Perú ha ampliado rápidamente la educación terciaria en los últimos dos decenios, lo que le ha permitido alcanzar una de las tasas de participación y finalización más altas de la región. Esta expansión ha ido acompañada de importantes reformas de la gobernanza, entre las que se incluyen la introducción de un sistema de aseguramiento de la calidad más robusto y una estrategia nacional destinada a mejorar la integración de los sectores de la educación terciaria y la formación profesional. Sin embargo, el impulso reformista derivado de esa legislación y esa política emblemáticas ha perdido empuje y, en algunos ámbitos, se ha producido un retroceso. Este capítulo explora las opciones de política pública para fortalecer el liderazgo nacional de la educación terciaria y modernizar los modelos de financiamiento. Asimismo, examina la forma en que se puede reforzar el aseguramiento de la calidad y qué medidas se pueden adoptar para que los programas de educación terciaria estén más ligados a las prioridades nacionales. También reflexiona sobre el modo en que el apoyo a los estudiantes y los sistemas de información pueden aumentar la participación y ayudar a garantizar que los beneficios de la educación terciaria se repartan de una manera más equitativa.
Educación y competencias en Perú
Resumen
En los últimos dos decenios, el número de personas que se matriculan en estudios terciarios y los terminan ha aumentado considerablemente en Perú. Además, Perú ha intensificado sus esfuerzos para mejorar el acceso y la finalización de los estudios entre los grupos desfavorecidos. Este impulso de expansión ha ido acompañado de una gobernanza más sólida. La Ley Universitaria de 2014, que creó un organismo de supervisión independiente (la Superintendencia Nacional de Educación Superior Universitaria (SUNEDU)), y la Ley de Institutos y Escuelas de Educación Superior de 2016 sentaron las bases para instaurar un sistema de aseguramiento de la calidad más transparente y riguroso. Esto ha dotado a Perú de herramientas para garantizar que los proveedores cumplan los estándares básicos de calidad y gestionar la proliferación, hasta entonces no regulada, de nuevas instituciones privadas de educación terciaria. Además, la Política Nacional de Educación Superior y Técnico-Productiva (PNESTP) de 2020 estableció, por primera vez, una estrategia integral para todo el sector de la formación profesional y la educación terciaria hasta 2030. Proporciona una orientación muy necesaria sobre cómo Perú puede crear un sistema de educación terciaria más claramente diferenciado, integrado y alineado con las prioridades nacionales.
Sin embargo, el impulso reformista generado por esta legislación y política históricas se ha ralentizado y, en algunas áreas, se ha producido un retroceso. La aplicación de la PNESTP requiere un liderazgo firme que impulse una reforma coherente y sostenida en todo el sistema, pero la capacidad del Gobierno sigue siendo relativamente débil y existen pocos mecanismos para incentivar a las instituciones de educación terciaria a alinearse con los objetivos de la estrategia. Si bien se han realizado esfuerzos para aumentar la inversión pública en la educación terciaria, el modelo de financiamiento está obsoleto y tiene una transparencia limitada, y la sostenibilidad del sistema público es un reto apremiante. El apoyo financiero a los grupos desfavorecidos también sigue teniendo un alcance reducido y será difícil ampliarlo sin una estrategia de financiamiento a largo plazo para el sector. Lo que es más importante, los avances en el desarrollo de un sistema de aseguramiento de la calidad han sufrido importantes reveses, sobre todo debido al debilitamiento de las competencias reguladoras y la independencia de la SUNEDU en 2022 y a la limitada capacidad para obtener licencias de las instituciones de educación terciaria de orientación profesional. También es necesario respetar las directrices sobre la creación de nuevas universidades públicas.
Este capítulo se basa en investigaciones de la OCDE y en la experiencia internacional para explorar cómo Perú puede orientar el sistema hacia la consecución de las prioridades nacionales y cumplir su visión de la educación terciaria (véase la Figura 5.1). Examina las políticas destinadas a fortalecer el liderazgo nacional en materia de educación terciaria y revisa los modelos de financiamiento para garantizar un uso más estratégico y sostenible de los fondos públicos. Asimismo, profundiza en las formas de establecer un sistema sólido de aseguramiento de la calidad y explora mecanismos para garantizar la pertinencia de los programas de educación terciaria. Por último, analiza cómo se pueden utilizar los sistemas de ayuda financiera y de información a los estudiantes para aumentar la participación de los estudiantes desfavorecidos.
Sección I: Proporciona una evaluación general de la educación terciaria en Perú en relación con los principios de calidad, equidad y buena gobernanza.
Sección II: Proporciona recomendaciones sobre cómo Perú puede aprender de las políticas y prácticas de la OCDE para seguir mejorando el rendimiento de la educación terciaria en estos tres ámbitos.
Fuente: Creación del autor.
Descripción general del desempeño: El número de personas que se matriculan en la educación terciaria y la terminan ha aumentado considerablemente en Perú, pero es necesario seguir trabajando para mejorar la calidad y la pertinencia de la oferta educativa y hacer que el acceso sea más equitativo
La participación en la educación terciaria ha aumentado de una manera considerable, principalmente gracias a la expansión del sector privado
En Perú, en 2024 el 51 % de los adultos de entre 25 y 34 años han completado la educación terciaria, de modo que el país tiene una tasa de terminación de la educación terciaria más alta que todos los países de la OCDE de la región (véase la Figura 5.4). Aunque la tasa de participación en la educación terciaria del país a principios de la década de 2000 era similar a la de otros países de la OCDE-ALC, desde entonces la tasa neta de matriculación de Perú ha aumentado a un ritmo más rápido que en la de la mayoría de sus homólogos regionales hasta situarse por encima de la de todos los países de la OCDE-ALC, excepto Chile (véase el capítulo 2) (SITEAL, 2023[1]). Este logro refleja un progreso sustancial en la ampliación del acceso, tanto a los programas universitarios, que ofrecen títulos más académicos y orientados a la investigación, como a los programas no universitarios u orientados a la formación profesional, que proporcionan formación técnica o profesional en campos aplicados.
El crecimiento de la matriculación ha sido especialmente pronunciado en el sector de la educación terciaria privada. Entre 2000 y 2023, la matriculación en universidades privadas aumentó más del 600 %, pasando de aproximadamente 169 000 a 1,2 millones de estudiantes. En cambio, la matriculación en las universidades públicas solo aumentó alrededor de un 40 %, pasando de unos 255 000 a 355 000 estudiantes (INEI, 2023[2]; Díaz, 2008[3]). Esta expansión de la matriculación en centros privados se debió en gran medida a la rápida proliferación, inicialmente sin regulación, de nuevos proveedores privados de educación terciaria, tras un decreto legislativo promulgado en 1996 que estimuló la inversión privada en educación (Ministry of Education of Peru, 2023[4]; UMBRAL, 2022[5]).
Nota: * Datos de 2022. ** El número de instituciones educativas con licencia de orientación profesional (institutos y escuelas) se refiere a datos de 2025.
Fuente: INEI (2024[6]), Perú Compendio Estadístico 2024, https://cdn.www.gob.pe/uploads/document/file/7366940/6284790-tomo-1-peru-compendio-estadistico-2024.pdf; Ministerio de Educación de Perú (2025[7]) Institutos de educación superior (IES) y Escuelas de educación superior tecnológicas (EEST) licenciadas (2018-2025), https://app.powerbi.com/view?r=eyJrIjoiZWVlODdmZDMtYzlkOC00NDg5LWI5MjItYzBmZDNiZDFlZjU0IiwidCI6IjE3OWJkZGE4LWQ5NjQtNDNmZi1hZDNiLTY3NDE4NmEyZmEyOCIsImMiOjR9 (consultado el 28 de agosto de 2025); Ministerio de Educación de Perú (2023[4])
La universidad en cifras, https://repositorio.minedu.gob.pe/handle/20.500.12799/9077
En el sector terciario orientado a la formación profesional, el número de instituciones públicas se duplicó con creces (de 284 a 500) entre 1990 y 2023, mientras que el número de proveedores privados se triplicó con creces (de 137 a 509) (INEI, 2024[6]; Díaz, 2008[3]). Se observó una tendencia expansiva similar en la educación universitaria. Entre 1990 y 2014, el número de universidades públicas casi se duplicó (de 28 a 49) y el número de universidades privadas se triplicó con creces (de 24 a 91) (INEI, 2024[6]). Sin embargo, en 2014, Perú creó la Superintendencia Nacional de Educación Superior Universitaria (SUNEDU) e introdujo un proceso de obtención de licencias, lo que provocó el cierre de muchas universidades privadas que no cumplían con los estándares básicos de calidad. El proceso inicial de obtención de licencias para las universidades existentes, que finalizó en 2020, no concedió la licencia a 48 instituciones (46 privadas y 2 públicas), lo que las obligó a cesar sus actividades. Como resultado, en 2025, el número total de universidades privadas con licencia se había reducido a 49 y 2 escuelas de posgrado, similar al número de universidades públicas con licencia, aunque mayor en términos de matriculación (SUNEDU, 2025[8]).
La oferta de educación terciaria y las instituciones con licencia se concentran en Lima y en algunas regiones costeras
La oferta de educación terciaria en Perú se concentra en el área metropolitana de Lima (véase la Figura 5.3). A nivel universitario, el 37 % de las instituciones se encuentran en Lima. Esta concentración es especialmente pronunciada entre las universidades privadas, pues el 56 % se encuentran en la capital, aunque algunas tienen sedes regionales (Ministry of Education of Peru, 2025[9]). Por el contrario, las universidades públicas están más distribuidas, ya que el 82 % se encuentra en otras regiones (Ministry of Education of Peru, 2025[10]). Aunque las instituciones de orientación profesional están algo menos concentradas geográficamente, las más grandes, es decir, las que tienen mayor número de matriculados, también se encuentran en Lima. En 2023, el 22 % de las instituciones tecnológicas de orientación profesional tenían su sede en la capital, que en 2022 albergaba a más de la mitad (52 %) del total de estudiantes matriculados (UNESCO, 2024[11]; INEI, 2024[6]). La concentración geográfica no se limita a la oferta, sino que también afecta a la calidad: Lima, Callao y Tacna, todas ellas regiones de la zona costera más próspera, albergan la mayoría de las instituciones de educación terciaria (IET) que se considera que cumplen los estándares mínimos de calidad establecidos mediante el proceso de obtención de licencias (SINEACE, 2023[12]).
Número de instituciones de educación terciaria por región, 2024
Nota: El mapa incluye instituciones y universidades de orientación profesional, tanto públicas como privadas.
Fuente: INEI, (2024[6]), Perú Compendio Estadístico 2024, https://cdn.www.gob.pe/uploads/document/file/7366940/6284790-tomo-1-peru-compendio-estadistico-2024.pdf; Ministry of Education of Peru (2025[9]), Mapa de universidades privadas, https://www.gob.pe/institucion/minedu/informes-publicaciones/5839987-mapa-de-universidades-privadas; Ministry of Education of Peru (2025[10]), Mapa de universidades públicas, https://www.gob.pe/institucion/minedu/informes-publicaciones/5837858-mapa-de-universidades-publicas.
El gasto total en educación terciaria es bajo en comparación con otros países y está distribuido de manera desigual entre las instituciones.
Perú destina a la educación terciaria una parte del gasto público comparable a la de los países de la OCDE. En 2022, el 1,4 % del gasto público total se destinó a este sector, lo que coincide con la media de la OCDE. Sin embargo, el gasto público en IET como porcentaje del PIB fue del 0,5 % en 2022, casi la mitad de la media de la OCDE, que es del 0,9 % (OECD, 2025[13]).
El gasto total por estudiante (incluidas las fuentes públicas y privadas) sigue siendo bajo para los estándares de la OCDE y regionales (véase la Figura 5.4). En 2022, el gasto total ascendió a 3 641 dólares estadounidenses PPA por estudiante equivalente a tiempo completo, lo que supone aproximadamente una sexta parte de la media de la OCDE y un tercio de la media de la OCDE-ALC (OECD, 2025[13]). La mayor parte de este gasto (61 %) proviene de fuentes privadas, más del doble de la media de la OCDE, que es del 30 % (OECD, 2025[13]). El bajo gasto por estudiante refleja unos niveles de ingresos relativamente bajos que limitan tanto los ingresos públicos como las contribuciones de los hogares, las ineficiencias en la recaudación de impuestos que reducen los recursos destinados a la educación y un modelo de financiamiento de la educación terciaria que hace recaer gran parte del costo en los estudiantes y las familias.
El gasto público se distribuye de manera desigual tanto entre las instituciones universitarias y las de orientación profesional como dentro de cada grupo. En promedio, el gasto público por estudiante en programas universitarios es dos veces mayor que el de los programas orientados a la formación professional (INEI, 2024[6]) . También existen notables disparidades en el gasto público por estudiante según las regiones (véase la Figura 5.4). Además, determinadas universidades públicas reciben muchos más recursos por estudiante que otras (Ministry of Education of Peru, 2023[4]). A pesar de tener tasas de empleo similares, en Perú los graduados de la educación terciaria ganan más y tienen más probabilidades de trabajar en empleos formales que aquellos con niveles de educación más bajos.
A diferencia de lo que ocurre en la mayoría de los países de la OCDE, donde completar la educación más allá del nivel secundario se asocia con unas tasas de empleo más altas, las personas con educación terciaria en Perú tienen unas tasas de empleo similares a las de quienes tienen el segundo ciclo de la educación secundaria. En 2023, el 82 % de las personas con un título de educación terciaria de entre 25 y 64 años tenían empleo (media de la OCDE: 87 %), frente al 81 % de las que habían completado el segundo ciclo de la educación secundaria (media de la OCDE: 78 %) (véase la Figura 5.4). Sin embargo, las personas que han completado la educación terciaria tienen más probabilidades de tener empleos formales y suelen cobrar salarios más altos que las personas con niveles de educación más bajos (Ministry of Labour and Employment Promotion of Peru, 2023[14]). En promedio, las personas de entre 25 y 64 años con un título terciario ganan un 67 % más que los que solo tienen el segundo ciclo de la educación secundaria, una diferencia salarial mayor que en la OCDE (véase la Figura 5.4) (OECD, 2025[13]). Entre las personas con educación terciaria, los graduados universitarios suelen ganar salarios más altos que los que tienen una educación terciaria de orientación profesional (Thapa et al., 2022[15]) Sin embargo, un estudio longitudinal que siguió a una cohorte de 700 personas desde los 8 hasta los 26 años de edad reveló que esta ventaja salarial se aplica principalmente a quienes asistieron a instituciones de mayor calidad, definidas como universidades que reúnen los requisitos para obtener una licencia (Sánchez, Favara and Porter, 2021[16])
Existe una desconexión entre las necesidades del mercado laboral y las competencias desarrolladas en la educación terciaria
En Perú, la mayoría de los nuevos estudiantes que ingresan a la educación terciaria a nivel de bachiller o equivalente (CINE 6) se concentran en tres campos: salud y bienestar (22 %); negocios, administración y derecho (21 %); e ingeniería, manufactura y construcción (18 %) (OECD, 2023[17]). Si bien estos sectores también son predominantes en los países de la OCDE, Perú presenta una mayor concentración de estudiantes en ellos. Áreas como los negocios y la ingeniería, en las que las tasas de matriculación son elevadas, también están muy demandadas en el mercado laboral, pero la matriculación en sectores como las tecnologías de la información y la comunicación (TIC) sigue siendo reducida a pesar del aumento de la demanda en el mercado laboral (TAREA, 2021[18]; Ministry of Labour and Employment Promotion of Peru, 2024[19]). Mientras tanto, una alta proporción de titulados superiores trabaja en puestos que no requieren su nivel de formación. La Encuesta Nacional de Hogares (ENAHO) de 2022 reveló que el 58 % de los trabajadores con educación terciaria ocupaban puestos que no se ajustaban a sus cualificaciones, y la mayoría ocupaba puestos por debajo de su nivel de formación. El desajuste era mayor entre quienes tenían un título de educación terciaria con orientación profesional (64 %) que entre los titulados universitarios (52 %) (Ministry of Labour and Employment Promotion of Peru, 2022[20])
La mayoría de los estudiantes aspiran a completar la educación terciaria, pero las tasas de finalización son bajas y el acceso y la finalización siguen estando estrechamente vinculados al origen de los estudiantes
En Perú, al igual que en otros países de la OCDE-ALC, la mayoría de los estudiantes aspiran a completar la educación terciaria. Según el Programa para la Evaluación Internacional de Alumnos (PISA), el 91 % de los jóvenes de 15 años en Perú esperan completar al menos una educación terciaria de orientación profesional (CINE 5), en comparación con la media de la OCDE del 69 % y la media de la OCDE-ALC del 90 %, sin diferencias significativas según el estatus socioeconómico (véase la Figura 5.4). En 2023, el 31 % de las personas de entre 20 y 24 años estaban matriculadas en educación terciaria, un porcentaje ligeramente inferior a la media de la OCDE (34 %) y superior al de la mayoría de los países de la OCDE-ALC, excepto Chile (OECD, 2023[21]). Sin embargo, las tasas de finalización están por debajo de las de todos los países de la OCDE. En 2023, solo el 40 % de los estudiantes que ingresaron en un bachiller o equivalente (CITE 6) completaron cualquier nivel terciario dentro del tiempo de estudio previsto más tres años (media de la OCDE: 70 %) (OECD, 2025[13]). La finalización fue aún menor en los programas terciarios de ciclo corto (CINE 5), en los que solo el 19 % de los estudiantes los completó en el mismo plazo (media de la OCDE: 48 %).
El acceso y la finalización de la educación terciaria siguen estando estrechamente vinculados al contexto socioeconómico. En 2023, la matriculación en educación terciaria entre las personas de 17 a 24 años alcanzó el 56 % en el quintil de población más rico, frente a solo el 16 % en el quintil más pobre, con diferencias también según el lugar de residencia y la lengua materna (véase la Figura 5.4) (INEI, 2024[22]). Las tasas de matriculación también varían significativamente de unas regiones a otras, desde el 43 % en Moquegua hasta el 19 % en Loreto, y por lo general son más bajas en la región de la Selva (INEI, 2024[22]). La educación terciaria de orientación profesional (incluidos los programas tecnológicos, artísticos y pedagógicos) sigue siendo la vía principal para los pocos estudiantes desfavorecidos y jóvenes rurales que cursan estudios terciarios (UNESCO, 2024[11]). Sin embargo, las tasas de abandono son más elevadas en estas carreras de orientación profesional: 26 % en los programas tecnológicos y 19 % en los programas artísticos, frente al 14 % en las universidades. Una excepción son los programas pedagógicos, donde la tasa de abandono es menor, del 8 % (Ministry of Education of Peru, 2023[23]). La situación socioeconómica de la familia es el principal factor asociado al abandono de los estudios terciarios (SUNEDU, 2023[24]; UNESCO, 2024[11]). Otros factores, como hablar una lengua indígena como lengua materna, también están relacionados con un mayor abandono, especialmente entre las mujeres (SUNEDU, 2023[24]).
Nota: En el panel B (2), «Lima 2» se refiere al Departamento de Lima y «Lima 1» se refiere a la provincia de Lima (o Lima Metropolitana).
Fuente: OCDE (2024[25]), Adults' educational attainment distribution, by age group and gender, http://data-explorer.oecd.org/s/207 (consultado el 6 de septiembre de 2025); OCDE (2025[13]) , Education at a Glance 2025: OCDE Indicators, OCDE Publishing, París, https://doi.org/10.1787/1c0d9c79-en; INEI (2024[6]), Perú Compendio Estadístico 2024, https://cdn.www.gob.pe/uploads/document/file/7366940/6284790-tomo-1-peru-compendio-estadistico-2024.pdf; OCDE (2024[26]), PISA 2022 Results (Volume V): Learning Strategies and Attitudes for Life, PISA, OCDE Publishing, París, https://doi.org/10.1787/c2e44201-en; e INEI (2024[22]), Perú: Indicadores de Educación según Departamentos, 2013-2023, https://cdn.www.gob.pe/uploads/document/file/704309 6/6061323-peru-indicadores-de-educacion-segun-departamentos-2013-2023.pdf?v=1728072117.
Evaluación de la gobernanza: Existe una visión compartida y sistémica de la educación terciaria en Perú, pero las autoridades educativas disponen de pocos instrumentos para orientar el sistema hacia los objetivos sociales
Por primera vez, Perú cuenta con una estrategia integral para orientar el desarrollo de sus sistemas de educación profesional y terciaria
En 2020, el Gobierno adoptó la Política Nacional de Educación Superior y Técnico-Productiva (PNESTP), que estableció, por primera vez, una estrategia integral para todo el sector de la educación profesional y terciaria hasta 2030. Abarca tanto la educación terciaria universitaria y de orientación profesional como los programas de formación profesional impartidos en los niveles 3 y 4 de la CINE a través de los Centros de Educación Técnico-Productiva (CETPRO). Los puntos fuertes de la PNESTP son su exhaustivo diagnóstico del sector, que identifica los principales retos y establece prioridades políticas de alto nivel para responder a ellos, y las amplias consultas con las partes interesadas pertinentes que han servido de base para su elaboración. La política hace especial hincapié en ampliar el acceso con equidad, entre otras cosas mediante una oferta de programas más diversa y relevante. También se centra en mejorar la calidad de los programas, las instituciones y el personal académico; fortalecer la gobernanza en la educación terciaria, por ejemplo, reforzando el papel rector del Ministerio de Educación (MINEDU), y movilizar recursos para mejorar la capacidad y la calidad de las actividades de investigación e innovación (Ministry of Education of Peru, 2020[27]).
Si bien la adopción de la PNESTP supuso un hito importante, su implementación efectiva requerirá tanto un liderazgo más fuerte para impulsar una reforma coherente y sostenida en todo el sistema como incentivos para que las IET se alineen con él. Orientar la educación terciaria en Perú hacia los objetivos nacionales es un reto, dada la predominancia de la matriculación en instituciones privadas y la limitada integración entre la universidad y los subsistemas terciarios de orientación profesional. Esta estructura no es exclusiva de Perú; sin embargo, lo que distingue a Perú son las importantes lagunas en su marco normativo para orientar el sistema, garantizar la coherencia de las políticas y alinear a los agentes clave —públicos y privados, universitarios y no universitarios— tras la estrategia nacional. Por ejemplo, la regulación y los incentivos para configurar la oferta privada siguen siendo reducidos, la rendición de cuentas de las universidades altamente autónomas es limitada y los subsistemas universitarios y de orientación profesional siguen aislados entre sí.
El MINEDU ha introducido algunas políticas para impulsar un sistema de educación terciaria más coherente e integrado, pero aún quedan por abordar varias cuestiones importantes
El sistema de educación terciaria de Perú se caracteriza por una gran diversidad institucional, que abarca una amplia gama de universidades e IET de orientación profesional. Si bien esta diversidad ofrece la posibilidad de responder a las diversas necesidades nacionales, también conlleva el riesgo de fragmentación si no se coordina cuidadosamente. Si no tienen unas misiones claras y mecanismos de coordinación eficaces, los distintos subsistemas pueden evolucionar de forma aislada, alejarse de los objetivos nacionales y, en última instancia, erosionar la coherencia del sistema en su conjunto. Estos riesgos parecen ser evidentes en Perú. En el sector terciario no universitario, las instituciones se han expandido sin un mandato claro de ofrecer programas especializados de alta calidad orientados a la formación profesional. Salvo algunas instituciones sectoriales consolidadas, como el SENATI en el sector manufacturero y el SENCICO en el de la industria y la construcción, la mayoría de las instituciones terciarias de orientación profesional ofrecen un conjunto de programas similares que reflejan la educación académica, en lugar de posicionarse como proveedores especializados de educación técnica o aplicada diferenciada. Esta deriva académica, combinada con la débil integración entre los CETPRO (niveles CINE 3 y 4) y el sector terciario, ha socavado la creación de itinerarios atractivos orientados a la formación profesional (TAREA, 2021[18]). El marco normativo que rige el sector orientado a la formación profesional también tiene elementos —como la gestión institucional, el financiamiento o la gestión de los recursos humanos— que se asemejan más a los del sector escolar, lo que no solo dificulta la coherencia del sistema terciario en su conjunto, sino que también merma la credibilidad de las instituciones de orientación profesional como proveedoras de formación avanzada y especializada a los ojos de los estudiantes y los empleadores.
A menudo, las universidades tampoco tienen unos perfiles institucionales claros, y se diferencian poco las unas de las otras en cuanto a su misión u orientación. Por ejemplo, no hay universidades tradicionales dedicadas a la investigación, sino que se espera que todas las instituciones investiguen, pero los recursos son limitados. Como resultado, la actividad investigadora sostenida se concentra en un pequeño número de instituciones privadas, lo que limita la capacidad del sistema para contribuir a la innovación y a las políticas basadas en la evidencia (Bonifaz and Stuart, 2020[28]; Ministry of Education of Peru, 2023[4]). Hasta que no cuente con una estrategia de diversificación bien gestionada con unas misiones institucionales claramente definidas y medidas generales para mejorar la calidad y la pertinencia, será difícil que el sistema terciario de Perú responda eficazmente a los imperativos nacionales —como la investigación y la innovación, el desarrollo de la fuerza laboral, la inclusión social y el crecimiento regional— y siente la base de competencias técnicas necesaria para aumentar la competitividad en sectores de alto potencial como la minería, la agroindustria, la pesca y la logística.
Otro factor que erosiona la coherencia y dificulta la integración dentro del sector terciario son las dificultades que enfrentan los estudiantes para desplazarse entre subsistemas e instituciones. Perú ha tomado medidas positivas para favorecer la movilidad de los estudiantes entre los itinerarios académicos y los orientados a la formación profesional, en particular mediante el desarrollo del Marco Nacional de Cualificaciones (MNC). El MNC tiene por objeto establecer una referencia común para los resultados del aprendizaje y los niveles de cualificación, con el fin de armonizar los programas entre los distintos subsistemas y facilitar que los estudiantes transfieran sus créditos y prosigan sus estudios sin duplicaciones innecesarias. Sin embargo, la aplicación del MNC ha sido lenta y aún no se ha instaurado un sistema único que regule la concesión y el reconocimiento de créditos en la educación terciaria (véase el capítulo 6). En consecuencia, la permeabilidad entre el sector universitario y el orientado a la formación profesional sigue siendo difícil, lo que limita las oportunidades de los estudiantes para moverse con flexibilidad por el sistema.
Se están llevando a cabo iniciativas para solucionar el acceso limitado a la educación terciaria fuera de la región metropolitana de Lima, pero la creación generalizada de nuevas universidades públicas en las regiones conlleva riesgos
Lograr un mayor equilibrio regional en la participación en la educación terciaria y garantizar una mayor alineación con las prioridades de desarrollo locales siguen siendo retos importantes para el sistema de educación terciaria de Perú. Aún existen grandes disparidades entre las regiones y dentro de ellas en lo que respecta a la matriculación, el acceso a IET acreditadas y la distribución de los recursos públicos. Solo en Lima se concentra cerca de una cuarta parte de todas las instituciones de educación terciaria del país (Ministry of Education of Peru, 2025[10]; Ministry of Education of Peru, 2025[9]; INEI, 2024[6]). Incluso dentro de las mismas regiones, el acceso suele ser desigual, ya que la mayoría de las IET se encuentran en las ciudades más grandes, lo que deja desatendidas las zonas rurales y remotas.
Para resolver esta situación, Perú ha introducido procedimientos explícitos para ayudar a ampliar la oferta universitaria fuera de la capital. Una resolución viceministerial de 2022 describe tres opciones para ampliar el acceso a la universidad: aumentar el número de plazas en las instituciones existentes, establecer sedes regionales o crear nuevas universidades, e indica explícitamente que esta tercera opción es el último recurso (Ministry of Education of Peru, 2022[29]). También establece un proceso estructurado para justificar las decisiones de expansión, que incluye la identificación de las necesidades de los graduados del segundo ciclo de la educación secundaria y de la economía local, así como la evaluación de si las universidades públicas existentes en la región tienen la capacidad de absorber la demanda adicional. Paralelamente, los cambios normativos de 2024 y 2025 ampliaron el alcance de la enseñanza a distancia y semipresencial en las universidades peruanas, lo que aumentó la flexibilidad para los estudiantes que viven fuera de las zonas donde se encuentran las universidades (Congress of the Republic of Peru, 2024[30]; SUNEDU, 2025[31]).
Sin embargo, esta orientación no se aplica de manera sistemática en la práctica. Desde 2022, el Congreso ha aprobado la creación de más de 40 universidades públicas, la mayoría de ellas en regiones con una tasa de matriculación en la educación terciaria baja, pero sin llevar a cabo estudios de viabilidad ni una planificación financiera (National Council of Education of Peru, 2024[32]). Una vez aprobadas por el Congreso, se espera que el Ministerio de Educación y el Ministerio de Economía y Finanzas evalúen la propuesta y, si emiten un dictamen favorable, deben nombrar una comisión organizadora para crear la nueva universidad y asignarle los fondos públicos necesarios. Una nueva universidad suele tardar entre 7 y 15 años en empezar a funcionar y recibir la licencia correspondiente. Dados los limitados fondos públicos disponibles para la educación terciaria en Perú, existe el riesgo de que la calidad de los servicios de las universidades públicas consolidadas se vea afectada por esta expansión no gestionada (National Council of Education of Peru, 2024[32])
Si bien las directrices existentes exigen que se realicen estudios sobre las necesidades de la economía local, no existen plataformas formales que garanticen que las opiniones de las partes interesadas regionales, como los gobiernos regionales y locales, los empleadores y la sociedad civil, se reflejen sistemáticamente en las decisiones sobre la creación de nuevas instituciones y programas. Como resultado, las consultas suelen realizarse caso por caso, lo que reduce la probabilidad de que las nuevas disposiciones se ajusten adecuadamente a las prioridades de desarrollo regional. Además, hasta ahora se ha prestado poca atención a mecanismos más amplios que apoyen una expansión sostenible y equilibrada a nivel regional. La estrategia actual se ha centrado principalmente en aumentar el número de plazas en instituciones físicas existentes o nuevas, sin tener muy en cuenta alternativas más flexibles y rentables, como los modelos híbridos.
Aunque se están realizando esfuerzos para aumentar la inversión pública en la educación terciaria, el modelo de financiamiento no se utiliza de manera estratégica y la sostenibilidad del sistema público es un reto apremiante
Si bien el gasto público por estudiante de educación terciaria y como proporción del PIB en Perú sigue estando muy por debajo de la media de la OCDE, la proporción global del gasto público destinado a la educación terciaria se ajusta a los estándares de la OCDE, y se situó en el 1,4 % en 2022 (OECD, 2025[13]). Esto refleja algunos de los intentos por invertir en el sector a pesar del limitado margen fiscal, que hace que sea fundamental garantizar la eficacia y la eficiencia de las decisiones de gasto público. Sin embargo, hay tres aspectos del modelo de financiamiento actual que pueden limitar la expansión sostenible y equitativa del sistema.
El primero es la ausencia de una estrategia de financiamiento claramente definida que garantice que los recursos sean suficientes y se distribuyan de manera equitativa. Las cuestiones relativas a la sostenibilidad a largo plazo, la adecuación del financiamiento público y la equidad en el reparto de los costos siguen estando prácticamente ausentes de la agenda política. Esto es especialmente importante en un contexto de aumento de las matriculaciones, en el que el origen socioeconómico de los estudiantes sigue influyendo de manera determinante en el acceso, el rendimiento académico y la selección de programas. Las universidades públicas son gratuitas para todos los estudiantes, pero el nivel de inversión pública por estudiante sigue siendo bajo y no está claro cómo este modelo puede sostener una expansión continua y, al mismo tiempo, mantener o mejorar la calidad (SINEACE, 2023[33]). También es preciso prestar más atención a las implicaciones para la equidad de los actuales mecanismos de financiamiento. En las universidades públicas se suelen matricular estudiantes de entornos más favorecidos que están mejor preparados para superar los exámenes competitivos de admisión. Estos estudiantes suelen contar con una educación de mayor calidad, clases particulares y un fuerte apoyo familiar (véase el capítulo 4). Por el contrario, lo más habitual es que los estudiantes de hogares más pobres asistan a instituciones terciarias de orientación profesional o queden excluidos por completo de la educación terciaria (SUNEDU, 2023[24]). Como resultado, las subvenciones públicas asignadas a las universidades públicas benefician en gran medida a quienes pueden permitirse pagarlas, lo que hace que los patrones actuales de gasto público sean regresivos (Valenzuela and Yáñez, 2022[34]). En lo que respecta al sector privado, las tasas de matriculación están en gran medida sin regular. Las instituciones son libres de fijar sus propios precios, sin garantías que aseguren la asequibilidad. Esto deja a los estudiantes de bajos ingresos en riesgo de exclusión financiera de las instituciones privadas de mayor calidad, que a menudo son más caras, de modo que tan solo quedan a su alcance las opciones de menor costo, que muchas veces son de peor calidad. Las herramientas que se utilizan habitualmente en los países de la OCDE para promover la equidad y preservar la autonomía institucional, como los precios máximos de matrícula, las subvenciones específicas o las exenciones de tasas, tienen un alcance reducido o aún no se han desarrollado en Perú (Golden, Troy and Weko, 2021[35]).
En segundo lugar, el mecanismo utilizado para asignar el financiamiento público básico a las IET presta poca atención a la equidad, la eficiencia y las necesidades institucionales. Al igual que en otros niveles de la educación, el financiamiento público de las IET en Perú se asigna principalmente en función de los costos históricos, sin tener en cuenta factores como el número de estudiantes matriculados, el tipo de programa o el rendimiento institucional. Este enfoque ha dado lugar a importantes disparidades en la asignación de fondos, tanto entre las universidades públicas y las instituciones de orientación profesional como dentro de cada grupo. Esto contrasta con la práctica habitual en la OCDE, donde las fórmulas de financiamiento bien diseñadas gozan de un reconocimiento cada vez mayor como mecanismos efectivos para distribuir el gasto corriente de manera eficiente, equitativa y transparente. Una encuesta reciente de la OCDE reveló que 24 de las 27 jurisdicciones de la OCDE utilizaban fórmulas de este tipo para repartir el financiamiento público básico de la educación terciaria. De ellas, aproximadamente la mitad asigna entre el 76 % y el 100 % de su financiamiento mediante una metodología basada en fórmulas (véase la Figura 5.5).
Nota: En el panel A, Bélgica (1) se refiere a la Comunidad Flamenca y Bélgica (2) a la Comunidad Francesa. El panel A incluye 27 jurisdicciones de la OCDE, mientras que el panel B abarca 24 jurisdicciones de la OCDE. En el panel B, Austria se cuenta dos veces para reflejar los porcentajes diferenciados de las universidades y las instituciones de educación superior de orientación profesional.
Fuente: OCDE (2021[35]), How are higher education systems in OCDE countries resourced? Evidence from an OCDE Policy Survey, Table 5.8, OCDE Publishing, París, https://dx.doi.org/10.1787/0ac1fbad-en.
Un último aspecto del financiamiento de la educación terciaria que sigue estando relativamente poco desarrollado en Perú es el uso de incentivos financieros, como las subvenciones competitivas o las asignaciones basadas en el desempleo. Estas últimas cada vez están más presentes en las estrategias de financiamiento de la educación terciaria de la mayoría de los países de la OCDE, ya que pueden proporcionar medios para orientar a los proveedores hacia los objetivos nacionales y estimular la innovación. Por ejemplo, en 2022, el MINEDU asignó fondos específicos a las universidades públicas teniendo en cuenta sus avances en la consecución de los objetivos en áreas como los resultados de los graduados en el mercado laboral, la investigación, la calidad y la gestión institucional, en consonancia con la PNESTP (Ministry of Education of Peru, 2025[36]). Del mismo modo, el MINEDU cuenta con dos planes de financiamiento específicos con mecanismos de financiamiento competitivos: el PMESUT para la mejora de la gestión institucional en las IET y el PMESTP para la infraestructura institucional. Los criterios de selección hacen hincapié en la calidad, por ejemplo, al exigir que las instituciones beneficiarias tengan licencia o figuren entre las instituciones con mejor rendimiento (Ministry of Education of Peru, 2025[36]). Sin embargo, no está claro si el MINEDU tiene previsto ampliar el enfoque de utilizar el financiamiento específico para orientar a las IET hacia otros objetivos estratégicos nacionales.
Evaluación de la calidad: Los procesos de aseguramiento de la calidad se encuentran aún en una fase inicial de desarrollo, mientras que los mecanismos para garantizar la pertinencia de los programas de educación terciaria deben reforzarse
Tras una serie de ambiciosas reformas destinadas a reforzar el aseguramiento de la calidad en la educación terciaria, los avances en Perú se han estancado y se están produciendo importantes retrocesos
El decenio pasado, Perú emprendió una serie de ambiciosas reformas encaminadas a reforzar el aseguramiento de la de calidad en la educación terciaria. La Ley Universitaria de 2014 y la Ley de Institutos y Escuelas de Educación Superior de 2016 tenían por objeto establecer un sistema de aseguramiento de la calidad más transparente y riguroso. Uno de los puntos fuertes de estas reformas fue la creación de la SUNEDU en 2014, que supuso la creación, por primera vez en la historia de Perú, de un organismo independiente para la acreditación y supervisión de las universidades. Las reformas también definieron una secuencia clara de prioridades para mejorar la calidad en todo el sistema, haciendo obligatoria la obtención de licencias institucionales tanto para las universidades como para los centros de orientación profesional, con el objetivo inmediato de evaluar todas las instituciones existentes a fin de garantizar el cumplimiento de los estándares mínimos de calidad y hacer frente a la rápida expansión, en gran medida no regulada, del sector privado. También establecieron las licencias a nivel de programas, dando prioridad a los programas universitarios en los ámbitos de la educación y la saludlth (SUNEDU, 2022[37]) Asimismo, se introdujo la acreditación institucional y de programas como un estándar más elevado para las instituciones y programas con licencia que estuvieran dispuestos a demostrar su excelencia educativa. La acreditación es responsabilidad del Sistema Nacional de Evaluación, Acreditación y Certificación de la Calidad Educativa (SINEACE), creado en 2006 y que desde 2022 se encuentra en proceso de restablecimiento. La acreditación sigue siendo voluntaria para todas las instituciones y programas, excepto los que se dedican a la formación inicial docente, la salud y el derecho.
Sin embargo, el impulso reformista se ha ralentizado y los acontecimientos recientes han socavado los avances logrados. La aplicación del sistema de obtención de licencias, teóricamente obligatorio, sigue siendo desigual en los sectores universitario y de orientación profesional. Si bien la primera ronda de concesión de licencias universitarias se completó en 2020, la concesión de licencias en el sector de orientación profesional, que es responsabilidad del MINEDU, ha sido mucho más lenta. En 2025, solo el 20 % de las instituciones de orientación profesional habían obtenido la licencia (Ministry of Education of Peru, 2025[7]), lo que significa que la gran mayoría de las instituciones de este sector siguen funcionando sin haberse sometido a ninguna evaluación formal sobre si cumplen los estándares mínimos de calidad. Al mismo tiempo, entre las instituciones con licencia, la acreditación sigue siendo marginal. En la actualidad, solo una universidad ha recibido acreditación institucional, mientras que ninguna institución de orientación profesional la ha obtenido. En 2025, solo el 2 % de los programas de las instituciones con licencia estaban acreditados (75 en universidades y 17 en IET de orientación profesional), y en su mayoría estaban concentrados en un pequeño número de proveedores privados (Ministry of Education of Peru, 2024[38]).
Hay varios factores que limitan la capacidad del sistema para exigir responsabilidades a los proveedores de manera oportuna e imparcial. Un primer problema importante es el debilitamiento de la independencia institucional y la supervisión de las universidades debido a las recientes reformas legislativas. En 2022, los cambios legislativos redujeron sustancialmente las facultades reguladoras y la independencia de la SUNEDU al introducir una representación más amplia de las partes interesadas en las juntas de concesión de licencias, incluidos representantes de universidades públicas y privadas (Congress of the Republic of Peru, 2022[39]). Aunque su objetivo es incrementar la participación, esta disposición suscita preocupación por los posibles conflictos de intereses, ya que algunos miembros de la junta pueden estar directamente vinculados a las instituciones objeto de revisión. Esto socava la credibilidad de las decisiones sobre la concesión de licencias y reduce la confianza del público en el sistema de aseguramiento de la calidad. Del mismo modo, los dos consejos del SINEACE encargados de los procesos de acreditación (el Consejo de Evaluación, Acreditación y Certificación de la Calidad de la Educación Superior Universitaria (CONEAU) y el Consejo de Evaluación, Acreditación y Certificación de la Calidad de la Educación Superior No Universitaria (CONEACES)) incluyen a representantes de las IET y de las autoridades públicas, lo que suscita preocupaciones similares respecto de la independencia de las decisiones de acreditación. En 2022, la SUNEDU también perdió su mandato para autorizar programas universitarios y, más recientemente, en 2024, su responsabilidad de renovar las licencias de las instituciones, ya que la obtención de licencias institucionales pasó de ser un proceso cíclico a uno único con la introducción de un sistema de supervisión menos estricto que revisa los programas creados después de la decisión de concesión de la licencia (Congress of the Republic of Peru, 2022[39]; Congress of the Republic of Peru, 2024[30]; SUNEDU, 2025[40]). Aunque algunos países de la OCDE utilizan este método, por lo general se sustenta en un sólido seguimiento del rendimiento y en una acreditación obligatoria, dos condiciones que actualmente no se cumplen en el sistema de aseguramiento de la calidad peruano (véase más adelante).
Un segundo problema igual de crítico es la gobernanza fragmentada y la inexistencia de un liderazgo nacional sólido en todo el sistema de aseguramiento de la calidad (véase la Figura 5.6). Son múltiples los organismos responsables de la concesión de licencias y la acreditación, ninguno de los cuales opera actualmente con suficiente independencia profesional (SINEACE, 2022[41]). En ausencia de un liderazgo nacional sólido e independiente, es difícil consolidar los conocimientos especializados y los recursos y garantizar la coherencia entre los diferentes procesos de aseguramiento de la calidad. La lentitud de los procesos de concesión de licencias a las IET de orientación profesional puede explicarse en parte por la limitada capacidad operativa del MINEDU, en particular por la escasez de personal especializado que gestione las solicitudes de licencia (CNE, 2025[42]). El desarrollo del liderazgo nacional también es importante para crear un sistema de aseguramiento de la calidad más coherente, en el que las actividades de concesión de licencias, acreditación y mejora institucional sean rigurosas y funcionen como procesos complementarios, en contraste con el enfoque en gran medida descoordinado adoptado en Perú. Por ejemplo, en una encuesta nacional realizada en 2022, las 23 universidades públicas con licencia a las que se encuestó informaron de que el calendario y la intensidad del proceso de obtención de licencias trastocaron sus gestiones de acreditación en curso (SINEACE, 2023[33]). Muchas universidades suspendieron sus actividades de autoevaluación y acreditación para cumplir con los requisitos de obtención de licencias y no las han reanudado debido a las continuas restricciones presupuestarias y al agotamiento del personal. El restablecimiento del SINEACE tras la reforma legislativa de 2022 también ha sido lento y se ha llevado a cabo con recursos limitados, lo que ha ralentizado aún más los procesos de acreditación.
Fuente: Creación del autor.
Ni la obtención de licencias ni la acreditación cumplen actualmente sus funciones de garantizar sistemáticamente unos estándares mínimos y fomentar la mejora de la calidad
Más allá de la gobernanza del sistema de aseguramiento de la calidad, hay margen para reforzar la concesión de licencias, la acreditación y la supervisión del desempeño, de modo que puedan apoyar mejor a las IET en el cumplimiento de los estándares básicos de calidad y fomentar la mejora continua (World Bank, 2020[43]) .Tanto para las universidades como para las IET de orientación profesional, el proceso de obtención de licencias institucionales se centra principalmente en los insumos, como los requisitos mínimos de infraestructura y educación, la capacidad de gestión institucional, las cualificaciones del personal y la sostenibilidad financiera. Por lo tanto, el proceso de concesión de licencias examina las condiciones estructurales mínimas para que las instituciones ofrezcan programas de educación terciaria y no está diseñado para supervisar la calidad de la oferta educativa o el desempeño institucional reales. Por ejemplo, la visita de expertos que se realiza como parte del proceso de obtención de licencias se centra en evaluar la infraestructura. Además, como se ha mencionado anteriormente, la concesión de licencias a las instituciones aún está lejos de ser universal, pues una proporción especialmente elevada de instituciones de orientación profesional carecen de licencia. Por otro lado, preocupa el limitado seguimiento de la concesión inicial de licencias a las universidades, ya que ya no se exige su renovación y el nuevo modelo de supervisión posterior a la concesión carece de profundidad y recursos.
Los marcos y criterios de evaluación para la concesión de licencias también son similares en las universidades y las instituciones de orientación profesional y, en particular, no reconocen adecuadamente la orientación laboral de estas últimas. Además, el MINEDU aún no cuenta con una plataforma específica que consolide los datos administrativos tanto de las universidades como de las instituciones de orientación profesional. Sin embargo, está desarrollando el Sistema Integrado de Información de la Educación Superior y Técnico-Productiva (SIIESTP), en el marco de la Política Nacional de Educación Superior y Técnico-Productiva (PNESTP). Este sistema permitirá supervisar el rendimiento de las IET e identificar los retos emergentes. Hasta entonces, coexistirán múltiples sistemas descoordinados, lo que dificultará vigilar y comparar el desempeño o garantizar una supervisión coherente de los principales indicadores de calidad, como las tasas de progresión y finalización de los estudios, el número de títulos otorgados, los resultados laborales de los graduados, los resultados de la investigación y la formación doctoral (véase el capítulo 6) (Ministry of Education of Peru, 2020[27]).
Dado que la acreditación es voluntaria tanto para las IET como para la mayoría de los programas y rara vez se utiliza, el sistema de aseguramiento de la calidad de la educación terciaria tiene una capacidad reducida para abordar la calidad de la enseñanza y los programas de estudio y generar una cultura de mejora continua de la calidad. El SINEACE necesita consolidar con carácter urgente su capacidad para llevar a cabo procesos de acreditación a mayor escala. Sin embargo, los marcos de acreditación existentes incluyen elementos de diseño valiosos. La acreditación fomenta la autoevaluación como etapa inicial del proceso. Los marcos de acreditación también se diferencian por tipo de institución (universidades e instituciones de orientación profesional), por tipo de título (por ejemplo, maestría, doctorado) y pueden ser específicos de un programa (por ejemplo, medicina, derecho). Aunque abarcan ámbitos similares, los estándares se adaptan a cada subsistema y cuentan con descriptores que muestran una escala de progresión. Las instituciones que cumplen el nivel más alto de calidad pueden recibir una acreditación con vigencia de seis años en lugar de dos. Esta estructura envía el importante mensaje de que la calidad puede ser diferente en los distintos subsistemas y las instituciones pueden trabajar progresivamente para alcanzar los estándares de excelencia (World Bank, 2020[43]). Además, la acreditación incluye una serie de criterios para evaluar la pertinencia del mercado laboral, como si las instituciones evalúan periódicamente la pertinencia de sus programas a la luz de los cambios en el mercado laboral y los avances tecnológicos, establecen vínculos con el sector productivo para identificar las necesidades que podrían servir de base para la investigación o el contenido de los programas, y supervisan los resultados de los graduados en términos de empleo (SINEACE, 2025[44]; SINEACE, 2022[45]).
A pesar de que existen ciertos puntos fuertes, hay otras áreas a las que es preciso prestar mayor atención si se quiere que la acreditación contribuya a impulsar mejoras en todo el sistema. Una de ellas son los propios estándares. Dentro de los marcos de acreditación de las universidades y las IET de orientación profesional, la diferenciación de los estándares en función de la misión o la función de cada institución es limitada. Por ejemplo, una universidad donde se lleva a cabo una intensa labor investigadora se evalúa con los mismos criterios que una universidad centrada en la enseñanza, a pesar de las claras diferencias en su orientación, recursos y prioridades (SINEACE, 2023[46]). Además, la acreditación tiende a percibirse como un proceso exigente con pocos beneficios tangibles para las instituciones individuales (CNE, 2025[42]). En muchos países de la OCDE, la acreditación es obligatoria o se fomenta activamente mediante considerables incentivos. La acreditación puede estar vinculada a los requisitos que deben cumplirse para recibir financiamiento público, becas o subvenciones de investigación, o conceder una mayor autonomía a las instituciones que demuestran tener un buen desempeño y sólidos procesos internos de aseguramiento de la calidad. Perú ofrece algunos de estos incentivos, como beneficios fiscales, pero en muchos casos estos no son suficientes para compensar las limitaciones de capacidad humana y financiera que impiden a las instituciones participar en el proceso de acreditación (CNE, 2025[42]).
Aunque cada vez se tiene más conciencia de su importancia, pocas instituciones utilizan sistemáticamente procesos internos de aseguramiento de la calidad para sustentar la planificación de mejoras
Los procesos internos de aseguramiento de la calidad no se utilizan de manera sistemática en las IET peruanas para orientar la planificación de mejoras. En las universidades públicas, existe la obligación de crear oficinas de gestión de la calidad, pero las prácticas varían considerablemente, desde revisiones internas exhaustivas de los programas institucionales para informar sobre la mejora continua hasta un enfoque más limitado en la preparación de autoevaluaciones como parte de las acreditaciones institucionales o de programas realizadas por el SINEACE. Las IET de orientación profesional solo están obligadas a formar un Comité de Calidad si solicitan la acreditación del SINEACE. Estas endebles expectativas en lo que respecta al aseguramiento interno de la calidad se combinan con una supervisión relativamente permisiva de las prácticas institucionales. La única revisión externa del aseguramiento interno de la calidad es el examen de la «gestión de la calidad» que realiza el SINEACE como parte de la «dimensión estratégica» de sus procesos de acreditación. Sin embargo, la acreditación es puramente voluntaria en Perú y no existe otro tipo de seguimiento externo del aseguramiento interno de la calidad, lo que limita los incentivos para que las instituciones inviertan en la recopilación de pruebas que sirvan de base para la planificación de mejoras.
La capacidad también es un problema. Muchas IET tienen poca capacidad técnica para llevar a cabo la evaluación interna y la planificación de mejoras. El SINEACE ofrece orientación sobre cómo deben estar compuestas y funcionar las unidades institucionales encargadas de la autoevaluación para la acreditación, con la que fomenta una amplia participación de la comunidad académica, los estudiantes y el personal administrativo. El SINEACE también ha elaborado orientaciones prácticas para las IET sobre cómo realizar autoevaluaciones y ofrece seminarios web, sesiones de formación y asistencia técnica. Sin embargo, los análisis sugieren que este apoyo no ha sido suficiente para ayudar a las instituciones a gestionar estos procesos, diseñar herramientas para recopilar y analizar información e involucrar a las partes interesadas (World Bank, 2020[43]). Al mismo tiempo, las limitaciones financieras también influyen. Las instituciones dedican presupuestos modestos al aseguramiento interno de la calidad, lo que limita el alcance y la exhaustividad de las autoevaluaciones o los recursos invertidos en acciones de mejora (SINEACE, 2023[33]). En consecuencia, muchas IET carecen de los medios prácticos —y, a menudo, del valor percibido— para implementar procesos internos de calidad que puedan sustentar de manera significativa la mejora continua. Si no se establecen unos procesos internos de aseguramiento de la calidad sólidos, es poco probable que los mecanismos externos por sí solos conduzcan a una mejora sostenida, ya que no pueden sustituir los esfuerzos continuos y encabezados por las instituciones que se necesitan para determinar cuáles son los retos, adaptar las prácticas e integrar una cultura de mejora a lo largo del tiempo.
Los agentes del mercado laboral cada vez tienen más influencia en la configuración de los programas de educación terciaria, pero los mecanismos para mejorar la pertinencia de los programas siguen siendo insuficientes
Perú ha tomado algunas medidas para reflejar mejor las necesidades del mercado laboral en el diseño de los programas de educación terciaria, en particular los de orientación profesional (CINE 3-5). En 2022, el MINEDU actualizó el Catálogo Nacional de Oferta Formativa (CNOF) para guiar a las instituciones en el diseño de sus programas de estudio y planes de estudio de acuerdo con las demandas del mercado laboral. Elaborado en colaboración con socios económicos, el CNOF proporciona una lista estructurada de programas de estudio, clasificados por sector económico, y vincula cada programa con su nivel de cualificación, carga crediticia y competencias que se espera que posean los graduados al término de sus estudios. Cuando una institución desea crear un programa que no está incluido en el CNOF, debe llevar a cabo un análisis del sector productivo correspondiente y fundamentar su diseño en las aportaciones de los socios sociales y económicos pertinentes (Ministry of Education of Peru, 2022[47]).
Sin embargo, el uso del CNOF presenta ciertas dificultades y Perú aún no cuenta con procesos robustos y sistemáticos que ayuden a armonizar los programas terciarios con las necesidades del mercado laboral. En primer lugar, las herramientas existentes para orientar el diseño de los programas no se actualizan periódicamente y no se verifica su uso por parte de las instituciones. Por ejemplo, aunque el CNOF se concibió como una herramienta dinámica que se actualizaría periódicamente en colaboración con los socios industriales, dichas actualizaciones no se han producido de forma sistemática, por lo que algunas áreas del programa están obsoletas, especialmente en sectores en rápida evolución como las tecnologías digitales, donde varios programas no se actualizan desde 2015 (Ministry of Education of Peru, 2025[48]). Además, aunque se espera que las instituciones consulten el CNOF o justifiquen los nuevos programas mediante un análisis sectorial, no existe un mecanismo eficaz para verificar el cumplimiento de este requisito. Por otro lado, la Oficina de Gestión de Institutos y Escuelas de Educación Terciaria (EDUCATEC), creada por ley en 2016 para planificar la oferta de educación terciaria de orientación profesional en coordinación con los gobiernos regionales y los agentes del mercado laboral, aún no ha comenzado a funcionar.
Otra dificultad radica en el papel limitado que desempeña el aseguramiento de la calidad a la hora de ayudar a asegurar la pertinencia de los programas de educación terciaria. Los procesos de obtención de licencias obligatorias prestan poca atención a la pertinencia de la oferta institucional y a su calidad, mientras que los procesos de acreditación, que examinan la pertinencia de los programas para el mercado laboral y sus vínculos con el sector productivo, siguen siendo voluntarios. Esto no incentiva a las instituciones a centrarse en la pertinencia de sus programas. Otro factor que influye en la pertinencia es la elección de los estudiantes, en la medida en que estos pueden elegir programas que les permitan obtener buenos resultados, lo que incentiva a las instituciones a responder a dicha demanda y demostrar la pertinencia de su oferta. Sin embargo, la información que se proporciona a los estudiantes sobre los resultados de los programas de educación terciaria en el mercado laboral es muy limitada en Perú.
Además, las IET no tienen acceso a información periódica y completa sobre las necesidades del mercado laboral para diseñar sus programas. En Perú no se realizan con regularidad ejercicios de anticipación de competencias, como evaluaciones del mercado laboral, análisis prospectivos y encuestas a los empleadores. Las iniciativas existentes son fragmentadas y, a menudo, se desarrollan de manera ad hoc. Como se analiza en el capítulo 6, actualmente ninguna entidad gubernamental tiene el mandato formal de coordinar la recopilación y el análisis de datos sobre la demanda y la oferta de competencias. En cambio, diversas instituciones recopilan información de manera independiente, para lo cual utilizan diferentes metodologías y definiciones. Esta fragmentación limita la comparabilidad y la coherencia de los datos disponibles, lo que dificulta la elaboración de un panorama completo y oportuno de las necesidades actuales y futuras de competencias por sector, ocupación y región.
Los programas de orientación profesional son importantes para satisfacer las necesidades del mercado laboral en materia de competencias de nivel medio, pero tienen poca calidad y prestigio
Los programas terciarios de orientación profesional son esenciales para el desarrollo económico de Perú, en particular para satisfacer la importante demanda de competencias técnicas de nivel medio. En la última Encuesta de Demanda Ocupacional (EDO) de 2025, el 10,3 % de los empleadores afirman necesitar empleados con cualificaciones de orientación profesional (CINE 4 o 5) para cubrir nuevos puestos de trabajo, mientras que el 7 % requieren trabajadores con un título universitario (CINE 6, 7 u 8) (Ministry of Labour and Employment Promotion of Peru, 2024[19]). Sin embargo, las IET de orientación profesional siguen atrayendo a una proporción reducida de estudiantes de educación terciaria, en parte debido a que persiste la percepción de que ofrecen una formación de baja calidad y sin apenas relevancia para el mercado laboral (UNESCO, 2024[11]). Una perspectiva comparativa internacional pone de relieve algunas áreas en las que podrían reforzarse los programas de orientación profesional en Perú. Quizás la más significativa sea la necesidad de fomentar la participación de los empleadores en el diseño y la impartición de los programas de educación terciaria (véase el capítulo 6). Algunas instituciones, en particular las escuelas sectoriales consolidadas, han logrado establecer sólidas alianzas con los empleadores, lo que constituye un valioso ejemplo de colaboración eficaz para el aprendizaje basado en el trabajo. No obstante, como suele ocurrir en los sistemas en los que la educación profesional aún se está consolidando y la informalidad del mercado laboral es elevada, muchas IET peruanas tienen dificultades para conseguir la colaboración de los empleadores a fin de proporcionar a sus estudiantes prácticas laborales. Por otra parte, aunque las IET con orientación profesional están obligadas por ley a incluir representantes del sector empresarial o profesional en sus consejos consultivos, que asesoran a la dirección de la institución y contribuyen al desarrollo de los planes de estudios, en la práctica la participación de los empleadores en estas estructuras de gobernanza interna suele ser limitada (OEI, 2021[49]). Esto reduce la capacidad de las instituciones para responder a las necesidades del mercado laboral y garantizar que sus planes de estudios se mantengan actualizados y sean pertinentes.
Evaluación de la equidad: Perú ha intensificado sus esfuerzos para facilitar que los grupos desfavorecidos accedan a la educación terciaria y la terminen, aunque siguen existiendo grandes obstáculos
El apoyo financiero a los grupos desfavorecidos ha aumentado y se selecciona mejor a sus beneficiarios, pero su alcance sigue siendo limitado
El MINEDU proporciona apoyo financiero específico para ayudar a los estudiantes vulnerables a acceder a la educación terciaria y completarla. Creado en 2012, el Programa Nacional de Becas y Crédito Educativo (PRONABEC) ofrece becas y préstamos a jóvenes con necesidades económicas a los que tradicionalmente se ha excluido de la educación terciaria. Las grandes instituciones privadas también suelen ofrecer becas y préstamos a sus estudiantes. Los programas del PRONABEC están disponibles para los estudiantes que asisten a IET tanto públicas como privadas, aunque históricamente han beneficiado a una mayor proporción de estudiantes matriculados en instituciones privadas, una tendencia que se ha invertido en los últimos años (véase la Figura 5.7) (PRONABEC, 2025[50]). Las pruebas sugieren que estos programas han tenido un impacto positivo en el acceso, la finalización y los resultados laborales de sus beneficiarios (UNESCO, 2023[51]).
El PRONABEC incorpora elementos de diseño que, según las pruebas internacionales, son importantes para promover la eficacia y la equidad en los sistemas de apoyo financiero a los estudiantes. En primer lugar, los programas de becas y préstamos tienen en cuenta las necesidades económicas de los estudiantes, así como otras dimensiones de la desventaja. Existen diversos programas centrados en las características de los estudiantes (por ejemplo, desventaja socioeconómica, necesidades especiales, hijos de maestros) o ligados al tipo de oferta (por ejemplo, programas generales, formación a corto plazo, estudios tecnológicos superiores, programas de maestría y doctorado). Los principales programas son Beca 18, para graduados de secundaria que acceden a la educación terciaria, y Beca Permanencia, para apoyar a los estudiantes que ya cursan estudios terciarios. Beca 18 proporciona a los estudiantes una asignación para cubrir sus gastos de manutención, como la alimentación, el alojamiento y el transporte. También cubre los gastos académicos directos, por ejemplo, las tasas de matrícula en instituciones privadas y las tasas de los exámenes de admisión, así como los gastos indirectos, como los materiales de estudio y las computadoras portátiles. Beca Permanencia es un incentivo para completar los estudios y proporciona a los estudiantes una subvención para comidas, transporte y material de estudio. Los préstamos se conceden principalmente a los solicitantes que no han obtenido una beca, dependen de los ingresos y tienen un tipo de interés subvencionado por el Estado.
En segundo lugar, las becas y los préstamos del PRONABEC solo están disponibles para los estudiantes que se matriculen en programas de IET públicas y privadas con licencia, tanto en el sector universitario como en el de orientación profesional. Estas becas y préstamos tienen en cuenta la pertinencia del programa de estudios elegido para el mercado laboral local, con la intención de apoyar a los estudiantes que cursan estudios con buenas perspectivas de empleo tras su graduación. En consonancia con ello, el PRONABEC publica una lista de IET admisibles sobre la base de criterios de calidad, con el fin de orientar a los estudiantes hacia instituciones que ofrecen un nivel educativo adecuado (UNESCO, 2023[51]). La concesión de la ayuda financiera tiene en cuenta indicadores de calidad para las instituciones admisibles, incluidas las clasificaciones oficiales y la tasa de selectividad de los estudiantes para ingresar en las IET admisibles. En el caso de Beca 18, también se evalúan las competencias de matemáticas y lectura de los estudiantes candidatos.
En tercer lugar, la información sobre las ayudas disponibles también es ahora más accesible para los estudiantes y sus familias. Cada región cuenta con al menos una oficina descentralizada del PRONABEC donde los estudiantes y sus familias pueden consultar sus dudas y obtener ayuda para completar el proceso de solicitud. Estas medidas se complementan con una mejor divulgación digital, que incluye un sitio web actualizado y una aplicación móvil con filtros personalizados para ayudar a los estudiantes a navegar por el sistema e identificar los programas de apoyo que se adaptan a su perfil (PRONABEC, 2025[52]) .
A pesar de estas características positivas, el apoyo financiero a los estudiantes en Perú sigue teniendo un alcance muy limitado y estando fragmentado, ya que solo llega a una pequeña parte de los estudiantes vulnerables y se distribuye entre múltiples programas. El número de becas y el financiamiento total han aumentado significativamente, pasando de casi 5 400 beneficiarios y 121,1 millones de soles peruanos en 2012 (aproximadamente 75,2 millones de dólares estadounidenses en PPA1) a casi 19 100 beneficiarios y 1 125,9 millones de soles peruanos en 2024 (aproximadamente 631,8 millones de dólares estadounidenses en PPA) (PRONABEC, 2025[53]; PRONABEC, 2025[50]). Sin embargo, becas como la Beca 18 aún benefician únicamente al 7,6 % de su población objetivo (Ministry of Education of Peru, forthcoming[54]) . Entre 2012 y 2025, el 68 % de las becas se concedieron a estudiantes universitarios y solo alrededor del 30 % a estudiantes de programas de orientación profesional (PRONABEC, 2025[50]) (PRONABEC, 2025[50]). Los préstamos para estudiantes siguen siendo muy limitados, con una media de 487 entre 2016 y 2025, para los años con datos disponibles a(PRONABEC, 2025[50]). Al mismo tiempo, la existencia de múltiples programas de becas y préstamos puede hacer que a los estudiantes les cueste saber qué opciones tienen, así como aumentar la carga administrativa asociada a su gestión. En 2024 había 14 vías de financiamiento, y cada una tenía sus propios criterios de admisibilidad y procedimientos de solicitud a(PRONABEC, 2025[50]).
Otra preocupación es cómo se utilizan los criterios de selección para otorgar la mayoría de las becas. En la actualidad, las decisiones se toman en función de las necesidades socioeconómicas y el rendimiento académico (en el examen de aptitud estandarizado de Beca 18), y este último se utiliza para discriminar entre los candidatos cuando se considera que las necesidades socioeconómicas son las mismas. Si bien este método proporciona coherencia en la forma en que se asignan las becas, es preciso contar con un sistema fiable para identificar a los estudiantes que necesitan ayuda. De lo contrario, dada la estrecha relación entre el rendimiento académico y el contexto socioeconómico en Perú, existe el riesgo de que, al utilizar los datos de los exámenes, se excluya a los estudiantes que tienen más obstáculos para acceder a la educación terciaria. También parece que los recursos disponibles para becas y préstamos varían radicalmente de un año a otro (véase la Figura 5.7), lo que socava la previsibilidad, un factor clave para los sistemas diseñados para ampliar el acceso a las poblaciones con menores ingresos (por ejemplo, la garantía de que los estudiantes reciban financiamiento continuo).
Nota: El panel A considera cuatro préstamos distintos: Crédito Continuidad, Crédito Talento, Crédito 18 y Crédito PRO. Las instituciones de orientación profesional quedan excluidas del panel A debido al bajo volumen de préstamos, pues tan solo se emitieron 207 entre 2016 y 2025. El panel B incluye 35 becas, de las cuales Beca 18, Beca Permanencia y Beca Continuación de Estudios representan por sí solas el 82 % del total.
Fuente: PRONABEC (2025[50]), Dashboard de Becas y Créditos en la Educación Superior PRONABEC, https://www.pronabec.gob.pe/gestion-estadistica-y-encuestas/ (consultado el 28 de agosto de 2025).
Existen ayudas adicionales para los estudiantes procedentes de entornos desfavorecidos, pero se necesitan incentivos más fuertes para que las IET proporcionen apoyo y datos de seguimiento
En Perú existen algunas ayudas académicas y sociales específicas para ayudar a los estudiantes desfavorecidos a obtener buenos resultados en la educación terciaria. Los beneficiarios del PRONABEC y los estudiantes vulnerables de las universidades públicas y privadas más grandes suelen tener acceso a comidas, transporte y alojamiento subvencionados con fondos públicos, a servicios de asesoramiento y apoyo socioemocional o a clases de recuperación para ayudarlos a cumplir los requisitos mínimos de acceso y continuar sus estudios (PRONABEC, 2025[52]; Ministry of Education of Peru, 2024[55]). La acreditación institucional también tiene en cuenta si las instituciones aplican sus propios mecanismos para hacer un seguimiento del progreso académico de los estudiantes, lo que puede ayudar a identificar a los que están en situación de riesgo y diseñar intervenciones más específicas.
Sin embargo, más allá de estas iniciativas, las instituciones tienen pocos incentivos para reforzar el apoyo a los estudiantes desfavorecidos (Ministry of Education of Peru, 2024[55]; Ministry of Education of Peru, 2023[23]). Esto es particularmente evidente en las instituciones de orientación profesional, donde estos servicios de apoyo son mucho menos comunes, a pesar de que cuentan con una mayor proporción de estudiantes de entornos desfavorecidos matriculados y presentan unas tasas de deserción escolar más elevadas (Ministry of Education of Peru, 2023[23]). Ni el modelo histórico de financiamiento institucional ni el financiamiento basado en programas recientemente introducido incluyen medidas que animen a las instituciones a matricular y retener a estudiantes de grupos vulnerables, como los de bajos ingresos, los que pertenecen a minorías étnicas o los estudiantes con discapacidad. Asimismo, las instituciones carecen de la información necesaria para supervisar sistemáticamente el progreso de los estudiantes, a menos que desarrollen sus propias herramientas de seguimiento. Todavía no existe un registro de estudiantes centralizado e individualizado que permita hacer un seguimiento de los perfiles de los estudiantes y sus trayectorias académicas en todo el sistema (Ministry of Education of Peru, 2020[27]). Sin embargo, el MINEDU está desarrollando el Sistema Integrado de Información de la Educación Superior y Técnico-Productiva (SIIESTP) para facilitar el seguimiento de los estudiantes. Estos sistemas de datos se implementan cada vez más en los países de la OCDE, no solo para supervisar la relevancia en el mercado laboral y el desempeño del sistema, sino también para evaluar los avances hacia los objetivos de equidad a nivel nacional y focalizar más el apoyo (OECD, 2019[56]).
Los procesos de admisión son complejos y obstaculizan la equidad en el acceso
Los procesos de admisión y selección en la educación terciaria siguen estando fragmentados y, a menudo, son difíciles de entender. Cada IET exige que se le presente una solicitud por separado y establece sus propios criterios de admisión, más allá del requisito básico de haber completado la educación secundaria. Si bien a menudo el proceso de admisión a las IET de orientación profesional y a las universidades privadas de menor prestigio no es competitivo, las universidades selectivas y las instituciones de orientación profesional de alto prestigio hacen sus propios exámenes de ingreso, con poca coordinación entre los calendarios o formatos (SUNEDU, 2023[24]). A diferencia de la mayoría de los países de la OCDE, Perú no realiza ningún examen estandarizado al final de la educación secundaria superior cuyos resultados puedan utilizarse para fundamentar las decisiones de admisión a la educación terciaria (véase el capítulo 4).
Este sistema descentralizado impone importantes costos de información y transacción, especialmente a los estudiantes desfavorecidos cuyas familias pueden carecer del capital educativo, cultural y financiero para apoyarlos a lo largo del proceso. Los desplazamientos para realizar los exámenes de acceso y la ausencia de una fuente de información unificada sobre las admisiones suponen una desventaja adicional para los candidatos de zonas rurales y con bajos ingresos, retos que se ven agravados por las inconsistencias entre las instituciones en la publicación de las normas de admisión, los requisitos de documentación, los plazos y los procesos de apelación. Además, los candidatos pagan tasas para realizar cada examen (una importante fuente de ingresos para las instituciones), lo que introduce nuevas desigualdades socioeconómicas. Adicionalmente, a diferencia de lo que sucede en muchos países de la OCDE, donde existen mecanismos de acción afirmativa, como cuotas reservadas o actividades de divulgación que facilitan el acceso a los grupos infrarrepresentados, en Perú las instituciones de educación terciaria no están obligadas a reservar plazas para los estudiantes desfavorecidos, con la excepción de los estudiantes con discapacidad (Salmi and D’Addio, 2020[57]).
Se están llevando a cabo iniciativas para ampliar la información y la orientación con el fin de ayudar a los estudiantes a conocer los itinerarios que pueden seguir en la educación terciaria
El MINEDU y el Ministerio de Trabajo y Promoción del Empleo (MTPE) han realizado importantes esfuerzos para mejorar la información disponible con el fin de ayudar a los estudiantes a conocer las opciones a su alcance en la educación terciaria. Plataformas en línea como Mi Carrera (gestionada por el MTPE), Ponte en Carrera (gestionada por el MTPE hasta 2019 y desde 2020 por el MINEDU) y TUNI.PE (gestionada por la SUNEDU con información sobre los programas universitarios) proporcionan información sobre los programas de estudio, los resultados en el mercado laboral por campo de estudio, las opciones de financiamiento y los servicios de orientación profesional. Los programas de orientación profesional están bien representados en las plataformas, lo que aumenta su visibilidad y ayuda a los estudiantes a conectar las opciones educativas con las perspectivas en el mercado laboral. La aceptación de estas plataformas es alta: según el Programa para la Evaluación Internacional de Alumnos (PISA), el 90 % de los jóvenes de 15 años en Perú declararon haber buscado información sobre carreras profesionales en internet, muy por encima de la media de la OCDE (79 %) (OECD, 2024[26]). Además, aunque no es obligatorio, muchas IET, especialmente las universidades, también ofrecen apoyo psicopedagógico y servicios de orientación profesional, de modo que a los estudiantes les resulta más sencillo planificar su trayectoria académica y su futuro profesional.
Sin embargo, aún hay margen para reforzar el impacto y el alcance de estas iniciativas, especialmente si se tienen en cuenta las elevadas tasas de abandono en la educación terciaria, la falta de claridad en las transiciones entre programas y el alto grado de informalidad del mercado laboral. La existencia de múltiples plataformas de información dificulta que los estudiantes conozcan bien sus opciones, ya que no existe una fuente de información única y completa. Por este motivo, muchos países de la OCDE cuentan con una plataforma de información única que los estudiantes pueden utilizar para todas las instituciones. En Perú, algunas de las plataformas también contienen contenidos obsoletos y carecen de datos desglosados sobre el mercado laboral por programa e institución. No vinculan los registros individuales de educación y empleo a lo largo del tiempo, lo que permitiría realizar análisis más detallados de las transiciones de los estudiantes y los resultados de los programas. Esto reduce su valor para que los estudiantes tomen decisiones informadas y limita la visibilidad del rendimiento institucional, debilitando así los incentivos para mejorar la calidad (véase «Evaluación de la calidad» más arriba). En la educación escolar, a pesar de que la orientación profesional está incluida formalmente en el plan de estudios, todavía hay pocos orientadores escolares y psicólogos capacitados (Osores Queirolo, 2021[58]). Estas funciones suelen recaer en los docentes, que normalmente tienen poca formación especializada o acceso a información actualizada sobre el mercado laboral. Los estudiantes de carreras de orientación profesional también tienen menos probabilidades de beneficiarse de los servicios de orientación in situ, aunque el MTPE ofrece servicios de orientación profesional presenciales y en línea (Servicio de Orientación Vocacional e Información Ocupacional (SOVIO)) para jóvenes de entre 16 y 24 años. En 2024, un total de 98 137 jóvenes recibieron orientación individualizada y otros 97 520 se beneficiaron de actividades complementarias, como ferias de empleo o sesiones informativas (Ministry of Education of Peru, 2024[38]).
Buena gobernanza: Hacer realidad el plan de Perú para la educación terciaria mediante un liderazgo nacional más fuerte y un modelo de financiamiento reformado
La adopción de la Política Nacional de Educación Superior y Técnico-Productiva (PNESTP) de 2020 marcó un hito importante en Perú al establecer, por primera vez, un plan unificado para la formación profesional y la educación terciaria. La política plantea objetivos ambiciosos en varios frentes, como ampliar el acceso con equidad, mejorar la calidad de los programas, las instituciones y el personal académico y fortalecer la capacidad de investigación e innovación. Para hacer realidad este plan integral, ahora se necesita un liderazgo nacional más fuerte que aglutine a todos los agentes relevantes en torno a prioridades comunes y garantice una implementación coherente y coordinada en todo el sistema. También es preciso abordar el financiamiento de la educación terciaria con un nuevo enfoque más estratégico en términos de asignación de recursos a las prioridades nacionales y más sostenible en lo que respecta al equilibrio entre los costos y los recursos que se reparten entre las personas y las instituciones. En esta sección se analiza cómo Perú puede aprender de la evidencia y la experiencia de la OCDE para avanzar en estos dos frentes.
Recomendación 5.1: Determinar los órganos rectores, los perfiles institucionales y los modelos regionales para implementar la estrategia de educación terciaria de Perú
Dada su compleja estructura —con una oferta mayoritariamente privada, una marcada autonomía universitaria y subsectores fragmentados—, una primera prioridad es fortalecer el marco normativo y establecer mecanismos robustos para orientar el sector de la educación terciaria de Perú hacia los objetivos nacionales. Como se detalla en las siguientes medidas relacionadas, esto implicará adoptar estrategias de financiamiento que ofrezcan incentivos a las instituciones para que se alineen con la estrategia de la educación terciaria, un marco integral de aseguramiento de la calidad para que las instituciones rindan cuentas, datos e información de alta calidad para garantizar la eficacia de los mecanismos del mercado en la educación terciaria de Perú, y una mayor integración de las políticas de educación universitaria y educación de orientación profesional. Esta sección se centra en el liderazgo general de estas reformas. En particular, sugiere cómo la creación de un órgano consultivo específico podría ayudar a crear consenso en torno al plan nacional para la educación terciaria e impulsar su aplicación. También examina las medidas que puede adoptar Perú para forjar un sector de la educación terciaria más coherente e integrado, mediante una definición clara de los objetivos de las diferentes instituciones y subsectores, el avance en la labor relativa al Marco Nacional de Cualificaciones y al sistema de transferencia de créditos, así como el refuerzo de la oferta regional de educación terciaria.
Crear un Consejo Nacional para orientar el sistema hacia los objetivos nacionales
Para ayudar a orientar el desarrollo de los mecanismos políticos más robustos propuestos en recomendaciones posteriores, sería beneficioso establecer un órgano consultivo específico, como un Consejo Nacional de Educación Terciaria y Técnico-Productiva, encargado de fomentar el liderazgo estratégico, apoyar la planificación de políticas y facilitar la coordinación en todo el sector. Este consejo debería ser amplio e inclusivo, y estar compuesto por representantes del Gobierno, instituciones públicas y privadas (incluidos los CETPRO, dada su inclusión en la estrategia), estudiantes, las comunidades académicas y de investigación, empleadores y la sociedad civil. El consejo, que estaría presidido por el ministro de Educación, podría actuar como un foro para conciliar los diversos intereses y alcanzar un acuerdo sobre un pacto nacional para una estrategia común a largo plazo. Si bien la formulación y la aplicación de políticas seguirían siendo responsabilidad de las autoridades educativas pertinentes, el consejo desempeñaría una función consultiva con la que formularía recomendaciones, supervisaría los progresos y respaldaría la elaboración de políticas futuras. El consejo también podría ayudar a orientar y supervisar el desarrollo de marcos y procedimientos para todo el sistema de educación terciaria. Colombia ofrece un valioso ejemplo de esto. Su Consejo Nacional de Educación Superior (CESU) desempeña un papel clave en la planificación y la coordinación, pues proporciona asesoramiento y recomendaciones al Ministerio de Educación Nacional sobre la mejora de la educación terciaria y el aseguramiento de la calidad. El CESU está presidido por el ministro de Educación e incluye a miembros del mundo académico, científico y empresarial, así como de otros organismos públicos, lo que refleja una amplia base de conocimientos especializados y la participación de las partes interesadas (OECD, 2016[59]; Ministry of Education of Colombia, n.d.[60]). En el contexto peruano, la implementación exitosa de un plan para la educación terciaria y técnico-productiva también requiere un pacto político por el cual no se creen nuevas universidades si las autoridades educativas pertinentes no confirman la necesidad y si no existen garantías de su sostenibilidad financiera.
Diferenciar los perfiles institucionales y fortalecer las vías entre programas para crear un sistema terciario más coherente
En un sistema de educación terciaria mixto y muy diverso como el peruano, que no solo está dividido entre público y privado, sino también en distintos subsistemas, es especialmente importante formular políticas que aporten coherencia e integración al sector. Hay dos aspectos que merecen especial atención: articular una visión compartida del panorama institucional, las funciones y los perfiles de los proveedores, y desarrollar herramientas y mecanismos para fomentar una mayor integración entre los subsistemas.
Una estrategia de diversificación y especialización bien gestionada, con una visión del panorama institucional y de los perfiles, permitiría al sistema atender mejor las necesidades económicas actuales y futuras. Para avanzar en este sentido, el MINEDU deberá definir los objetivos específicos de cada subsector y articular cómo contribuyen a la estrategia de la educación terciaria, establecer mecanismos para garantizar que las instituciones de cada subsector se ajusten a la misión y el perfil acordados (por ejemplo, evitar la deriva académica entre las instituciones de orientación profesional), y ofrecer incentivos para generar cierta diferenciación dentro de los subsectores. Esto último incluye reconocer la orientación investigadora de algunas universidades, hacer que algunas universidades se centren en su influencia en el desarrollo regional y local, y promover la especialización en algunas instituciones (por ejemplo, en estudios pedagógicos, ingeniería o fabricación). Para ello es necesario que el marco normativo (por ejemplo, el financiamiento y el aseguramiento de la calidad) reconozca y recompense los perfiles y las misiones de cada institución. Por ejemplo, el financiamiento de las universidades regionales debería reconocer su contribución a las comunidades locales.
Una cuestión fundamental es crear una identidad para la educación terciaria de orientación profesional como parte destacada del sistema de educación de este nivel. En este sector, las recompensas por la excelencia deben ser lo suficientemente sustanciales como para desalentar la deriva académica. El criterio principal para conceder a estas instituciones la acreditación que les permite otorgar títulos debería ser la demostración de que la oferta educativa se ajusta a la demanda del mercado laboral. También es necesario elaborar un plan para la investigación y el desarrollo aplicados y orientados a la práctica en el sector, a fin de que contribuyan mejor al desarrollo regional. El espíritu emprendedor y la innovación pueden ser criterios generales útiles para la investigación y la transferencia de conocimientos en el sector terciario de orientación profesional. Mejorar este sector es de suma importancia para garantizar que el sistema educativo sea capaz de responder a las necesidades del mercado laboral.
Para crear un sistema de educación terciaria más integrado en Perú, también es necesario que sus diversos subsectores e instituciones cuenten con una estructura más robusta. Esto debería formar parte de una estrategia más amplia para promover itinerarios de aprendizaje flexibles y el reconocimiento del aprendizaje previo en todo el sistema (véase el capítulo 6). En la actualidad, la transferencia de créditos en Perú se basa en gran medida en acuerdos ad hoc, locales y voluntarios entre instituciones. Por el contrario, muchos países de la OCDE han introducido herramientas más estructuradas, como marcos nacionales de cualificaciones, sistemas de acumulación y transferencia de créditos (por ejemplo, el Sistema Europeo de Transferencia y Acumulación de Créditos (ECTS, por sus siglas en inglés)) e identificadores únicos para cada estudiante, con el objetivo de mejorar la coherencia y la integración del sistema. Estos mecanismos no solo favorecen la movilidad de los estudiantes entre instituciones y niveles educativos, sino que también permiten una mayor colaboración interinstitucional, incluidos programas conjuntos e intercambios de estudiantes. Avanzar en esta dirección implicaría finalizar e implementar el Marco Nacional de Cualificaciones de Perú, promover el desarrollo de un sistema nacional de acumulación y transferencia de créditos —ya sea mediante legislación u orientación formal— y garantizar el uso coherente de un identificador único para cada estudiante en todo el sistema de educación terciaria. Estas medidas podrían contribuir a crear un sistema de educación terciaria más integrado, centrado en los estudiantes y alineado estratégicamente.
Reforzar la oferta regional de educación terciaria, garantizando al mismo tiempo el cumplimiento de las directrices sobre la creación de nuevas universidades públicas
En su esfuerzo por lograr un mayor equilibrio regional en la participación en la educación terciaria, Perú ha tomado medidas para gestionar cuidadosamente la creación de nuevas universidades fuera de la región metropolitana de Lima, concretamente a través de la Resolución Viceministerial de 2022 (Ministry of Education of Peru, 2022[61]). Debe apoyarse el enfoque cauteloso que sugieren estas directrices, según el cual la creación de nuevas universidades públicas en regiones remotas es el último recurso para ampliar la educación universitaria en las regiones. La sostenibilidad a largo plazo de las universidades públicas de reciente creación puede verse comprometida por retos como la baja matriculación y las dificultades para atraer y retener a personal académico cualificado. Por lo tanto, es fundamental garantizar la aplicación de las disposiciones de la Resolución Viceministerial de 2022 para llevar a cabo rigurosas evaluaciones de viabilidad en estrecha coordinación con las autoridades educativas nacionales antes de crear una nueva universidad. Las partes interesadas regionales, en particular las del sector productivo, deben desempeñar un papel central en esta planificación. Las decisiones sobre la concesión de licencias deben tener en cuenta la adecuación de los programas propuestos a los objetivos de desarrollo regional y velar por que las instituciones puedan mantener unos niveles mínimos de calidad a lo largo del tiempo. En algunas regiones, la colaboración institucional o incluso las fusiones podrían ayudar a alcanzar la escala necesaria para un funcionamiento sostenible. Para ello, resulta necesario reevaluar la pertinencia y viabilidad del gran número de universidades públicas regionales aprobadas por el Congreso de la República desde 2022.
Tal y como lo establece la Resolución Viceministerial de 2022, una alternativa más viable que la creación de universidades completamente nuevas es seguir favoreciendo la creación de campus regionales por parte de instituciones consolidadas con sede en zonas urbanas. Estos campus deberían ofrecer programas directamente relacionados con el contexto local. Para facilitarlo, Perú podría introducir un plan de financiamiento competitivo que incentive a las universidades a ampliar y mejorar la calidad de los programas en los campus regionales, especialmente en las zonas más desfavorecidas (véase la recomendación 5.2).
No obstante, la mejora del acceso regional a la educación terciaria dependerá sobre todo del desarrollo de la oferta regional de educación terciaria de orientación profesional. Esto requiere una planificación cuidadosa de las redes regionales de instituciones de educación terciaria de orientación profesional, con un liderazgo más fuerte por parte de las Direcciones Regionales de Educación (DRE), una colaboración más estrecha entre las DRE y las Unidades de Gestión Educativa Local (UGEL) y una orientación más clara por parte del MINEDU. En este contexto, la ley de 2023 por la que se establecen unidades ejecutivas en los gobiernos regionales representa un avance positivo, ya que permite a las regiones gestionar los presupuestos de las instituciones tecnológicas y pedagógicas y contribuye así a una mejor planificación y utilización de los recursos (Congreso de la República del Perú, 2023[36]). Hasta ahora, Arequipa es la primera región en establecer una unidad ejecutiva (Ministerio de Educación del Perú, 2024[4]). En algunas regiones, podría haber motivos para buscar cierta racionalización mediante la consolidación de los programas educativos y la fusión de algunas instituciones. Una estrategia para hacer más sostenibles las instituciones regionales sería centrarse en campos especializados, en los que existe una gran demanda local de mano de obra y en los que pueden construir una base académica sostenible y fomentar el dinamismo necesario para atraer tanto a estudiantes como a personal (OECD, 2007[62]).
La digitalización también ofrece nuevas oportunidades para llegar a los estudiantes de zonas rurales y remotas. Perú debería explorar modelos de acceso remoto que combinen el aprendizaje en línea con el apoyo académico local. Si bien el desarrollo de programas totalmente en línea puede no ser aún aconsejable dada la situación actual del aseguramiento de la calidad en la educación terciaria de Perú, los modelos híbridos podrían ser eficaces. Estos modelos permitirían a los estudiantes comenzar sus estudios a distancia y pasar posteriormente a la enseñanza presencial. Dada la baja conectividad en las zonas rurales, esto requeriría inversiones específicas en infraestructura digital. Estos programas deberían estar sujetos a estándares específicos para la obtención de licencias y acreditación. Se han llevado a cabo estrategias similares en países como Francia, donde la iniciativa Campus Conectes ofrece a los estudiantes a distancia acceso a la educación terciaria, junto con apoyo académico y digital en centros educativos locales (Ministry of National Education and Youth of France, n.d.[63]).
Para garantizar que una cobertura más equilibrada de la educación terciaria en todas las regiones reduzca las disparidades socioeconómicas entre ellas, es necesario que los programas satisfagan las necesidades de las economías locales. Las autoridades nacionales y regionales deben desarrollar estrategias que fortalezcan los vínculos entre las instituciones terciarias y la economía regional, las cuales pueden consistir, por ejemplo, en involucrar a los empleadores en el diseño y la gobernanza de los programas terciarios y garantizar que la oferta terciaria respalde los objetivos de desarrollo local. También es fundamental coordinar la oferta de programas terciarios a nivel regional. La creación de consejos de coordinación regionales, integrados por representantes de las instituciones educativas, los gobiernos locales y el sector privado, podría facilitar esta tarea. Estos consejos promoverían el diálogo entre el mundo académico y la industria, alinearían la educación terciaria con las necesidades del mercado laboral y mejorarían la coordinación entre las diferentes instituciones, tipos de instituciones y programas.
Recomendación 5.2: Revisar el modelo de financiamiento de la educación terciaria para garantizar un uso más estratégico y sostenible de los fondos públicos
El principio rector para la formulación de cualquier estrategia de financiamiento es que los fondos públicos guíen el sistema de educación terciaria de una manera que facilite su contribución a la sociedad y la economía, en consonancia con los objetivos del sistema y las metas políticas. En Perú, esto significa que las estrategias de financiamiento deben promover los objetivos de la Política Nacional de Educación Superior y Técnico-Productiva (PNESTP), a saber: la expansión del acceso con equidad, la calidad de la enseñanza y el aprendizaje (incluida la mejora de las cualificaciones del personal académico), la gobernanza eficiente (incluida la gobernanza institucional) y una mayor capacidad de investigación e innovación. Sin embargo, en la actualidad, Perú cuenta con medios limitados para utilizar el financiamiento para llevar al sistema en esta dirección, tanto porque el Gobierno aún necesita establecer una visión a largo plazo para el financiamiento de la educación terciaria, como porque muchas de las políticas que rigen la asignación de fondos no están bien diseñadas para incentivar la reforma. En esta sección se examinan las medidas que puede adoptar Perú para subsanar estas deficiencias, de modo que la inversión del Gobierno en la educación terciaria dé mayores resultados.
Desarrollar una estrategia de financiamiento sostenible en consonancia con los objetivos del sistema de educación terciaria
Para ampliar el acceso a la educación terciaria, al tiempo que se mantiene o mejora la calidad, se necesitarán recursos adicionales. Aunque Perú destina a la educación terciaria una parte del gasto público similar a la media de la OCDE, el nivel de inversión pública por estudiante y en relación con la riqueza nacional sigue siendo bajo. Dado el estrecho margen fiscal del país y las apremiantes demandas en los niveles inferiores de la educación, no está claro cuánto puede expandirse el sistema con los actuales niveles de financiamiento público, incluso aunque los fondos se redistribuyan un poco entre instituciones. En este contexto, el planteamiento más realista a corto plazo es aumentar gradualmente la inversión pública en educación terciaria e investigación, en la medida en que lo permita el presupuesto, al tiempo que se movilizan ingresos y se atraen inversiones de otras fuentes. Para avanzar en este sentido, Perú necesitará una visión estratégica a largo plazo sobre cómo financiar su sistema de educación terciaria. Para ello, será necesario abordar varias cuestiones clave:
Cómo equilibrar mejor el gasto público y privado, en particular en las IET públicas. Esto podría incluir el estudio de mecanismos como las políticas de matrícula basadas en los ingresos, a fin de garantizar que las subvenciones públicas sean progresivas y beneficien a los estudiantes que de otro modo no podrían pagarlas. Responder a esta cuestión también ayudaría a aclarar en qué medida el sistema público puede expandirse de manera sostenible sin comprometer la calidad, en particular en lo que se refiere al aumento del número de plazas subvencionadas con fondos públicos.
Cómo reequilibrar el financiamiento público entre los subsistemas terciarios. Uno de los objetivos políticos de la educación terciaria en Perú es diversificar la oferta de programas de nivel terciario para dar cabida a una población estudiantil más diversa y responder mejor a las necesidades del mercado laboral, concretamente mediante la expansión y la consolidación de programas terciarios de orientación profesional. Esto requerirá esfuerzos específicos de financiamiento para subsanar el hecho de que la educación terciaria de orientación profesional recibe un financiamiento público por estudiante significativamente menor.
Cómo mejorar la asignación de fondos públicos. Las gestiones de Perú encaminadas a ampliar y transformar la educación terciaria dependerán en gran medida de la capacidad para asignar y utilizar los recursos públicos disponibles de manera más eficaz y eficiente. Para avanzar en este objetivo, será necesario mejorar la transparencia en la asignación de fondos y crear incentivos para que las instituciones se alineen con las prioridades nacionales en materia de calidad y equidad, tal y como se recomienda en el presente informe (véase más adelante).
Cómo organizar de manera eficiente la red de instituciones de educación terciaria. Para utilizar de manera eficiente los recursos públicos, es preciso revisar periódicamente la rentabilidad de la red de instituciones públicas para identificar oportunidades de fusiones, consolidación de áreas de estudio y consorcios. Podría haber algunas oportunidades de racionalización, en particular en el sector terciario de orientación profesional, en el que algunas instituciones son bastante pequeñas.
Cómo incentivar a las instituciones privadas para que se alineen con los objetivos nacionales. Las estrategias de financiamiento público también pueden utilizarse para incentivar a las instituciones privadas a alinearse con los objetivos nacionales, lo cual es de vital importancia dada su posición dominante en el sistema de educación terciaria. Esto ya está ocurriendo, por ejemplo, a través de la concesión de ayudas económicas a los estudiantes de universidades privadas. Sin embargo, Perú podría ir más allá, en particular regulando las tasas de matrícula en el sector privado (por ejemplo, introduciendo límites máximos) y permitiendo que las instituciones privadas compitan por fondos públicos competitivos. Esto último sería especialmente importante para los programas públicos que persiguen objetivos estratégicos, como desarrollar capacidades para la investigación y la innovación o responder a las necesidades de las comunidades locales.
Pasar a una fórmula de financiamiento transparente para alinear las instituciones con las prioridades del sistema
Para hacer un uso más eficaz y eficiente de los recursos públicos en la educación terciaria, Perú deberá plantearse revisar sus mecanismos de financiamiento actuales. Una prioridad clave en Perú es pasar de una asignación de fondos basada en niveles históricos o en negociaciones presupuestarias entre el Gobierno y las instituciones públicas a una asignación basada en fórmulas que tenga por objeto blindar las decisiones de asignación de fondos frente a presiones políticas excesivas y fomentar el comportamiento institucional deseado. Una fórmula más transparente tiene el potencial de proporcionar incentivos para que las instituciones se alineen mejor con los objetivos nacionales de educación terciaria. El método más común utilizado para asignar el financiamiento público básico a las IET en los países de la OCDE es la metodología de financiamiento basado en fórmulas (Golden, Troy and Weko, 2021[35]). El diseño de la fórmula de financiamiento varía mucho de unos países a otros, incluso en lo que respecta a los tipos de indicadores utilizados para calcular las asignaciones de fondos. En muchos sistemas con financiamiento por fórmula, los indicadores son lo más importante a la hora de determinar la cantidad de financiamiento que recibe una institución a través de una subvención global. El insumo más habitual es el número total de estudiantes matriculados o el número de créditos de estudio. Sin embargo, y dado que los indicadores de insumos pueden incentivar a las instituciones a centrarse demasiado en el volumen de matriculaciones, también se utilizan mucho los indicadores de resultados (véase la Figura 5.9). Las fórmulas de financiamiento permiten a las autoridades perseguir objetivos políticos mediante el establecimiento de criterios específicos.
Como punto de partida, Perú debería desarrollar una fórmula de financiamiento para asignar fondos públicos básicos a las instituciones públicas en función del número de estudiantes matriculados y de las variaciones en dicho número. Los programas de diferentes niveles y campos de estudio tienen diferentes costos unitarios, lo que también debería reflejarse en las asignaciones mediante tasas de financiamiento diferenciadas. A medida que el sistema madure, podrán añadirse algunos indicadores de resultados a la fórmula de financiamiento para mejorar la eficiencia interna (por ejemplo, los costos o las tasas de finalización) y la eficiencia externa (por ejemplo, la calidad de los titulados). Los indicadores de resultados más utilizados son el número de publicaciones, los títulos de doctorado concedidos, los títulos concedidos, los egresados que encuentran empleo y los créditos académicos completados (Golden, Troy and Weko, 2021[35]).
Nota: La figura tiene en cuenta 27 jurisdicciones de la OCDE.
Fuente: Golden, Troy and Weko (2021[35]), How are higher education systems in OCDE countries resourced? Evidence from an OCDE Policy Survey, Figure 4.4, OCDE Publishing, Paris, https://dx.doi.org/10.1787/0ac1fbad-en.
Sin embargo, para que tenga éxito, un sistema de financiamiento vinculado al desempeño debe diseñarse cuidadosamente, en especial si se quiere evitar el riesgo de que se desvíen los objetivos, por ejemplo, al desincentivar a las instituciones a admitir a estudiantes de entornos desfavorecidos, que tienen más dificultades para aprender y menos probabilidades de éxito, lo que reduciría la diversidad de acceso (véase OCDE (2020[64]), para consultar un análisis sobre el diseño de los mecanismos de financiamiento vinculados al desempeño). Portugal es un buen ejemplo de país que recientemente ha pasado a utilizar una fórmula de financiamiento, tras un período de asignaciones históricas. En la fase inicial, la fórmula fue sencilla (utilizaba el número de estudiantes matriculados con ponderaciones, diferenciadas por universidad/institución politécnica, e incluía un componente fijo para ayudar a proporcionar estabilidad), pero con la posibilidad de añadir indicadores de resultados en una fase posterior (véase el Cuadro 5.1).
Portugal ha emprendido recientemente una importante reforma de su modelo de financiamiento de la educación superior con la que ha reintroducido un sistema basado en fórmulas tras años basándose en las asignaciones históricas. Desde 2009, el financiamiento de la educación superior en Portugal funcionaba principalmente sobre una base incremental e histórica. Con el tiempo, esto contribuyó a generar una brecha cada vez mayor entre los niveles de financiamiento y la matriculación real, lo que dio lugar a notables disparidades en los recursos públicos por estudiante. Por ejemplo, en 2022, algunas universidades recibieron casi 2,5 veces más financiamiento por estudiante que otras.
El nuevo modelo de financiamiento está diseñado para introducirlo de manera progresiva a lo largo de cuatro años, de 2024 a 2027. Sus objetivos generales son promover la eficiencia, la eficacia y la calidad en las instituciones de educación superior, al tiempo que se garantiza la estabilidad y la previsibilidad del financiamiento. La reforma también tiene como objetivo explícito corregir los desequilibrios históricos y fomentar una asignación clara, sencilla y transparente de los fondos públicos. El nuevo modelo de financiamiento introduce una fórmula con tres componentes clave:
Componente de actividad: financiamiento básico destinado principalmente a la enseñanza, basado en el número ponderado de estudiantes matriculados, que se vincula directamente a los costos de recursos humanos y a los gastos de enseñanza/investigación. El planteamiento de la fórmula es común para las universidades y los institutos politécnicos, pero las ponderaciones se calculan de forma diferente.
Componente de estabilización: representa el 20 % del presupuesto total y se basa en la cuota histórica de cada institución. Su objetivo es suavizar las variaciones anuales y garantizar la previsibilidad, reconociendo los elevados costos fijos de las instituciones de educación superior. Durante el período de transición (2024-2027), parte de este presupuesto se asigna específicamente a las instituciones que históricamente han estado infrafinanciadas.
Componente de desempeño: está previsto que se introduzca, como pronto, a partir de 2027. Este futuro elemento utilizará indicadores del desempeño multidimensionales, teniendo en cuenta dimensiones como el desempeño en investigación y la participación de la comunidad.
Fuente: Government of Portugal (2024[65]), Portaria n.º 101/2024/1. Procede à aprovação da fórmula de cálculo do orçamento de referência das instituições de ensino superior [Orden n.º 101/2024/1 por la que se aprueba la fórmula para calcular el presupuesto de referencia de las instituciones de educación superior], https://files.diariodarepublica.pt/1s/2024/03/05200/0003400046.pdf; y, OCDE (2022[66]), Resourcing Higher Education in Portugal, OCDE Publishing, París, https://doi.org/10.1787/a91a175e-en.
La creación de un nuevo modelo de financiamiento requerirá un tiempo y unos recursos considerables para determinar los costos unitarios adecuados y encontrar formas de sustituir los procesos presupuestarios existentes por un modelo más racional sin provocar una inestabilidad financiera inaceptable para las instituciones individuales. Para abordar el financiamiento de manera integrada, también se necesita un marco de financiamiento con el que las instituciones de orientación profesional se rijan por principios similares a los de las universidades. Esto podría implicar un conjunto diferente de indicadores para incentivar la especialización y el compromiso con la misión institucional, y garantizar que las instituciones de orientación profesional reciban un financiamiento que les permita ofrecer programas de alta calidad en algunos campos costosos (como la ingeniería o la enfermería).
Por otro lado, es importante garantizar que los acuerdos de financiamiento permitan que la demanda de los estudiantes tenga una influencia significativa tanto en el tamaño y la forma generales de los sistemas de educación terciaria como en la oferta a nivel institucional, especialmente en un sistema con una alta proporción de instituciones privadas en el que los mecanismos de mercado son fundamentales. Esto implica financiar las instituciones en función del número real de estudiantes que se matriculan o gradúan, en lugar de las plazas predefinidas en determinados campos y niveles de estudio. Sin embargo, únicamente se generarán los incentivos deseados para que las instituciones mejoren la calidad de sus programas si apenas se aplican restricciones al número de estudiantes que pueden matricularse en las instituciones, si los estudiantes tienen acceso a información fiable sobre los programas y su calidad, si el reconocimiento de créditos facilita la movilidad de los estudiantes entre instituciones, y, como ya ocurre en Perú, si las ayudas económicas que reciben los estudiantes les permiten elegir la institución.
Ampliar los planes de financiamiento específicos para incentivar la armonización con los objetivos sociales
Otro método complementario que puede resultar muy eficaz para armonizar la misión de las instituciones con la estrategia general para la educación terciaria es la ampliación del financiamiento específico, además de los sistemas de asignación basados en fórmulas. Perú ya cuenta con dos planes de financiamiento específico a los que pueden optar las instituciones públicas, uno centrado en la mejora de la gestión institucional en las IET (PMESUT) y otro centrado en la infraestructura institucional (PMESTP). Teniendo en cuenta los objetivos clave de Perú para 2030, tal y como se propone en la PNESTP al 2020, Perú podría considerar la posibilidad de establecer nuevos programas de financiamiento específico en áreas prioritarias, como la mejora de las cualificaciones y competencias del personal académico y la mejora del apoyo institucional y las instalaciones para los estudiantes procedentes de entornos desfavorecidos. En caso de que se disponga de recursos, y en colaboración con las regiones, otro buen motivo para utilizar planes de financiamiento específicos es el apoyo a la colaboración regional de las instituciones terciarias con las comunidades y los empleadores locales, el desarrollo de las competencias empresariales locales y la transferencia de tecnología en las regiones. Con el fin de incentivar a las instituciones privadas para que contribuyan a los objetivos nacionales, se les podría permitir participar en los concursos de estos programas.
Calidad de los programas y resultados: Establecer un sistema sólido de aseguramiento de la calidad para que la educación terciaria guarde relación con las necesidades de la sociedad
El sistema de educación terciaria de Perú enfrenta importantes desafíos para garantizar la calidad y la pertinencia dada su rápida expansión, la diversidad de las instituciones que lo integran y la escasa supervisión regulatoria. Si bien las reformas recientes, como la creación de la SUNEDU y las disposiciones para el aseguramiento de la calidad en la educación terciaria de orientación profesional, han sentado unas bases importantes, el sistema aún carece de un enfoque coherente y robusto para el aseguramiento de la calidad. Por lo tanto, es necesario establecer un sistema integral de aseguramiento de la calidad para mejorar la rendición de cuentas institucional y promover la mejora continua de la calidad. Es preciso que todos los componentes de dicho sistema —concesión de licencias, acreditación de programas, acreditación institucional y procesos internos de calidad— estén bien coordinados bajo la supervisión de un organismo independiente y de confianza con la capacidad adecuada. Otra prioridad, como parte del esfuerzo por mejorar la pertinencia de la oferta de educación terciaria, es elevar la calidad y la reputación de los programas terciarios de orientación profesional, para lo cual es necesario estrechar los vínculos con el sector productivo y disponer de pruebas más sólidas sobre sus resultados en el mercado laboral.
Recomendación 5.3: Desarrollar un sistema integral de aseguramiento de la calidad
El aseguramiento de la calidad debe ser un elemento sumamente prioritario de la reforma de la educación terciaria, habida cuenta de los graves problemas de calidad que prevalecen en la educación terciaria de Perú, como consecuencia de una rápida expansión poco regulada. Es esencial crear un compromiso nacional con la calidad en la educación terciaria, de modo que se protejan los derechos de los estudiantes, las instituciones tengan incentivos para mejorar continuamente sus programas y el aseguramiento de la calidad ayude a las instituciones a alinearse con los objetivos nacionales. Las iniciativas emprendidas a través de la Ley Universitaria de 2014 (creación de la SUNEDU y sus funciones en materia de aseguramiento de la calidad) y la Ley de Institutos y Escuelas de Educación Superior de 2016 (que incluía disposiciones sobre la obtención de licencias y la acreditación en la educación terciaria de orientación profesional) merecen recibir un firme apoyo y deben mantenerse. Sin embargo, es preciso abordar el aseguramiento de la calidad de una manera más integral y con un fuerte componente externo, dada la continua expansión del sistema, el gran tamaño del sector privado, la mayor diversidad de tipos de instituciones y ofertas educativas, la creación sin restricciones de nuevas universidades públicas y la escasa madurez de la mayoría de las IET en lo que respecta al aseguramiento de la calidad interno. Como se explica más adelante, el objetivo debería ser consolidar los procesos de concesión de licencias institucionales, hacer obligatoria la acreditación institucional, introducir un proceso de acreditación obligatoria de los programas y obligar a las instituciones a establecer mecanismos internos de aseguramiento de la calidad.
Consolidar las funciones de aseguramiento de la calidad en un único organismo
Un sistema integral de garantía de calidad más ambicioso requiere una mejor coordinación. El objetivo es garantizar que sus componentes —concesión de licencias, acreditación de programas, acreditación institucional y procesos internos de calidad— funcionen de manera coordinada, de modo que las instituciones puedan asumir tanta responsabilidad por la calidad como lo permitan sus propias capacidades y que el sistema eleve colectivamente la calidad de la enseñanza y el aprendizaje en sus programas. La mejor manera de lograrlo es mediante un único organismo de aseguramiento de la calidad con la capacidad técnica adecuada, que Perú debería crear. Este organismo se encargaría del aseguramiento de la calidad en toda la educación terciaria, combinando las funciones actuales de aseguramiento de la calidad del MINEDU, el SINEACE y la SUNEDU. Promovería una gestión más sólida, independiente y coherente del aseguramiento de la calidad de maneras que integrarían a los sectores terciarios universitarios y de orientación profesional.
Para ser fiable, imparcial y estable, el organismo debe ser independiente tanto de las IET como del Gobierno y estar fuera del MINEDU. En particular, no debe tener representantes de las instituciones en su estructura de gobernanza para evitar posibles conflictos de intereses, como ocurre actualmente con la SUNEDU y el SINEACE. La experiencia internacional ofrece modelos de formas jurídicas especiales que dotan a los organismos de aseguramiento de la calidad de un grado muy alto de autonomía, como la Agencia para la Evaluación y Acreditación de la Educación Superior (A3ES) de Portugal, cuya dirección es nombrada por un consejo de administración. A corto plazo, se necesitaría financiamiento público específico para desarrollar adecuadamente las capacidades del organismo de aseguramiento de la calidad, mientras que, a largo plazo, la organización lograría una mayor independencia si funcionara principalmente cobrando tasas por los servicios prestados (véase OCDE (2025[67]) para un análisis de las tendencias en el aseguramiento de la calidad en la educación terciaria y la formación profesional).
Una función importante del organismo de aseguramiento de la calidad es promover la mejora poniéndose a disposición de las instituciones de educación terciaria para ofrecer asesoramiento, consultas, investigación y desarrollo cuando lo soliciten. El fomento del diálogo y la comunicación frecuente entre expertos externos y las instituciones debe ser una característica fundamental del sistema de aseguramiento de la calidad. Sin embargo, para ello es necesario que los empleados del organismo posean un alto nivel de experiencia. El organismo también podría llevar a cabo investigaciones sobre la calidad de la educación terciaria, difundir las mejores prácticas y proporcionar datos de referencia en todo el sector.
Reforzar los procesos de concesión de licencias para garantizar unos estándares mínimos y seguir desarrollando la acreditación para mejorar la calidad de la oferta educativa
Perú debería dar prioridad al fortalecimiento del sistema de concesión de licencias, de modo que este ofrezca una garantía efectiva de calidad básica en el sector terciario. El proceso de obtención de licencias debe ser modesto y realista: garantizar que la oferta educativa tenga una calidad mínima aceptable mediante un proceso de inspección que se centre en los insumos y procesos educativos de las nuevas instituciones y programas, y que se extienda a los resultados de los programas que solicitan la renovación de la licencia. Un sistema mejorado se beneficiaría de una mejora de las capacidades de supervisión y control del cumplimiento. El permiso para operar debe ir acompañado del requisito de que las instituciones proporcionen a las autoridades un conjunto mínimo de datos que respalde el seguimiento y el control del cumplimiento continuos, a fin de reducir su dependencia exclusiva de las reclamaciones como detonante para intervenir. El procedimiento de concesión de licencias a las universidades debería incluir su renovación periódica (por ejemplo, cada seis años) hasta que se establezca un proceso obligatorio de acreditación institucional (véase más adelante). En el sector de la educación terciaria de orientación profesional, el proceso obligatorio de concesión periódica de licencias institucionales debería aplicarse y completarse para la totalidad de las instituciones, para lo cual se debe reforzar la capacidad del MINEDU para participar en estos procesos.
Sin embargo, la mejor manera de incentivar a las instituciones para que mejoren la calidad de la enseñanza es mediante la acreditación institucional. Los procesos de acreditación implican una evaluación de la calidad de los programas y la enseñanza, involucran a los agentes institucionales en un diálogo sobre la provisión de calidad y generan oportunidades para mejorar las prácticas de enseñanza y aprendizaje. Se han sentado las bases para la acreditación institucional voluntaria, tanto para instituciones públicas como privadas, y están bajo la responsabilidad del SINEACE tanto para el sector universitario como para el sector profesional. Los incentivos para la participación se refieren esencialmente a la señalización de la calidad en el mercado, pero los avances en el establecimiento de procesos de acreditación y la aceptación entre las instituciones han sido muy lentos. Es necesario emprender nuevas iniciativas para desarrollar la capacidad de participar en la acreditación institucional en todos los subsectores de la educación terciaria y aspirar a que dicho proceso sea obligatorio para todas las instituciones.
A medida que el sistema de aseguramiento de la calidad madure y aumente su capacidad, habrá que desarrollar un proceso de acreditación sistemática de los programas. En muchos países de la OCDE, la acreditación de los programas sigue siendo obligatoria, aunque una proporción cada vez mayor de sistemas maduros en Europa y otros lugares están empezando a exigir únicamente la acreditación institucional (OECD, 2025[67]). Si los recursos lo permiten, se debe establecer un ciclo único de acreditación obligatoria para los programas existentes, dando prioridad a los programas de las instituciones que no estén acreditadas. Esto se aplicaría a los programas de todo el sistema en cualquier tipo de institución. Una única ronda de evaluaciones permitiría al sistema revisar la calidad de sus programas, proporcionar asesoramiento para mejorarlo y determinar qué programas no deberían ofrecerse. Tras este ciclo inicial único, la acreditación de programas debería centrarse en los nuevos programas de las instituciones no acreditadas. Se debería mantener la opción de que las instituciones sometan voluntariamente sus programas al proceso de acreditación en caso de que los recursos no permitan establecer un sistema obligatorio de acreditación de programas. De este modo, las instituciones tendrían la oportunidad de que se reconociese públicamente la calidad de sus programas y de recibir recomendaciones para mejorar. La acreditación de programas debería estar vinculada al financiamiento, de tal forma que solo los programas acreditados reciban financiamiento público y que la ayuda financiera a los estudiantes se conceda únicamente a los que cursan programas acreditados.
Además, a medida que las instituciones demuestren con éxito la calidad de sus programas —y que su institución tiene la capacidad de asumir la responsabilidad de la calidad de sus programas de estudio mediante un proceso de acreditación institucional—, se les debería permitir asumir la responsabilidad de la calidad de los programas que ofrecen, con sujeción a una renovación continua y periódica de esta autoacreditación. Esto tiene varias ventajas: la acreditación institucional es más rentable que la acreditación de programas, las instituciones asumen la responsabilidad de la calidad de los programas y su mejora, y las instituciones tienen incentivos para vincular la calidad a sus estrategias institucionales. Para ello, es necesario que la acreditación institucional se centre en gran medida en examinar la capacidad de las instituciones para supervisar y mejorar la calidad de sus programas educativos.
Un sistema integral de garantía de calidad también debe basarse en datos sólidos y transparentes que reflejen el rendimiento de cada IET. Los indicadores clave deben incluir, a nivel de programas e instituciones, los resultados en el mercado laboral, la progresión de los estudiantes, las tasas de abandono y finalización, y el tiempo necesario para obtener el título. Estos datos respaldarían un enfoque basado en el riesgo, lo que permitiría a Perú dar prioridad a la evaluación de las instituciones o programas con indicadores de rendimiento deficientes. A medida que el sistema de aseguramiento de la calidad madure, el seguimiento basado en el riesgo también podría utilizarse para identificar los casos en los que una institución necesita que se revise su condición de autoacreditada o los casos en los que los programas acreditados deben renovar su acreditación.
Tanto los procesos de obtención de licencias como los de acreditación deben reflejar la diversidad de misiones y perfiles de las IET. Las instituciones de educación terciaria de orientación profesional difieren significativamente de las universidades en cuanto a planes de estudios, personal, pedagogía y participación de las partes interesadas. Los procesos de aseguramiento de la calidad deben tener en cuenta estas diferencias, en particular la orientación al mercado laboral de muchas IET, entre otras cosas, involucrando a los empleadores y otras partes interesadas del sector en la evaluación de la pertinencia y los resultados. Por el contrario, podría ser razonable que el aseguramiento de la calidad de las universidades orientadas a la investigación incluyese expectativas en torno a las cualificaciones del personal académico (por ejemplo, educadores con nivel de doctorado), el empleo a tiempo completo y la participación en la investigación. Sin embargo, estos estándares pueden resultar poco prácticos para las instituciones privadas de alta calidad centradas en la formación profesional en campos como el derecho o los negocios, y el sistema de aseguramiento de la calidad debe ser lo suficientemente flexible como para adaptarse a estas diferencias.
Para garantizar que la acreditación contribuya a objetivos sociales más amplios, el proceso debe involucrar a partes interesadas que no pertenezcan al ámbito académico, incluidos empleadores, estudiantes y representantes de la sociedad civil. Está cada vez más aceptado que este enfoque inclusivo es esencial para transformar el aseguramiento de la calidad para que deje de ser una revisión por pares puramente académica y se convierta en un sistema más orientado al exterior. Dicho enfoque ayudaría a alinear la educación terciaria más estrechamente con las prioridades de desarrollo social y económico de Perú.
En Brasil, donde la oferta privada también predomina en la educación terciaria, se utiliza un sistema de acreditación institucional y reconocimiento a nivel de programas para regular la entrada en el mercado de IET y programas de grado, lo que afecta principalmente al sector privado (véase el Cuadro 5.2).
El panorama de la educación terciaria en Brasil se caracteriza por el predominio de la oferta privada, que representó el 75,9 % del total de matriculaciones en 2022. Para supervisar la calidad en el sector, Brasil ha desarrollado un Sistema Nacional de Evaluación de la Educación Superior (Sistema Nacional de Avaliação da Educação Superior (SINAES)) que combina la acreditación institucional periódica con la autorización y el reconocimiento a nivel de programa, y que supervisa regularmente el desempeño de las instituciones de educación terciaria (IET) y realiza un seguimiento de los resultados de los estudiantes.
La Secretaría de Regulación y Supervisión de la Educación Superior (Secretaria de Regulação e Supervisão da Educação Superior (SERES)), que forma parte integrante del Ministerio de Educación (MEC), es responsable de aprobar el funcionamiento de las IET y los programas de grado, basándose en los resultados de los siguientes procesos de aseguramiento de la calidad:
La acreditación institucional (credenciamento) y su renovación periódica (recredenciamento) son obligatorias para todas las IET. Las nuevas IET privadas se acreditan inicialmente como facultades (Faculdade), que se especializan en áreas de conocimiento específicas. Una vez cumplidos los estándares establecidos, pueden pasar a ser centros universitarios (Centro Universitários) centrados en la educación de grado y, posteriormente, universidades (Universidades), instituciones multidisciplinares dedicadas a la enseñanza, la investigación y la extensión. Las instituciones públicas siguen vías de acreditación similares y disfrutan de los mismos niveles de autonomía que sus homólogas privadas. Si bien la acreditación básica se aplica a todas, las IET privadas también deben cumplir requisitos financieros y operativos, entre ellos demostrar su capacidad económica y el origen legal de sus fondos.
La autorización a nivel de programa (autorização) por parte del Ministerio de Educación suele ser necesaria para que las universidades puedan lanzar nuevos programas de grado. Las universidades y los centros universitarios tienen mayor autonomía y solo deben notificar al Ministerio de Educación los nuevos programas, excepto en los campos de la medicina y el derecho, que requieren una autorización formal.
El reconocimiento a nivel de programa (reconhecimento) es obligatorio para todas las IET. Los nuevos programas deben someterse a reconocimiento una vez que la primera promoción de estudiantes haya completado la mitad de sus estudios y también deben renovarse periódicamente.
Las decisiones sobre la acreditación, la autorización y el reconocimiento se basan en los resultados de las evaluaciones institucionales y de programas, realizadas por la dirección de evaluación del Instituto Nacional de Estudios e Investigaciones Educativas Anísio Teixeira (Instituto Nacional de Estudos e Pesquisas Educacionais Anísio Teixeira (INEP)), un organismo federal autónomo vinculado al Ministerio de Educación. Estas actividades de evaluación abarcan la evaluación externa de instituciones y programas. Los resultados del aprendizaje de los estudiantes, medidos a través del Examen Nacional de Rendimiento Estudiantil (ENADE), y la autoevaluación institucional realizada por las IET también sirven como aportación a las evaluaciones externas.
La SERES también supervisa el rendimiento de cada IET basándose en los resultados de las evaluaciones del INEP y en amplios datos administrativos, como el Censo Anual de Educación Superior. El sistema e-MEC, gestionado por la SERES, sirve como base de datos oficial para el seguimiento continuo. Estos datos, junto con diversos indicadores de calidad desarrollados por el INEP (por ejemplo, Conceito Enade, CPC, IGC), se utilizan para identificar las tendencias de rendimiento y los posibles riesgos tempranos en los programas o instituciones, lo que permite adoptar medidas preventivas o correctivas.
Fuente: OCDE (2025[68]), Education GPS. Brazil, Overview of the education system (EAG 2024), https://gpseducation.oecd.org/CountryProfile?plotter=h5&primaryCountry=BRA&treshold=5&topic=EO, (consultado el 23 de junio de 2025); Presidência da República, (2017[69]), Decreto No. 9235, https://www.planalto.gov.br/ccivil_03/_ato2015-2018/2017/decreto/d9235.htm; y OCDE (2018[70]), Rethinking Quality Assurance for Higher Education in Brazil, Reviews of National Policies for Education, OCDE Publishing, París. https://doi.org/10.1787/9789264309050-en.
Mejorar el rendimiento mediante la creación de una cultura interna de mejora institucional
Si bien la prioridad inmediata del aseguramiento de la calidad en el sistema de educación terciaria de Perú es garantizar la rendición de cuentas y unos estándares mínimos, es igualmente importante que sirva de base para la mejora continua de la calidad. La mejor forma de lograrla es desarrollando procesos internos de aseguramiento de la calidad dentro de las instituciones, esto es, mecanismos que fomenten la reflexión, el aprendizaje institucional y la mejora gradual del desempeño. Estos procesos internos pueden respaldarse y validarse mediante auditorías externas periódicas realizadas por el organismo nacional de aseguramiento de la calidad que garanticen tanto la alineación con los objetivos nacionales como la responsabilización por parte de las instituciones. Se espera que estos procesos contribuyan gradualmente a crear una cultura de calidad en las IET —compartida por los altos cargos académicos, el personal y los estudiantes— y desencadenen una motivación intrínseca para lograr mejoras. Es probable que un enfoque basado principalmente en mecanismos externos de aseguramiento de la calidad resulte excesivamente costoso e ineficaz para lograr una mejora sostenida.
Lo ideal sería que los mecanismos internos de aseguramiento de la calidad permitieran a los departamentos académicos recopilar y analizar sistemáticamente las opiniones de los estudiantes, evaluar la eficacia de sus programas e identificar mejoras viables. Para ello es necesario disponer de herramientas que permitan obtener unas evaluaciones justas y fiables de la enseñanza y el aprendizaje, así como de los recursos y el apoyo institucional necesarios para llevar a cabo las mejoras. Aunque se debe respetar la autonomía y la iniciativa de las instituciones, el organismo nacional de aseguramiento de la calidad puede desempeñar un valioso papel proporcionando orientación técnica, facilitando el intercambio de conocimientos y promoviendo modelos efectivos adaptados al contexto de la educación terciaria en Perú. Este apoyo podría incluir talleres de formación, la difusión de buenas prácticas y el desarrollo de herramientas de autoevaluación.
Los procesos internos de calidad no deben ser onerosos y las responsabilidades en materia de calidad dentro de las instituciones deben delegarse a aquellas personas capaces de introducir cambios en la interfaz entre la enseñanza y el aprendizaje. El seguimiento interno informal de la calidad puede ser muy valioso para mejorar y potenciar el aprendizaje de los estudiantes. Debe fomentarse la observación de la enseñanza por parte de los compañeros de una manera que favorezca la mejora, es decir, separándola de otros procesos institucionales relacionados con el período de prueba, el rendimiento insuficiente o la promoción, y manteniendo la confidencialidad de los comentarios dirigidos al personal. Estos enfoques podrían verse favorecidos por la creación de centros de excelencia docente dentro de las IET (o entre instituciones) con el fin de elaborar estrategias pedagógicas y materiales de formación.
Para incentivar los procesos internos de aseguramiento de la calidad, uno de los objetivos de la acreditación institucional debería ser el desarrollo de la capacidad institucional para la mejora continua. Esto significa que el proceso de acreditación debería fomentar la autoevaluación como parte inicial del proceso, algo que ya sucede. También significa que una de las pruebas de calidad de un programa es la capacidad de la institución para evaluar y supervisar el éxito de los programas e incorporar dicha experiencia a las características del programa.
Recomendación 5.4: Aspirar a una mayor relevancia, al tiempo que se mejoran la reputación y la calidad de la educación terciaria de orientación profesional
Es evidente la necesidad de mejorar la relevancia de los programas de educación terciaria que se ofrecen en Perú. Las pruebas demuestran que una proporción significativa de los títulos terciarios reportan beneficios modestos a los graduados, en particular a los procedentes de instituciones de menor calidad. Muchos graduados están subempleados u ocupan puestos que no requieren cualificaciones de nivel terciario. Este desajuste sugiere que la pertinencia de la oferta actual de programas debe abordarse tanto en los títulos existentes como cuando se introducen otros nuevos. Al mismo tiempo, es esencial establecer una visión clara y positiva de la educación terciaria de orientación profesional. Mejorar la reputación de estos programas es una tarea compleja, pero el objetivo debe ser promover una educación profesional y vocacional de alta calidad dentro de un sector de la educación terciaria que esté estrechamente alineado con las necesidades de los empleadores y las demandas del mercado laboral regional. Estas titulaciones, plenamente integradas en el sistema general de educación terciaria, deben gozar de respeto por derecho propio, en lugar de ser percibidas como opciones de segundo orden. Parte de la estrategia para lograrlo consiste en difundir información sobre los resultados en el mercado laboral de los programas de orientación profesional. En muchos países donde la educación terciaria se está expandiendo, el crecimiento se ha centrado en los programas de orientación profesional debido a su relevancia para el mercado laboral y a su mayor accesibilidad.
Aprovechar las elecciones de los estudiantes, los procesos de acreditación y una buena planificación para garantizar la pertinencia de los programas de educación terciaria
Cuando se introducen nuevos programas, se puede garantizar su pertinencia mediante su acreditación y una planificación adecuada. Un primer paso consiste en evaluar las futuras necesidades de competencias en la creciente economía peruana para identificar las áreas de la educación terciaria en las que deben crearse nuevos programas educativos a fin de garantizar que ámbitos competitivos clave dispongan de suficiente capital humano. Para ello es necesario establecer una colaboración intersectorial dentro del Gobierno de Perú, celebrar consultas con los empleadores y los representantes de la industria, y fomentar la participación de la sociedad civil (véase el capítulo 6). Este ejercicio debería replicarse a nivel regional a través de los Consejos de Coordinación Regionales sugeridos anteriormente. Estos ejercicios proporcionarían información sobre las necesidades de competencias como parte de las estrategias de desarrollo a nivel nacional, regional y local, lo que, a su vez, proporcionaría información sobre las necesidades educativas a estos niveles. También podrían beneficiarse del sistema integrado de datos sobre competencias sugerido en el capítulo 6. En la educación terciaria de orientación profesional, la Oficina de Gestión de Institutos y Escuelas de Educación Terciaria (EDUCATEC), una vez que entre en funcionamiento, debería desempeñar un papel importante en la planificación de la oferta educativa basada en evaluaciones de pertinencia y análisis de necesidades.
La acreditación de nuevos programas también debería tener en cuenta la pertinencia del programa como criterio. El objetivo es garantizar que el financiamiento público se destine únicamente a las nuevas ofertas educativas que se consideren adecuadas para satisfacer las necesidades de la sociedad, los estudiantes y el mercado laboral; que no dupliquen las ofertas existentes financiadas con fondos públicos, y que ofrezcan garantías de su alta calidad. El método para garantizar la pertinencia está estrechamente relacionado con los mecanismos de aseguramiento de la calidad, ya que es poco probable que los programas de baja calidad sean pertinentes, por ejemplo, para el mercado laboral.
En el caso de los programas existentes, en un sistema basado en el mercado como el de Perú, la pertinencia puede abordarse mediante una elección bien fundamentada por parte de los estudiantes, para lo cual es necesario disponer de información de calidad sobre los resultados de los programas terciarios en el mercado laboral y comunicársela adecuadamente a los estudiantes, además de proporcionar una buena orientación profesional. Además, el ciclo obligatorio de acreditación de programas sugerido anteriormente debería revisar la demanda de los estudiantes, así como los resultados de los distintos programas en el mercado laboral, recabar las opiniones de los empleadores y las comunidades locales sobre el valor de los programas y utilizar dicha información para las decisiones de acreditación.
Establecer vínculos estrechos entre la educación terciaria de orientación profesional y el sector productivo
Para reforzar la credibilidad de los programas de orientación profesional, es necesario que los empleadores participen de forma activa y continua en todas las etapas: en la formulación de políticas, el diseño de los planes de estudios, la impartición de los programas y la evaluación. En el ámbito de las políticas, los agentes del mercado laboral (empresas, asociaciones industriales, sindicatos) deben estar representados en los órganos consultivos nacionales, tal y como se recomendó anteriormente. Las autoridades educativas también deben involucrar en estos órganos a los agentes gubernamentales responsables de las políticas de empleo y desarrollo económico, a fin de garantizar una toma de decisiones holística y coherente. Algunos países de la OCDE han formalizado este tipo de colaboración a través de consejos de educación terciaria e industrial, que proporcionan foros estructurados para que las partes interesadas en el ámbito académico y profesional dialoguen y emprendan iniciativas conjuntas. Por ejemplo, Estonia ha probado a establecer consorcios sectoriales en los que participan empleadores, universidades e instituciones de EFP con el fin de identificar las necesidades de competencias y trabajar en el desarrollo de nuevas credenciales (OECD, 2024[71]).
A nivel institucional, las autoridades públicas deberían tratar de ampliar la participación de los agentes del mercado laboral (por ejemplo, representantes de empresas, organizaciones sin ánimo de lucro, profesiones o entidades del sector público, como directores de escuelas u hospitales) en los organismos responsables de la gobernanza estratégica de las IET, y no solo en los organismos que únicamente desempeñan una función consultiva. La participación directa de los agentes del mercado laboral en las IET puede mejorar la capacidad de las instituciones para responder a las necesidades del mercado laboral. Una iniciativa complementaria consiste en alentar a las instituciones de educación terciaria más orientadas hacia programas profesionales a que involucren a los empleadores, tanto públicos como privados, en el diseño de los programas y la evaluación de los estudiantes, por ejemplo, mediante su participación en consejos o comités para el desarrollo de planes de estudio en el seno de las instituciones. A nivel nacional, las asociaciones profesionales suelen supervisar en qué medida las IET satisfacen las necesidades de su profesión y establecen normas para el registro profesional. Esta influencia directa en el diseño de los cursos también puede tener lugar como parte del desarrollo o ajuste del MNC, a través de los consejos de competencias (véase el capítulo 6).
Otra forma de garantizar la participación de los empleadores en la educación terciaria es mediante la impartición efectiva de programas de educación terciaria, ya sea a través de prácticas laborales y pasantías como parte de los planes de estudios terciarios, o mediante la contratación de empleados de la industria como docentes adjuntos por parte de las IET. Estas medidas pueden formar parte de políticas más específicas destinadas a mejorar el atractivo de la formación profesional, adoptando un enfoque más orientado al estudiante en el diseño de los programas. El aprendizaje basado en el trabajo y relevante para la industria sigue estando poco desarrollado en las IET de Perú y debe ocupar un lugar más destacado en las políticas (véase el capítulo 6). Sin embargo, puede ser difícil conseguir que los empleadores, incluso a corto plazo, colaboren en el aprendizaje basado en el trabajo. El desarrollo de programas con aprendizaje basado en el trabajo requiere un esfuerzo concertado por parte del Gobierno para incentivar adecuadamente la participación a largo plazo de los empleadores en el proceso. Algunos países de la OCDE han abordado esta cuestión mediante la creación de un fondo público específico para financiar mejoras en los planes de estudios y apoyar a las IET en el desarrollo del aprendizaje basado en el trabajo. Un ejemplo es el fondo nacional de formación de Irlanda, que se utiliza para respaldar iniciativas específicas de desarrollo de competencias (Parliamentary Budget Office, 2023[72]).
Recopilar y difundir información sobre los resultados en el mercado laboral de los programas de educación terciaria de orientación profesional
En un sistema de educación terciaria en el que los mecanismos del mercado son decisivos, la generación de datos y análisis de calidad sobre los resultados de los egresados en el mercado laboral debería seguir constituyendo una prioridad política. Cuando esta información se difunde adecuadamente entre los distintos públicos, puede mejorar la capacidad de respuesta de los estudiantes a las señales del mercado laboral, la capacidad de los funcionarios públicos para adaptar la asignación de recursos a las necesidades de dicho mercado y la capacidad de las instituciones de educación terciaria para aprender sistemáticamente sobre los mercados laborales y responder a ellos. Se debe prestar especial atención a la información sobre los resultados en el mercado laboral de los programas de orientación profesional y velar por que se den a conocer los programas con alta rentabilidad y se analicen las razones de su éxito.
Para que los estudiantes puedan responder a las señales del mercado laboral a la hora de elegir qué estudios cursar, necesitan información sobre los salarios y el empleo de los recién graduados que: i) sea fácilmente accesible y se actualice con frecuencia; ii) esté desglosada por campo de estudio u orientación del programa, y iii) recoja la variabilidad de los salarios y las perspectivas laborales en función de la IET donde se completen los estudios. Para un campo de estudio determinado, los indicadores podrían incluir el número de graduados por género, la proporción de graduados con empleo, la proporción de empleados en el área cubierta por el programa, el salario medio en diferentes etapas de la carrera profesional, la distribución por grados o niveles de promoción, la situación laboral (por ejemplo, trabajadores a tiempo completo o a tiempo parcial, desempleados o trabajadores por cuenta propia) y las tasas de crecimiento del empleo. Estos datos podrían asociarse con el requisito de que las instituciones realicen encuestas a los graduados. No obstante, debe procurarse no aumentar excesivamente la carga administrativa que ya soportan las IET, por ejemplo, creando instrumentos de sondeo a nivel central. Convendría promocionar los programas de orientación profesional con excelentes resultados en el mercado laboral como ejemplos de excelencia en la educación terciaria.
Equidad de oportunidades y acceso: Utilizar la ayuda financiera y los sistemas de información para aumentar la participación de los estudiantes desfavorecidos
Una de las principales barreras para el acceso equitativo a la educación terciaria en Perú es que los estudiantes de entornos desfavorecidos a menudo no obtienen las calificaciones necesarias para ingresar. Por lo tanto, las recomendaciones de políticas de los capítulos anteriores, que tienen por objeto mejorar los resultados del aprendizaje y reducir las desigualdades en todo el sistema educativo, son fundamentales. Una prioridad clave es facilitar la transición de la educación secundaria a la terciaria, en particular de los itinerarios de formación profesional a los programas terciarios de orientación profesional, en los que los estudiantes desfavorecidos están sobrerrepresentados. Como se analiza en el capítulo 6, esto implicará desarrollar la oferta del segundo ciclo de la educación secundaria de formación profesional en Perú, entre otras cosas mediante el fortalecimiento de los CETPRO, cuyos programas actualmente no permiten a los estudiantes acceder a la educación terciaria. Sin embargo, como se propone a continuación, para mejorar la transición de los estudiantes también es preciso hacer cambios dentro del sector de la educación terciaria. Uno de ellos es la implementación más generalizada de programas puente para dotar a los estudiantes de las competencias necesarias para obtener buenos resultados en el nivel terciario. En la actualidad, pocas instituciones de orientación profesional pueden ofrecer este tipo de apoyo. Otra preocupación importante en materia de equidad es la concentración de estudiantes desfavorecidos en programas terciarios de baja calidad y con pocos recursos. Las recomendaciones anteriores para reforzar los sistemas de aseguramiento de la calidad y financiamiento contribuirán, con el tiempo, a reducir las disparidades en la calidad de la oferta. Sin embargo, también se necesitan medidas para hacer frente a los obstáculos a los que se enfrentan los estudiantes desfavorecidos para acceder a toda la gama de programas terciarios. En Perú, como en muchos países, no solo es necesario acabar con las barreras materiales, en términos de financiamiento o ubicación, sino también con las disparidades en materia de información y aspiraciones.
Recomendación 5.5: Reforzar el apoyo financiero a los estudiantes desfavorecidos y proporcionarles un apoyo específico a lo largo de sus estudios
Los sistemas de apoyo a los estudiantes desempeñan un papel fundamental a la hora de facilitar el acceso a la educación al aliviar las restricciones financieras. El modelo mixto de becas y préstamos de Perú proporciona cierto apoyo para sufragar los gastos de matrícula y manutención, de modo que los estudiantes no dependen tanto del trabajo a tiempo parcial o de las contribuciones familiares. Sin embargo, los niveles actuales de apoyo son claramente insuficientes para satisfacer las necesidades de todos los estudiantes de bajos ingresos que reúnen los requisitos. El sistema de apoyo a los estudiantes debería ampliarse considerablemente, orientarse más a las necesidades de los estudiantes y utilizarse para promover la matriculación en programas de alta calidad.
Ampliar el plan de ayuda económica a los estudiantes y garantizar que se adapte a sus necesidades
Para demostrar su firme determinación de mejorar el acceso de los estudiantes desfavorecidos a la educación terciaria, Perú debe ampliar de manera significativa su programa de becas para estudiantes, con el fin de que beneficie a una proporción mucho mayor de estudiantes desfavorecidos que la actual. En la mayoría de los países de la OCDE, las becas o las exenciones de matrícula forman parte del sistema de apoyo financiero a los estudiantes. Existen becas financiadas con fondos públicos en todos los sistemas de educación terciaria europeos, excepto en Islandia e Inglaterra (Reino Unido), donde solo hay préstamos para estudiantes, es decir, ayudas reembolsables (OECD, 2020[64]). En los países donde sí existen, la proporción de beneficiarios de becas entre los estudiantes matriculados es como mínimo del 10% (por ejemplo, Croacia, Suiza), y suele rondar entre el 40 y el 60 % (por ejemplo, Francia, Italia, Rumanía, España), pero puede superar el 80 % (por ejemplo, Dinamarca, Suecia) (OECD, 2025[13]).
Cuando amplíe el sistema, Perú debería mantener una serie de características de su actual programa de becas, a saber, su focalización en los estudiantes desfavorecidos, la exigencia de matricularse en instituciones con licencia, la concesión de becas a los estudiantes desfavorecidos matriculados en instituciones privadas con licencia, y la garantía de que la beca incluya una asignación para gastos de manutención, cubra las tasas de matrícula en las instituciones privadas (que, en consecuencia, deberían estar reguladas) y proporcione apoyo social y académico. Además, es importante que las becas tengan derechos limitados (por ejemplo, por la duración del programa) para incentivar la finalización de los estudios y contener los costos del programa de becas.
Sin embargo, una mejora fundamental será garantizar que las necesidades económicas y las desventajas sean los principales factores para conceder becas entre todos los estudiantes que reúnen los requisitos para acceder a la educación terciaria. Para ello, es preciso contar con indicadores fiables que distingan suficientemente entre las necesidades económicas y las desventajas. A medida que estos indicadores ganen precisión y el programa de becas se amplíe para cubrir a una proporción mucho mayor de estudiantes desfavorecidos que pueden curar educación terciaria, se podría reducir progresivamente la importancia del rendimiento académico entre los criterios para conceder las becas. El examen de aptitudes estandarizado utilizado en Beca 18 para evaluar el rendimiento académico también debería sustituirse de forma progresiva por un nuevo examen nacional de fin de estudios que se recomienda en el capítulo 4, ya que los exámenes basados en el plan de estudios pueden ofrecer datos sobre los conocimientos más justos que las distintas pruebas de acceso a la educación terciaria. Además, a medida que Perú amplíe su sistema de acreditación (a nivel institucional y de programas), los requisitos para poder optar a becas deberían vincularse a la matriculación en programas (o instituciones) acreditados y debería abandonarse la práctica actual de asociar su concesión a clasificaciones opacas de la calidad de las instituciones de educación terciaria (elaboradas por la SUNEDU y el MINEDU). También es necesario estabilizar con los años los recursos disponibles para becas y préstamos (y entre las distintas líneas de becas) para ofrecer una mayor previsibilidad sobre la ayuda financiera disponible para los estudiantes. Por último, Perú podría considerar la posibilidad de simplificar su sistema de becas para estudiantes, dada la gran cantidad de líneas de becas existentes, fusionando algunas de ellas en un número más limitado de líneas. De este modo, a los estudiantes y sus familias les resultaría más sencillo conocer las opciones disponibles y se mejoraría la eficiencia administrativa.
Asimismo, se podrían ampliar los planes de préstamos ofrecidos por el PRONABEC como complemento al plan de becas. Si se dispone de recursos y es viable desde el punto de vista administrativo, los préstamos podrían estar condicionados por los ingresos, de manera que su reembolso dependería de los ingresos de los graduados una vez incorporados al mercado laboral. Al estar vinculado a los ingresos, el sistema de préstamos abordaría el riesgo y la incertidumbre a los que se enfrentan las personas (seguro contra la incapacidad de reembolso) y mejoraría la progresividad del sistema en su conjunto (menor subvención pública para los graduados con mayores rendimientos privados). Dada la importante inversión inicial que requiere un plan de este tipo, podría ponerse en marcha sobre la base de una evaluación de los recursos económicos, pero podría universalizarse al alcanzar la madurez. El cuadro 5.3 muestra el ejemplo de Chile, donde los planes de préstamos vinculados a los ingresos, junto con las exenciones de matrícula, satisfacen las necesidades financieras de los estudiantes en un sistema basado en el reparto de los costos entre el Estado y los estudiantes, un método que podría replicarse en el futuro en Perú para aumentar la base de financiamiento del sistema de educación terciaria y mejorar su progresividad.
El sistema de financiamiento de la educación terciaria en Chile se ha caracterizado históricamente por unos altos niveles de gasto privado y una inversión pública limitada. En 2021, el 61 % del gasto en educación terciaria procedía de fuentes privadas, y los hogares contribuían con el 58 %, casi el triple que la media de la OCDE. Las tasas de matrícula, introducidas en la década de 1980 para las instituciones públicas y privadas, siguen siendo de las más altas de América Latina. En 2023, las tasas todavía constituían la principal fuente de ingresos, representando hasta el 54,3 % de los ingresos. Para aumentar la asequibilidad, el Gobierno amplió significativamente el apoyo financiero público a los estudiantes entre 2004 y 2015, y gran parte de este aumento provino de dos programas de préstamos subvencionados: el Crédito con Aval del Estado (CAE) y el Fondo Solidario de Crédito Universitario (FSCU). Estos planes ampliaron considerablemente el acceso, en particular a las universidades privadas y a las instituciones de orientación profesional, pero también fueron objeto de críticas por contribuir al endeudamiento a largo plazo de los estudiantes y fomentar prácticas con fines lucrativos mediante la participación de bancos privados. En respuesta a las crecientes preocupaciones, Chile introdujo dos reformas importantes:
Política de gratuidad de la matrícula para estudiantes de bajos ingresos. Tras las protestas estudiantiles, en 2016 Chile introdujo un sistema de gratuidad limitada de la educación terciaria conocido como Gratuidad y aumentó significativamente el gasto público en educación terciaria. Este mecanismo de financiamiento cubre la totalidad de las tasas de matrícula de los estudiantes que pertenezcan al 60 % más bajo de la distribución nacional de ingresos, cumplan los requisitos y estén matriculados en instituciones que participan en el programa. Si bien es obligatorio para las instituciones públicas, las instituciones privadas pueden participar de forma voluntaria, siempre que cumplan las normas de acreditación y la normativa sobre tasas y cuotas de matriculación. Su participación proporciona una fuente de ingresos estable y garantizada por el Gobierno para los estudiantes que reúnan los requisitos, lo que amplía su potencial número de estudiantes. El sistema Gratuidad redujo los costos directos y mejoró la asequibilidad de la educación terciaria para los estudiantes desfavorecidos, con lo que el número de beneficiarios pasó de 140 000 en 2016 a más de 400 000 en 2020. Sin embargo, su impacto ha sido más limitado en lo que respecta a la ampliación del acceso a universidades más selectivas, lo que pone de relieve la necesidad de complementar el apoyo financiero con preparación académica y orientación para ayudar a los estudiantes desfavorecidos a cumplir los requisitos de acceso.
Cambio a contribuciones vinculadas a los ingresos. En 2024, el Gobierno chileno propuso el Fondo para la Educación Superior (FES) para sustituir los sistemas de préstamos basados en la deuda existentes por un sistema de contribuciones vinculadas a los ingresos. A diferencia de los planes actuales, el FES vincula totalmente los reembolsos a los ingresos, elimina los intereses y el riesgo de impago y acota el reembolso a un período fijo, especialmente para los estudiantes que abandonan los estudios. Esto reduce sustancialmente el riesgo financiero y la incertidumbre para las personas, al tiempo que mejora la progresividad del sistema al garantizar mayores contribuciones de los graduados con altos ingresos. El FES también ofrece importantes beneficios para el sector público: prevé una tasa de recuperación mucho más alta y elimina la necesidad de que el Estado recompre las deudas impagadas de los bancos privados, un problema común y costoso con el CAE.
Fuente: OCDE (2025[73]), OCDE Data Explorer, Distribution of government, private and non-domestic expenditure on educational institutions, http://data-explorer.oecd.org/s/2bi (consultado el 23 de junio de 2025); Superintendence of Higher University Education of Chile (2024[74]), Salud Financiera: Ingresos y perfiles de riesgo en la educación superior chilena, https://www.sesuperior.cl/wp-content/uploads/2025/01/Estudio-Salud-Financiera-2024-20250115.pdf; OCDE (2017[75]) Education in Chile, Reviews of National Policies for Education, OCDE Publishing, París. http://dx.doi.org/10.1787/9789264284425-en; Espinoza, et al. (2021[76]), Reducing inequality in access to university in Chile: the relative contribution of cultural capital and financial aid, Higher Education Vol 83. Pages 1355-1370, https://doi.org/10.1007/s10734-021-00746-z/; y Dearden, Ríos-Jara & Valdés, (2025[77]), Reforma a los créditos estudiantiles en Chile, https://educacionsuperior.mineduc.cl/wp-content/uploads/sites/49/2025/06/Reporte-UCL.-Reforma-a-los-creditos-estudiantiles-en-Chile.-Traduccion-2025.pdf
Supervisar el progreso de los estudiantes desfavorecidos y proporcionarles un apoyo específico
Un seguimiento más riguroso del progreso de los estudiantes mejoraría la supervisión de la equidad del sistema y dotaría a las instituciones de la información necesaria para diseñar un apoyo más oportuno y específico. Si bien Perú cuenta con una sólida infraestructura de datos educativos, podría desarrollar un sistema centralizado e individualizado para hacer un seguimiento de los estudiantes a lo largo de la educación terciaria que pueda interconectarse con otras fuentes de datos administrativos. En muchos países de la OCDE se recopilan datos estudiantiles individualizados y centralizados que proporcionan una base para realizar un análisis mucho más sofisticado de las trayectorias y los resultados de los estudiantes que el que se puede lograr con los datos agregados que proporcionan las instituciones. Por ejemplo, la Base de Datos Estadísticos sobre Educación Superior de Noruega, gestionada por Statistics Norway, recopila datos individualizados sobre las matriculaciones, la finalización de los estudios y los resultados obtenidos, así como información relacionada con su programa de estudios e institución, y los vincula con otros datos públicos para realizar un análisis político en profundidad (Directorate for Statistics on Higher Education, 2025[78]). Perú podría adoptar un enfoque similar, lo que permitiría hacer un mejor seguimiento de las tasas de abandono, las tendencias de graduación y los resultados en el mercado laboral por institución, tipo de programa y perfil de los estudiantes. Estrechar la coordinación con el Ministerio de Trabajo y Promoción del Empleo (MTPE), que ya gestiona fuentes de datos clave sobre el mercado laboral, podría ser beneficioso para esta labor.
Otra iniciativa importante sería recopilar datos sobre las opiniones de los estudiantes para respaldar el seguimiento y la mejora de la calidad mediante una encuesta nacional periódica sobre la experiencia de los estudiantes en la educación terciaria. Por ejemplo, la Encuesta Nacional de Estudiantes (NSS) que se realiza anualmente en el Reino Unido recopila las opiniones de los estudiantes de último año sobre la calidad de sus clases. Esta información ayuda a los futuros estudiantes a tomar decisiones fundamentadas, proporciona datos que ayudan a las instituciones a mejorar la experiencia de los estudiantes y facilita la rendición de cuentas pública (Office for Students, 2025[79]). Esta información es fundamental para que los responsables políticos y las propias instituciones elaboren instrumentos que mejoren las políticas de equidad y el apoyo y la enseñanza que reciben los estudiantes en el sistema de educación terciaria de Perú.
Las IET también son esenciales para garantizar que los estudiantes desfavorecidos completen sus estudios terciarios. Con el fin de poner remedio a las bajas tasas de finalización de la educación terciaria en Perú, las instituciones podrían desarrollar de manera más sistemática iniciativas para apoyar a los estudiantes de entornos desfavorecidos en su progresión académica. Estas iniciativas serían especialmente importantes durante el primer año de los programas educativos, cuando se produce la mayoría de los abandonos, y en el sector de orientación profesional, donde son más necesarias. Estas ayudas adicionales podrían incluir que las instituciones proporcionasen una serie de servicios y adaptaciones obligatorios, que serían revisados por la acreditación institucional, a los estudiantes con necesidades especiales; asesoramiento y apoyo socioemocional a todos los estudiantes, y servicios de mentoría a los estudiantes con dificultades académicas.
Un problema crítico en Perú es la falta de preparación para la educación terciaria entre muchos egresados de la educación secundaria, un área que debería recibir especial atención por parte de las instituciones mediante, por ejemplo, programas puente para preparar a los estudiantes que ingresan a la educación terciaria, métodos de enseñanza más centrados en el estudiante, clases de refuerzo adicionales al comienzo de los semestres o mecanismos de alerta temprana para identificar a los estudiantes en riesgo de abandonar los estudios. Este problema también puede solucionarse estableciendo vínculos más estrechos entre los centros de EFTP, los CETPRO y las IET (como se sugiere en el capítulo 6), entre otras cosas mediante la articulación de los planes de estudios del segundo ciclo de la educación secundaria de formación profesional y la educación terciaria de orientación profesional. Es necesario ofrecer incentivos a las IET para que presten un apoyo adicional a grupos específicos, como una prima en el componente estudiantil de la fórmula de financiamiento sugerida anteriormente para grupos concretos de estudiantes, como las minorías o los estudiantes con discapacidad, o una prima por graduación si la fórmula de financiamiento tiene en cuenta el número de graduados. Una alternativa es establecer un programa de financiamiento extraordinario (competitivo) centrado en la creación de programas de apoyo a los estudiantes que dé preferencia a las IET que atienden a un mayor número de estudiantes desfavorecidos y las invite a adoptar prácticas de apoyo a los estudiantes que, según las investigaciones, han demostrado su eficacia.
Recomendación 5.6: Simplificar los procedimientos de admisión y mejorar los servicios de orientación y tutoría para apoyar la transición de los estudiantes a la educación terciaria
Los procesos de admisión a la educación terciaria son especialmente complejos en Perú. Imponen altos costos de información y transacción a todos los estudiantes y obstáculos significativos para el acceso de los estudiantes desfavorecidos, cuyas familias podrían no estar en condiciones de ayudarlos durante todo el proceso. Además, si bien Perú ha invertido en plataformas para explicar las opciones profesionales y formativas a los estudiantes y su uso es relativamente alto, hay margen para mejorar la calidad de esos servicios e integrar la orientación de manera más centralizada en el plan de estudios escolar. La experiencia de la OCDE ofrece ideas sobre cómo Perú puede acometer esta labor de manera que se mejore la transición de los estudiantes y se amplíen las oportunidades para los grupos desfavorecidos.
Simplificar el proceso de admisión a la educación terciaria
Perú podría estudiar formas de simplificar los procedimientos de admisión en la educación terciaria para reducir las barreras que dificultan la matriculación de los grupos desfavorecidos, promover la equidad en las admisiones mediante una mayor transparencia y coherencia, y mejorar la rentabilidad. Una opción es centralizar las admisiones a la educación terciaria. Algunos países cuentan con organismos centrales que tramitan todas las solicitudes de admisión a las IET, ofrecen información detallada sobre las condiciones de acceso a los programas educativos, proporcionan datos estadísticos sobre las solicitudes y las admisiones en períodos anteriores y gestionan la información necesaria para tomar las decisiones de admisión (como las calificaciones de los estudiantes en los exámenes de admisión). Los candidatos registran sus solicitudes y gestionan la documentación justificativa a través de un portal centralizado y se les mantiene informados sobre el estado de su solicitud. Algunos ejemplos son el Servicio de Admisión a Universidades y Centros Universitarios del Reino Unido y el sistema de compensación administrado por el Consejo de Rectoras y Rectores de las Universidades Chilenas (CRUCH), para quienes realizan el examen de ingreso a la universidad en Chile. En el caso de las IET, la centralización reduce los costos administrativos y ayuda a salvaguardar la integridad de las decisiones de admisión al minimizar el riesgo de parcialidad, nepotismo o corrupción. La introducción de una plataforma centralizada de admisión en Perú sería una señal del firme compromiso del Gobierno con la equidad y la transparencia en un proceso crucial para las oportunidades vitales de los jóvenes y los objetivos generales de equidad del país. Al no cobrar a los candidatos, una solución centralizada también abordaría las desigualdades financieras asociadas al sistema actual, en el que los candidatos pagan tasas para realizar los exámenes de acceso a las IET. Si bien sería necesaria una inversión inicial en capacidad administrativa, ya sea dentro del Ministerio de Educación o de un organismo especializado, los beneficios a largo plazo en términos de eficiencia, confianza y equidad son sustanciales.
Además, la adopción de instrumentos de evaluación estandarizados permitiría realizar comparaciones más justas y coherentes entre los solicitantes, al tiempo que se preservaría la autonomía de las IET a la hora de establecer los criterios de admisión. Los resultados de un examen nacional al finalizar la secundaria podrían utilizarse en los procesos de admisión, en particular en materias clave como Lengua, Matemáticas y Ciencias (véase el capítulo 4) (OECD, 2026[80]). Como alternativa, los exámenes de acceso a la educación terciaria administrados de forma centralizada en un número reducido de áreas básicas podrían proporcionar resultados que las IET podrían utilizar y ponderar en función de las necesidades específicas de sus programas. Estas prácticas son habituales en los países de la OCDE y contribuyen tanto a la equidad como a la reducción de los costos institucionales. No obstante, es importante reconocer que las calificaciones de las pruebas estandarizadas suelen reflejar las disparidades socioeconómicas y el acceso desigual a recursos preparatorios, como las clases particulares. Por esta razón, se deben considerar estrategias de acción afirmativa, como la divulgación dirigida, los umbrales de admisión preferencial o la reserva de plazas para grupos infrarrepresentados, que pueden ayudar a igualar las condiciones y promover la equidad en la educación terciaria.
Mejorar los recursos de orientación profesional para ayudar a los estudiantes a tomar decisiones informadas
Ayudar a los estudiantes a tomar decisiones informadas sobre la educación terciaria y las trayectorias profesionales es fundamental en Perú, donde el acceso a este nivel educativo sigue siendo desigual, las tasas de deserción son elevadas, las transiciones entre programas e instituciones no están claras y los resultados en el mercado laboral para los graduados suelen ser limitados. El objetivo es maximizar las posibilidades de que los estudiantes completen la educación terciaria y se especialicen en campos acordes con sus habilidades y aspiraciones. Las pruebas internacionales demuestran que los estudiantes desfavorecidos, en particular, son más propensos a tomar decisiones subóptimas —como matricularse en programas menos selectivos de lo que sus logros académicos les permitirían— debido a la escasa información y orientación de que disponen . Si no reciben un apoyo efectivo, es posible que los estudiantes tengan dificultades para orientarse en la compleja oferta de opciones de educación terciaria, lo que puede llevarlos a tomar decisiones erróneas a la hora de matricularse y reducir sus oportunidades de éxito (Lavecchia, Liu and Oreopoulos, 2016[81]).
Por lo tanto, una prioridad clave para Perú es el desarrollo de un portal de información único, fácil de usar y centralizado que proporcione datos claros, actualizados y completos sobre los programas y las instituciones de educación terciaria (que podría basarse en las plataformas de información existentes). Este portal debería incluir información sobre los requisitos de acceso, los procedimientos de solicitud, las opciones de financiamiento y los resultados en el mercado laboral. Muchos países de la OCDE han implementado herramientas de este tipo. Por ejemplo, la plataforma Studykeuze123 en los Países Bajos ayuda a los futuros estudiantes a comparar programas de estudio e instituciones basándose en datos objetivos, como la satisfacción de los estudiantes y los resultados laborales (véase (Hofer, Zhivkovikj and Smyth, 2020[82]) para ver varios ejemplos). Como se ha sugerido anteriormente, dada la importancia de las perspectivas laborales en la toma de decisiones de los estudiantes, el portal también debería incluir datos desglosados sobre los resultados de los graduados por programa e institución. En Chile, el portal web Mifuturo.cl está diseñado para ayudar a los estudiantes a decidir qué estudiar y en qué IET. Reúne datos administrativos sobre los precios de las matrículas, las matriculaciones y las graduaciones en las IET e incluye información detallada sobre el mercado laboral, como las tasas de empleo y la evolución salarial por programa educativo en todas las universidades y escuelas técnicas públicas y privadas de Chile. La información está desglosada por región, campo de estudio y ocupación, y constituye un recurso inestimable para los estudiantes, las familias y los orientadores.
Igual de importante es prestar unos servicios sólidos de orientación y asesoramiento profesional tanto en la escuela como en la educación terciaria. En las escuelas, estos servicios son cruciales para sensibilizar, especialmente a los estudiantes de entornos desfavorecidos, sobre el valor de la educación terciaria y expandir sus aspiraciones. Es esencial establecer una red nacional de expertos de la orientación profesional que estén bien formados y cuenten con suficientes recursos. Estos asesores deben tener acceso a información fiable y actualizada sobre las opciones de educación terciaria, los procesos de solicitud y los beneficios de cada programa educativo. La orientación profesional debe ser prioritaria para los estudiantes desfavorecidos y prestarse en los momentos clave de transición. Las escuelas también deben establecer vínculos más sólidos con las instituciones de educación terciaria, por ejemplo, mediante programas de mentoría que conecten a los estudiantes de secundaria con los de educación terciaria (a ser posible, de contextos socioeconómicos similares), visitas a los campus y actividades de divulgación específicas. Las propias IET también deben proporcionar servicios continuos de asesoramiento académico y profesional para favorecer la retención de los estudiantes y su transición satisfactoria al mundo laboral. Al mejorar el acceso a información fiable y orientación personalizada, Perú puede capacitar a los estudiantes para que tomen decisiones más fundamentadas, promover un acceso más equitativo a la educación terciaria y ayudar a garantizar que los graduados estén mejor preparados para tener un trabajo valioso y gratificante.
Referencias
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[43] World Bank (2020), Sistema de Aseguramiento de la Calidad de la Educación Superior en Perú: Análisis y recomendaciones al proceso de licenciamiento de universidades por parte de la Superintendencia de Educación Universitaria (SUNEDU), https://documents1.worldbank.org/curated/en/547761591940403809/pdf/Sistema-de-Aseguramiento-de-la-Calidad-de-la-Educaci%C3%B3n-Superior-en-Per%C3%BA-An%C3%A1lisis-y-Recomendaciones-al-Proceso-de-Licenciamiento-de-Universidades-por-Parte-de-la-Superintende (accessed on 2020).
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https://www.imf.org/external/datamapper/PPPEX@WEO/PER?zoom=PER&highlight=PER