapié en los esfuerzos del Gobierno por mejorar la calidad y las ventajas que tienen las madres por permanecer en el mercado laboral. Estos mensajes podrían transmitirse a través de canales de confianza, como los centros de salud y las áreas de maternidad. Otra vía para fomentar la matriculación es utilizar los fondos públicos de forma más estratégica para reducir las barreras económicas y animar a los proveedores privados de AEPI a expandirse a zonas desatendidas. Por ejemplo, los modelos de participación en el financiamiento de los gastos podrían exigir el pago de tasas a las familias más pudientes, al tiempo que garantizaría plazas subsidiadas para quienes no pueden pagarlas.
Esta revisión sostiene que, para derribar las barreras que impiden el acceso a la educación terciaria, es posible que Perú deba plantearse proporcionar un apoyo financiero más amplio y una orientación académica y profesional más específica a los estudiantes vulnerables. A través del Programa Nacional de Becas y Crédito Educativo (PRONABEC), el país ha sentado unas bases sólidas para favorecer que los estudiantes desfavorecidos accedan a la educación terciaria. Sin embargo, los niveles de financiamiento actuales siguen siendo insuficientes para llegar a todos los estudiantes de bajos ingresos que lo merecen, y los que reciben apoyo financiero tienden a matricularse en la universidad y no en programas de orientación profesional. Perú podría ampliar el apoyo del PRONABEC aumentando el número de becas y créditos destinados a estudiantes de educación terciaria, tanto en la universidad como en itinerarios con orientación profesional, y ampliando gradualmente el apoyo financiero a los programas de aprendizaje para adultos. Dadas las restricciones fiscales, cualquier aumento en el financiamiento de las subvenciones podría necesitar priorizar programas en campos que son críticos para el desarrollo económico y en los que escasea la mano de obra cualificada, como el sector energético (Manpower, 2025[31]).
La revisión también pone de relieve cómo un mejor acceso a la información y la orientación podría complementar la ayuda financiera, pues ayudaría a los estudiantes a comprender sus opciones y mejorar sus perspectivas de empleo a largo plazo. Esto es particularmente relevante en Perú, donde muchos estudiantes que aspiran a completar la educación terciaria no se matriculan o abandonan los estudios antes de terminarlos. Los ejemplos de los países de la OCDE ofrecen información útil sobre cómo fomentar la matriculación en la educación terciaria, la finalización de los estudios y la transición al empleo formal. Entre ellos se incluyen el desarrollo de una red de orientadores profesionales cualificados en las escuelas y las IET para guiar a los estudiantes en sus elecciones académicas y profesionales, y la ampliación del acceso a la mentoría académica para los estudiantes desfavorecidos. También se podrían reforzar los sistemas de información. Si bien los estudiantes de Perú ahora pueden acceder a datos sobre los resultados promedio en el mercado laboral de los programas terciarios, al existir múltiples plataformas, puede resultar difícil interpretar estos datos, que no pueden desglosarse por programa o institución individual. Esta revisión analiza cómo Perú podría aprender de la experiencia de los países de la OCDE para crear un portal de información más fácil de usar que proporcione un punto único de acceso para que los estudiantes puedan consultar datos relevantes sobre los programas de educación terciaria y sus resultados en el mercado laboral, al tiempo que reconoce que se trata de una herramienta no solo para mejorar la equidad, sino también para incentivar a las instituciones a mejorar la calidad y la relevancia de sus programas.
No obstante, muchos jóvenes y adultos en Perú reciben educación y formación fuera de las instituciones de educación terciaria. En este sentido, la revisión analiza modelos que podrían funcionar para ampliar la oferta, en particular en las zonas rurales, donde las necesidades son mayores, pero los recursos del Gobierno y de los empleadores son limitados. Uno de ellos son los centros de aprendizaje locales, que pueden servir como punto de acceso centralizado para la formación, la orientación profesional, el reconocimiento del aprendizaje previo y los servicios digitales. Los Centros Qualifica de Portugal son un buen ejemplo de ello. Otro son las unidades móviles de formación, que pueden conectarse a recursos en línea para diversificar la oferta de formación profesional y educación en otras áreas clave, como la alfabetización y las competencias digitales.
Perú ha puesto en marcha muchos de los elementos fundamentales necesarios para fortalecer la gobernanza de su sistema educativo y de formación. Ahora, las estrategias nacionales ofrecen una visión más coherente para orientar el desarrollo del sector, sobre todo en la educación terciaria. El gasto público en educación ha aumentado de manera constante durante los últimos dos decenios, lo que ha permitido acometer reformas importantes, como la subida de los salarios del personal docente, el aumento de las inversiones en infraestructura y la reducción del número de estudiantes por docente. Asimismo, el MINEDU ha creado uno de los sistemas de datos más avanzados de América Latina para realizar un seguimiento de la trayectoria de los estudiantes y evaluar los resultados del aprendizaje. La plataforma SIAGIE, el Sistema de Información de Apoyo a la Gestión de la Institución Educativa de Perú, realiza un seguimiento individual de los estudiantes a lo largo de su trayectoria en el sistema educativo, mientras que las evaluaciones nacionales de los estudiantes, ampliamente reconocidas, las encuestas a los hogares, y las observaciones representativas en los entornos educativos y las escuelas proporcionan información periódica sobre los resultados del aprendizaje, las prácticas docentes y la gestión escolar.
Esta revisión analiza cómo Perú puede aprovechar estas fortalezas para plantar cara a los retos de equidad y calidad mencionados anteriormente. Se centra en las tres áreas en las que se sustenta una gobernanza educativa efectiva: el fortalecimiento de la capacidad de los organismos centrales para orientar el sistema hacia los objetivos nacionales; la asignación de fondos públicos de una manera más transparente y estratégica, y el aprovechamiento de la excelente infraestructura de datos de Perú para mejorar el acceso y el uso y, en última instancia, favorecer la toma de decisiones más fundamentadas en todo el sistema.
¿Cómo se comparan la gobernanza y el financiamiento de la educación en Perú con los estándares de referencia de la OCDE?
En Perú, el gasto público en educación ha aumentado considerablemente en los últimos dos decenios, pues pasó del 2,9 % del PIB en 2003 al 4,2 % en 2023, y del 14,7 % al 18,9 % del gasto público total durante el mismo período (véase la Figura 1.3) (UIS, 2023[24]). Este crecimiento es especialmente notable si se tiene en cuenta el escaso margen fiscal de Perú (OECD, 2023[9]). El gasto público se orienta hacia la inversión en los primeros niveles de la educación: el 2,5 % del gasto público total se destina a la AEPI; el 5,5 %, a la educación primaria, y el 3,5 %, al primer ciclo de la educación secundaria (OECD, 2024[32]). El aumento del gasto público ha redundado en un incremento del gasto por estudiante. Por ejemplo, entre 2013 y 2022, el gasto público por estudiante se duplicó ampliamente en la educación secundaria (107 %) y aumentó un 68 % en la educación preescolar y un 58 % en la educación primaria, lo que supone una mejora significativa, incluso aunque los niveles sigan estando por debajo de los de otros países de la región (INEI, 2022[33]). La educación terciaria, que en comparación ha recibido menos financiamiento público que otros niveles, depende en mayor medida del gasto privado, y un 61 % del gasto total se financia con fondos privados (OECD, 2022[34]) Este patrón general de gasto es, en términos generales, positivo: las investigaciones demuestran que el gasto público en educación temprana produce los mayores beneficios sociales, especialmente para los niños y las familias de entornos menos privilegiados (Dougherty and Morabito, 2023[35]).
Sin embargo, podría mejorarse el diseño actual de las asignaciones de fondos para fomentar la equidad y la calidad. Las transferencias del Gobierno central se basan en gran medida en los costos históricos y no tienen totalmente en cuenta los costos adicionales que supone impartir educación en zonas rurales escasamente pobladas, atender a estudiantes desfavorecidos u ofrecer programas técnicos especializados. Esto ha dado lugar a importantes disparidades en el financiamiento por estudiante entre las distintas regiones e instituciones de Perú. Por ejemplo, en 2022, el gasto público por estudiante de primaria en Moquegua era casi un 80 % superior a la media nacional y un 166 % superior al de Ucayali, a pesar de que Ucayali tiene unas tasas de pobreza más elevadas. Las diferencias también son evidentes entre las distintas instituciones. En promedio, el gasto por estudiante en los programas universitarios es el doble que en los programas de orientación profesional (INEI, 2024[36]).
Nota: En el panel A, no se dispone de datos sobre los países de la OCDE correspondientes a 2022 y 2023. En el panel B, la OCDE-ALC incluye a Chile, Costa Rica y México, ya que no se dispone de datos sobre Colombia. En el panel D, las instituciones ofrecen programas de educación y formación en los siguientes niveles de la CINE: universidades CINE 6, 7 y 8; institutos CINE 4, 5 y 6, y CETPRO CINE 3 y 4.
Fuente: IEU (2024[37]), Government expenditure on education, https://databrowser.uis.unesco.org/ (consultado el 9 de octubre de 2025); OCDE (2024[38]) Expenditure on educational institutions per full-time equivalent student, http://data-explorer.OCDE.org/s/1c3 (consultado el 9 de octubre de 2025); OCDE (2022[34]), Distribution of government, private and non-domestic expenditure on educational institutions, http://data-explorer.OCDE.org/s/1ze (consultado el 2 de junio de 2025.); INEI (2024[36]), Perú Compendio Estadístico 2024, https://cdn.www.gob.pe/uploads/document/file/7366940/6284790-tomo-1-peru-compendio-estadistico-2024.pdf;
Más allá del financiamiento, Perú también se enfrenta a un importante reto de gobernanza a la hora de ajustar su vasto y complejo abanico de instituciones y proveedores a los objetivos educativos nacionales. Desde una perspectiva internacional, las instituciones nacionales de Perú, incluidas las responsables del aseguramiento de la calidad y la formulación de políticas, aún deben desarrollar muchas de las características de los organismos centrales de dirección consolidados, como cierto grado de independencia de las presiones políticas a corto plazo y los grupos de intereses especiales, una sólida experiencia técnica, recursos adecuados y la capacidad de coordinar a distintos sectores y niveles de gobierno e involucrar a una amplia gama de partes interesadas (OECD, 2024[39]). Estas características no solo son el rasgo distintivo de una gobernanza educativa eficaz, sino también atributos institucionales fundamentales de los sistemas públicos democráticos y que rinden cuentas. Este reto es especialmente pronunciado en la formación profesional, donde múltiples equipos centrales del MINEDU se encargan de supervisar el diseño y la ejecución de las políticas, y la oferta está muy fragmentada entre una gran variedad de instituciones públicas y privadas (véase la Figura 1.3).
¿Qué puede aprender Perú de las políticas y prácticas de la OCDE para mejorar la gobernanza de su sector educativo y de competencias?
Mensaje de política 7: Establecer organismos centrales sólidos e independientes capaces de orientar el sistema hacia los objetivos nacionales
Esta revisión examina cómo Perú podría fortalecer la gestión central para desarrollar políticas de educación y formación más coherentes. Como se ha señalado, quizá la cuestión más urgente para Perú sea la creación de organismos independientes, profesionales y dotados de recursos suficientes, con autoridad para garantizar unos estándares de calidad uniformes en todo el sistema (véase «Calidad de los programas y resultados» más más atrás). Sin embargo, el fortalecimiento de la gestión no se refiere únicamente al aseguramiento de la calidad. También requiere un liderazgo estratégico para alinear a los agentes en torno a prioridades comunes, promover la coherencia en un panorama institucional fragmentado y velar por que las políticas de educación y formación contribuyan de manera significativa a los objetivos nacionales de desarrollo.
Resulta especialmente apremiante reforzar el liderazgo nacional en el sector terciario, donde el predominio de la oferta privada, la fuerte autonomía universitaria y la fragmentación institucional dificultan la coherencia en la formulación de políticas. En 2020, Perú dio un paso positivo al elaborar la Política Nacional de Educación Superior y Técnico-Productiva (PNESTP), que, por primera vez, esboza una visión unificada de la formación profesional y la educación terciaria. La política establece objetivos ambiciosos, desde la ampliación del acceso equitativo hasta la mejora de la calidad de los programas, el personal académico y la capacidad de investigación.
A fin de impulsar estas ambiciones, esta revisión recomienda a Perú que considere la posibilidad de crear un organismo rector central para la formación profesional y la educación terciaria. El Consejo Nacional de Educación Superior (CESU) de Colombia ofrece un modelo útil que reúne a representantes de instituciones públicas y privadas, estudiantes, empleadores y la sociedad civil para conciliar intereses, hacer un seguimiento de los progresos e influir en las políticas que se están elaborando, sin desplazar las responsabilidades operativas de los organismos existentes. Un organismo similar en Perú podría ayudar a coordinar los esfuerzos y a mantener los avances en áreas clave, como la clarificación de los perfiles institucionales y las misiones de las IET; la mejora de las transiciones y la permeabilidad entre los Centros de Educación Técnico-Productiva (CETPRO, CINE 3-4), las universidades e IET de orientación profesional, y la dirección de la expansión regional de las IET de manera equilibrada y sostenible. Esto es cada vez más relevante, ya que el Congreso de Perú ha aprobado la creación de más de 40 nuevas universidades desde 2022, a menudo sin estudios de viabilidad ni una planificación clara (Consejo Nacional de Educacion, 2024[40]).
Al mismo tiempo, será esencial fortalecer la gobernanza a nivel subnacional para garantizar que los programas de educación terciaria y de aprendizaje para adultos respondan a las necesidades del mercado laboral local. Muchos países de la OCDE han creado consejos de coordinación, los cuales pueden tener un enfoque tanto regional como específico para cada sector y reúnen a los gobiernos locales, los proveedores de educación y formación y los empleadores. En Perú, organismos similares podrían facilitar el desarrollo de marcos de competencias, respaldar nuevos programas técnicos y, cuando proceda, cogestionar iniciativas o fondos de formación. Perú ya ha implementado a modo de prueba consejos nacionales de competencias sectoriales en áreas como el saneamiento, la construcción, el turismo, la minería y los agronegocios. Estas iniciativas proporcionan un valioso punto de partida para expandir el modelo, no solo a otros sectores emergentes y estratégicos como la manufactura, la logística y las energías renovables, sino también a nivel regional. El fortalecimiento de la capacidad de las autoridades educativas regionales y locales será fundamental para facilitar el diálogo entre los proveedores de educación, los empleadores y otras partes interesadas locales.
Mensaje de política 8: Revisar los mecanismos de financiamiento público para reflejar mejor las necesidades y orientar a las instituciones para que estén más armonizadas con los objetivos sociales generales
El análisis se centra en dos aspectos del modelo de financiamiento de la educación de Perú que merecen más atención para promover una mayor calidad, equidad y eficiencia: la forma en que se distribuyen los fondos entre las regiones y las instituciones, y la medida en que el financiamiento se utiliza estratégicamente para orientar el comportamiento institucional en consonancia con las prioridades nacionales.
Como primer paso, Perú debería plantearse revisar el principal mecanismo de asignación presupuestaria, de modo que los fondos públicos destinados a las instituciones educativas reflejen mejor las necesidades. Una forma de lograrlo es pasar del actual modelo basado en los costos históricos a un enfoque sustentado en fórmulas. A nivel internacional, las fórmulas de financiamiento bien diseñadas gozan cada vez de un mayor reconocimiento como herramientas efectivas para asignar el gasto corriente de manera eficiente, equitativa y transparente. Como medida complementaria, el fortalecimiento de las políticas de redistribución, en particular para la inversión de capital, puede ayudar a reducir las desigualdades regionales y garantizar que todos los estudiantes, independientemente de su ubicación, tengan acceso a unos entornos de aprendizaje adecuados. Esto es especialmente relevante en el caso de las transferencias de regalías, que representan una importante fuente de inversión en infraestructura educativa y se concentran de manera desproporcionada en las provincias productoras de recursos, que a menudo se encuentran entre las más ricas del país (ComexPeru, n.d.[41]). La reforma acometida en Colombia en 2021 para modificar la distribución de las regalías ofrece valiosas enseñanzas para Perú. Esta reforma amplió la distribución de regalías para incluir a todos las municipalidades, en lugar de limitarlas a las regiones productoras de recursos. También introdujo nuevos criterios de asignación de fondos basados en factores como el tamaño de la población, los niveles de pobreza, las tasas de desempleo y las necesidades de inversión, lo que contribuyó a canalizar más recursos hacia las regiones y municipalidades de bajos ingresos (OECD, 2023[9]; Haddad, Bonet-Morón and Pérez-Valbuena, 2022[42]).
En paralelo, Perú podría hacer un uso más estratégico de los fondos públicos para armonizar el comportamiento institucional con los objetivos nacionales. Por ejemplo, en la educación preescolar y escolar, esto podría implicar ofrecer subvenciones públicas o becas a los estudiantes que asisten a instituciones privadas que sean menos costosas y cumplan con los estándares de calidad. Este enfoque ayudaría a reducir las barreras financieras y mejorar la equidad, al tiempo que alentaría a las instituciones a esforzarse en cumplir los estándares nacionales de calidad, como las calificaciones de los docentes y la alineación con el plan de estudios nacional. En la educación terciaria, a medida que madure el sistema de aseguramiento de la calidad (véase más más atrás «Calidad de los programas y resultados»), el financiamiento público podría limitarse a los nuevos programas que estén acreditados y satisfagan las necesidades del mercado laboral. Por otro lado, la asignación basada en fórmulas podría complementarse con un financiamiento específico basado en programas. Según este enfoque, las IET solicitarían financiamiento para apoyar programas que promuevan objetivos específicos de las políticas, como mejorar las cualificaciones y competencias del personal académico, reforzar el apoyo a los estudiantes y las instalaciones para los estudiantes desfavorecidos, mejorar la gobernanza institucional y desarrollar la capacidad de investigación e innovación.
Mensaje de política 9: Utilizar los datos de forma más estratégica para orientar las políticas y realizar un seguimiento de los resultados de los estudiantes
Perú cuenta con uno de los sistemas de seguimiento educativo más avanzados de la región, especialmente en lo que respecta a la educación preescolar y escolar. La Oficina de Medición de la Calidad de los Aprendizajes del MINEDU cuenta con una sólida experiencia técnica y realiza periódicamente evaluaciones nacionales de los estudiantes, así como encuestas a los docentes y directores de centros educativos. Paralelamente, el Sistema de Información de Apoyo a la Gestión de la Institución Educativa (SIAGIE), gestionado por el MINEDU, permite realizar un seguimiento de la trayectoria individual de los estudiantes desde su ingreso en el sistema educativo. Esta revisión identifica tres formas en las que Perú podría aprovechar estos recursos para ampliar el alcance y el impacto de sus robustos conjuntos de datos.
En primer lugar, ampliar la cobertura de la recopilación de datos ayudaría a subsanar lagunas importantes. En la AEPI, los datos administrativos y las encuestas abarcan principalmente la educación preescolar (Ciclo II, CINE 02), mientras que los servicios dirigidos a niños más pequeños (Ciclo I, CINE 01) siguen en gran medida sin incluirse en el seguimiento nacional. A medida que se desarrollen los servicios para este grupo de edad, será esencial recopilar datos sobre la matriculación, la intensidad de la participación y la calidad tanto estructural como del proceso, en particular en programas piloto como EduCuna, con vistas a fundamentar las decisiones sobre cómo ampliar los servicios de manera que se garantice tanto la calidad como la equidad. En el otro extremo del ciclo de aprendizaje, a Perú le vendría bien realizar evaluaciones más sistemáticas de las necesidades futuras en materia de competencias, a fin de determinar en qué ámbitos es preciso desarrollar nuevos programas de educación terciaria y de formación profesional o adaptarlos para crear suficiente capital humano en sectores productivos estratégicos. Esto supondría abandonar el actual planteamiento ad hoc de la evaluación y la anticipación de las competencias para adoptar un modelo más coordinado que requeriría la colaboración entre distintos ministerios, la celebración de consultas con los empleadores y los representantes de la industria, y la contribución de la sociedad civil.
En segundo lugar, la integración de datos de diferentes sectores ofrece una forma eficaz de expandir el alcance de los conjuntos de datos existentes sin necesidad de llevar a cabo actividades de recopilación de datos completamente nuevas. Por ejemplo, en el ámbito de la AEPI, la vinculación de los datos administrativos sobre los niños y las niñas y las familias en los ámbitos de la educación, la salud y la protección social podría ayudar a evaluar los riesgos para el desarrollo de los niños pequeños, a identificar dónde viven los niños con mayores necesidades, a saber, si tienen acceso a los servicios de AEPI y a conocer los obstáculos con los que se encuentran. En el ámbito de la formación profesional y la educación terciaria, el MINEDU está desarrollando el Sistema Integrado de Información de la Educación Superior y Técnico-Productiva (SIIESTP). Sobre esta base, Perú podría avanzar hacia sistemas más integrados que vinculen los datos sobre la matriculación y la graduación con los resultados de empleo, lo que permitiría hacer un seguimiento más sólido de los perfiles y el progreso de los estudiantes, incluido el desempeño en el mercado laboral de los graduados en campos de estudio específicos, así como información sobre el progreso de los estudiantes, las tasas de deserción y finalización en cada campo y nivel de estudios. Esto es esencial para supervisar tanto la equidad como la relevancia del sistema, aumentar la visibilidad de los programas de orientación profesional con una elevada empleabilidad e identificar los factores subyacentes a los que deben su éxito.
En tercer lugar, esta área se refiere a cómo se comunican, consultan y utilizan los datos. Si se acortase el tiempo que transcurre entre la recopilación y la publicación de los datos, por ejemplo, en las encuestas sobre los entornos de AEPI o en las evaluaciones nacionales estandarizadas de los estudiantes, los datos nacionales podrían contribuir a una toma de decisiones más oportuna y facilitarían la planificación a nivel regional, local e institucional. El desarrollo de recursos prácticos para ayudar a los profesionales de primera línea a utilizar los datos para mejorar su trabajo diario también podría favorecer el aprendizaje de los estudiantes. Por ejemplo, en la educación escolar, algunos sistemas de la OCDE han elaborado directrices para ayudar a las escuelas a organizar reuniones internas de moderación y utilizar los resultados de las evaluaciones estandarizadas como punto de referencia para los debates sobre las normas de calificación en el aula y la interpretación de los criterios. Estas reflexiones a nivel escolar pueden ayudar a hacer valoraciones más fiables del progreso de los estudiantes y mejorar la capacidad de evaluación de los docentes. Más allá del uso interno, mejorar el acceso a los datos para los usuarios externos, especialmente los investigadores, puede ayudar a generar nuevas pruebas y contribuir a las políticas y prácticas futuras. Las directrices y la experiencia de la OCDE muestran cómo Perú podría desarrollar opciones de acceso seguro, como conjuntos de datos anónimos de uso público o el acceso supervisado a archivos más sensibles a través de plataformas seguras in situ o remotas, protocolos de uso responsable y asociaciones para el intercambio de datos con universidades e instituciones de investigación (OECD, 2021[43]).
Referencias
[8] Chinen, M. and J. Bonilla (2017), Evaluación de impacto del programa de soporte pedagógico del Ministerio de Educación del Perú [Impact evaluation of the Pedagogical Support Programme of the Ministry of Education of Peru].
[41] ComexPeru (n.d.), Gobiernos Regionales: ¿Cómo va el gasto en salud y educación? [Regional governments: How is health and education spending going?], https://www.comexperu.org.pe/upload/articles/reportes/reporte-gobiernos-001.pdf.
[29] Congress of the Republic of Peru (2014), Ley 30220, Ley Universitaria [Law 30220, University Law], Diario Oficial El Peruano, https://cdn.www.gob.pe/uploads/document/file/105207/_30220_-_09-07-2014_10_14_18_-Nueva_Ley_Universitaria.pdf?v=1644428544.
[40] Consejo Nacional de Educacion (2024), No a la creación masiva de universidades públicas, sin presupuesto ni sustento técnico [No to the mass creation of public universities without funding or technical justification], https://www.gob.pe/institucion/cne/informes-publicaciones/6321761-no-a-la-creacion-masiva-de-universidades-publicas-sin-presupuesto-ni-sustento-tecnico.
[21] Cueto, S., J. León and A. Miranda (2016), “Classroom composition and its association with students’ achievement and socioemotional characteristics in Peru”, Assessment in Education: Principles, Policy & Practice, Vol. 23/1, pp. 126-148, https://doi.org/10.1080/0969594x.2015.1105783.
[35] Dougherty, S. and C. Morabito (2023), “Financing and delivering early childhood education and childcare across levels of government”, OECD Journal on Budgeting, https://doi.org/10.1787/7bd38503-en.
[42] Haddad, E., J. Bonet-Morón and G. Pérez-Valbuena (2022), Impacto regional de las regalías en Colombia (Regional impact of royalties in Colombia), https://repositorio.banrep.gov.co/server/api/core/bitstreams/950003c1-9f10-4975-b843-de62905de5dc/content.
[18] Hidalgo Collazos, L. and Á. Ordoñez Hidalgo (2025), El desafío de garantizar el derecho a la educación de los Pueblos Indígenas: la Educación Intercultural Bilingüe en el Perú [The challenge of ensuring the right to education for Indigenous Peoples: Intercultural Bilingual Education in Peru], https://debatesindigenas.org/2025/03/01/el-desafio-de-garantizar-el-derecho-a-la-educacion-de-los-pueblos-indigenas-la-educacion-intercultural-bilingue-en-el-peru/.
[36] INEI (2024), Perú Compendio Estadístico 2024 [Peru Statistical Compendium 2024], https://cdn.www.gob.pe/uploads/document/file/7366940/6284790-tomo-1-peru-compendio-estadistico-2024.pdf.
[25] INEI (2024), Perú: Indicadores de Educación según Departamentos, 2013-2023 [Peru: Education Indicators by Department, 2013-2023], https://www.gob.pe/institucion/inei/informes-publicaciones/6061323-peru-indicadores-de-educacion-segun-departamentos-2013-2023.
[33] INEI (2022), Gasto público por alumno en educación básica regular, según nivel educativo y departamento, 2013–2022 [Public spending per student in regular basic education, by educational level and department, 2013 - 2022], https://m.inei.gob.pe/estadisticas/indice-tematico/education/.
[5] Majerowicz Nieto, S. (2016), Impacto de educación inicial sobre desempeño académico [Impact of early education on academic performance], GRADE, https://www.grade.org.pe/wp-content/uploads/FORGE_Impacto-de-educaci%C3%B3n-inicial-Majerowicz.pdf.
[31] Manpower (2025), Escasez de Talento 2025 [Talent Shortage 2025], https://19586188.fs1.hubspotusercontent-na1.net/hubfs/19586188/Escasez%20de%20Talento%202025%20PER%C3%9A.pdf?hsCtaAttrib=185856395382.
[22] MINEDU (2024), NORMA TÉCNICA “Disposiciones para la implementación de las intervenciones y acciones pedagógicas del Ministerio de Educación en los Gobiernos Regionales, Gobiernos Locales y Lima Metropolitana en el Año Fiscal 2024, https://repositorio.minedu.gob.pe/handle/20.500.12799/9813.
[7] MINEDU (2018), Modelo de servicio educativo para las escuelas de educacion superior pedagogica [Educational service model for schools of higher pedagogical education], https://cdn.www.gob.pe/uploads/document/file/300281/d216543_opt.pdf.
[15] Ministry of Education (2022), Conociendo más sobre la interrupción de estudios [Knowing more about the interruption of studies], https://www.grade.org.pe/creer/archivos/1conociendo-sobre-interrupcion-estudios-1-1.pdf.
[4] Ministry of Education (2018), Tipología y caracterización de las escuelas privadas en el Perú [Typology and characterisation of private schools in Peru], http://umc.minedu.gob.pe/wp-content/uploads/2019/01/EB03.pdf.
[14] Ministry of Labour and Employment Promotion of Peru (2024), Encuesta de Demanda Ocupacional (EDO) con proyecciones al 2025 [Occupational Demand Survey (EDS) with projections to 2025], https://www.gob.pe/institucion/mtpe/informes-publicaciones/6312746-encuesta-de-demanda-ocupacional-edo-con-proyecciones-al-2025.
[11] OECD (2025), Education at a Glance 2025: OECD Indicators, OECD Publishing, Paris, https://doi.org/10.1787/1c0d9c79-en.
[13] OECD (2025), Unlocking High-Quality Teaching, OECD Publishing, Paris, https://doi.org/10.1787/f5b82176-en.
[27] OECD (2024), Breaking the Vicious Circles of Informal Employment and Low-Paying Work, OECD Publishing, Paris, https://doi.org/10.1787/f95c5a74-en.
[38] OECD (2024), Expenditure on educational institutions per full-time equivalent student, http://data-explorer.oecd.org/s/1c3 (accessed on 9 October 2025).
[1] OECD (2024), PISA 2022 Results (Volume V): Learning Strategies and Attitudes for Life, PISA, OECD Publishing, Paris, https://doi.org/10.1787/c2e44201-en.
[32] OECD (2024), Share of total government expenditure on education, http://data-explorer.oecd.org/s/1fl (accessed on 9 October 2025).
[39] OECD (2024), Steering from the Centre of Government in Times of Complexity: Compendium of Practices, OECD Publishing, Paris, https://doi.org/10.1787/69b1f129-en.
[28] OECD (2023), Education at a Glance 2023: OECD Indicators, OECD Publishing, Paris, https://doi.org/10.1787/e13bef63-en.
[19] OECD (2023), Enrolment rate in secondary and tertiary education, https://www.oecd.org/en/data/indicators/enrolment-rate-in-secondary-and-tertiary-education.html (accessed on 9 October 2025).
[9] OECD (2023), OECD Economic Surveys: Peru 2023, OECD Publishing, Paris, https://doi.org/10.1787/081e0906-en.
[20] OECD (2023), PISA 2022 Results (Volume I): The State of Learning and Equity in Education, PISA, OECD Publishing, Paris, https://doi.org/10.1787/53f23881-en.
[10] OECD (2023), PISA database 2022, https://www.oecd.org/pisa/data/ (accessed on 23 September 2025).
[34] OECD (2022), Distribution of government, private and non-domestic expenditure on educational institutions, http://data-explorer.oecd.org/s/1fm (accessed on 9 October 2025).
[17] OECD (2022), Pathways to Professions: Understanding Higher Vocational and Professional Tertiary Education Systems, OECD Reviews of Vocational Education and Training, OECD Publishing, Paris, https://doi.org/10.1787/a81152f4-en.
[43] OECD (2021), Recommendation on Enhancing Access to and Sharing of Data, https://legalinstruments.oecd.org/en/instruments/OECD-LEGAL-0463.
[3] OECD (2019), Investing in Youth: Peru, Investing in Youth, OECD Publishing, Paris, https://doi.org/10.1787/9789264305823-en.
[26] OECD (2018), Skills Matter: Additional results from the survey of adult skills. Peru country note., https://www.oecd.org/content/dam/oecd/en/about/programmes/edu/piaac/country-specific-material/cycle-1/Peru-Country-Note.pdf.
[30] Presidency of the Republic of Peru (2020), Decreto Legislativo N.° 1476. Decreto Legislativo que establece medidas de transparencia en los centros educativos privados [Legislative Decree 1476. Legislative Decree establishing transparency measures in private educational institutions], https://www.gob.pe/institucion/presidencia/normas-legales/558778-1476.
[6] SINEACE, MINEDU (2023), Balance del Estado de la Acreditación y Recomendaciones de Política. Reporte Nacional n 3 Sineace. [Assessment of the State of Accreditation and Policy Recommendations. National Report No. 3, Sineace.], https://repositorio.sineace.gob.pe/repositorio/bitstream/handle/20.500.12982/7227/Reporte%20Nacional%203.pdf?sequence=1&isAllowed=y.
[16] Stronati, C. (2023), The design of upper secondary education across OECD countries: Managing choice, coherence and specialisation, OECD Publishing, https://doi.org/10.1787/158101f0-en.
[2] Thapa, A. et al. (2022), “‘Marketization’ of higher education in Peru: Who attends private institutions and what are the perceived advantages (disadvantages)?”, Higher Education Quarterly, Vol. 77/3, pp. 465-485, https://doi.org/10.1111/hequ.12413.
[37] UIS (2024), “Government expenditure on education”, UNESCO Institute for Statistics (UIS), https://databrowser.uis.unesco.org/ (accessed on 9 October 2025).
[23] UIS (2024), “Number of students and enrolment/attendance rates by level of education”, Sustainable Development Goals, https://data.uis.unesco.org/# (accessed on 9 October 2025).
[12] UIS (2024), Share of all students in secondary education enrolled in vocational programmes, both sexes (%), https://databrowser.uis.unesco.org/view#indicatorPaths=UIS-EducationOPRI%3A0%3AGTVP.2T3.V%2CUIS-EducationOPRI%3A0%3AGTVP.3.V&geoMode=countries&geoUnits=CRI%2CCHL%2CCOL%2CMEX%2CPER&browsePath=EDUCATION%2FUIS-EducationOPRI%2Fenrol-att%2Fenrolment&timeMode=v (accessed on 9 October 2025).
[24] UIS (2023), Participation rate of youth and adults in formal and non-formal education and training in the previous 12 months, 25-54 years old, both sexes (%), https://databrowser.uis.unesco.org/ (accessed on 9 October 2025).
← 1. La OCDE-ALC comprende los cuatro países miembros de la OCDE en América Latina y el Caribe (ALC): Chile, Colombia, Costa Rica y México.