Este capítulo introductorio proporciona un resumen comparativo del sistema de educación y competencias de Perú, en el cual se examinan las tendencias en el acceso, los resultados y la equidad y se perfila el contexto económico e institucional del país. El capítulo sienta las bases del análisis posterior y pone de relieve cómo fortalecer las políticas en materia de educación y competencias será esencial para impulsar un desarrollo inclusivo.
Educación y competencias en Perú
Resumen
Perú ha logrado una de las tasas de crecimiento económico más altas de la región en los últimos dos decenios. Las reformas de la década de 1990 abrieron la economía, atrajeron la inversión extranjera e impulsaron sectores clave como la minería, la agricultura y el turismo. Este crecimiento vino acompañado de un impresionante progreso social, que incluyó una reducción a la mitad de la tasa de pobreza durante el mismo período. Sin embargo, para que Perú mantenga estas tendencias, la política gubernamental deberá corregir las debilidades estructurales que actualmente frenan el desarrollo, como la disminución de la productividad laboral y uno de los niveles más altos de informalidad de América Latina. Por este motivo, el tema de esta revisión, cómo fortalecer las políticas en materia de educación y competencias en Perú, es fundamental. En la actualidad, el acceso a una educación y formación de calidad en Perú es desigual, y el contexto socioeconómico influye considerablemente en las oportunidades individuales. En un contexto en el que siete de cada diez trabajadores tienen empleos informales, la creación de un sistema educativo y de competencias más sólido y equitativo es uno de los recursos políticos más importantes para impulsar el progreso hacia los estándares de prosperidad de la OCDE.
Esta parte de la revisión de la adhesión evalúa las políticas y prácticas de Perú en comparación con las mejores políticas y prácticas de la OCDE en el ámbito de la educación y las competencias. Ofrece recomendaciones sobre cómo Perú puede aprender de la evidencia y la experiencia de la OCDE para mejorar el papel de la educación y las competencias en el desarrollo inclusivo. Los cuatro capítulos siguientes examinan las políticas que podrían ayudar a Perú a acercarse a los parámetros de referencia de la OCDE en materia de calidad, equidad y buena gobernanza en los ámbitos fundamentales de la atención y educación de la primera infancia (AEPI), la escolarización, la educación terciaria y el aprendizaje permanente y las competencias. Este capítulo introductorio proporciona el contexto y los antecedentes para el análisis y las recomendaciones que siguen. Reconoce los importantes avances que ha logrado Perú en la ampliación de su sistema educativo y de competencias, que ha dado lugar a un aumento de la participación y a las tasas de finalización de la educación terciaria más altas de América Latina. El capítulo también destaca las medidas que está adoptando el Gobierno para mejorar la calidad y la pertinencia de la educación y la formación. Estas medidas son cruciales para mejorar los resultados del aprendizaje, que actualmente están por debajo de los niveles de rendimiento de la OCDE, y para adquirir las competencias necesarias para lograr un empleo más productivo y unos niveles de ingresos más altos.
Contexto socioeconómico y político
Perú ha experimentado un rápido crecimiento económico y un importante progreso social
Perú ha crecido más rápidamente que las demás grandes economías de América Latina en los últimos decenios, pues registró un crecimiento medio anual del PIB del 4,1 % entre 2000 y 2024 (véase la Figura 2.1). Las reformas estructurales de la década de 1990 contribuyeron a abrir la economía, estimular la inversión extranjera y desarrollar sectores clave como la minería, la agricultura y el turismo. El aumento de los precios de los productos básicos en la década de los 2000 impulsó aún más la actividad económica al incrementar los ingresos procedentes de los vastos recursos minerales de Perú, que atrajeron inversiones y el desarrollo de infraestructuras (OECD, 2023[1]).
Este período de expansión económica se caracterizó por un importante progreso social. La pobreza se desplomó del 64 % en 2004 al 38 % en 2023, y disminuyeron las desigualdades de ingresos, debido en gran medida a la aparición de una nueva clase media (World Bank, 2024[2]). Durante este período, también se introdujeron programas de asistencia social para mejorar el nivel de vida. Cabe destacar que el programa nacional de transferencias en efectivo condicionadas Juntos se ha asociado a resultados positivos en materia de educación y salud entre sus beneficiarios, aunque el nivel de cobertura y el apoyo financiero siguen siendo limitados (Ministry of Development and Social Inclusion of Peru, 2018[3]; OECD, 2025[4]).
Nota: En el panel A, OCDE-ALC se refiere al promedio no ponderado de Chile, Colombia, Costa Rica y México. En el panel B, la tasa de incidencia de la pobreza mide el porcentaje de la población que vive con menos de 8,30 $ diarios, ajustado por la paridad del poder adquisitivo (PPA) en dólares de 2021.
Fuente: Banco Mundial (2024[5]), GDP growth (annual %), https://data.worldbank.org/indicator/NY.GDP.MKTP.KD.ZG?end=2024&start=2000 (consultado el 28 de agosto de 2025.), y Banco Mundial (2024[2]), Poverty headcount ratio at $8.30 a day (2021 PPP) (% of population), https://data.worldbank.org/indicator/SI.POV.UMIC?most_recent_value_desc=true (consultado el 3 de septiembre de 2025).
Sin embargo, el progreso se ha ralentizado debido a las crisis externas y las vulnerabilidades estructurales, entre ellas la elevadísima informalidad del mercado laboral
El crecimiento económico y la reducción de la pobreza se han ralentizado en el último decenio, en gran parte como consecuencia de la reducción de los precios de los productos básicos, la mayor volatilidad de los mercados financieros mundiales y los frecuentes desastres naturales. Esta desaceleración se convirtió en un fuerte retroceso con la pandemia de COVID-19, que hizo que Perú sufriera uno de los impactos económicos y sociales más graves a nivel mundial. En 2020, el PIB se contrajo un 11 % y la pobreza aumentó un 15 % en un solo año, lo que supone un récord (véase la Figura 2.1).
Estas perturbaciones externas han puesto de manifiesto algunas de las vulnerabilidades estructurales de Perú, entre ellas la fuerte dependencia de los productos primarios y los productos básicos, la disminución de la productividad laboral y el elevado nivel de informalidad del mercado laboral. Perú tiene uno de los niveles más altos de informalidad de América Latina, lo cual se traduce en que un 72 % de los trabajadores tenía empleos informales en 2024 (véase la Figura 2.2). La informalidad se refiere a las actividades laborales y empresariales que quedan fuera del ámbito de la normativa laboral, la fiscalidad o la protección social. La complejidad del entorno normativo y la estructura de los costos laborales no salariales animan a las empresas a favorecer los contratos informales1. La informalidad también se debe al desajuste entre los programas de estudio y las necesidades del mercado laboral, así como a la limitada disponibilidad de formación profesional y educación para adultos de calidad (OECD, 2023[1]; INEI, 2025[6]; OECD, 2025[4]).
Aunque la informalidad está muy extendida, es especialmente frecuente entre los grupos de bajos ingresos, en las zonas rurales y entre las mujeres (véase la Figura 2.2). Los indígenas (89 %), los afroperuanos (82 %) y los migrantes venezolanos (94 %) también son mucho más propensos a tener empleos informales en comparación con la población general (OECD, 2023[1]). El empleo informal también es común en la extensa red de microempresas y pequeñas y medianas empresas (mipymes) de Perú. Las mipymes representan el 99,5 % de todas las empresas, y el 86 % operan de manera informal (COMEXPERU, 2024[7]). Coexisten con un pequeño número de grandes empresas formales, principalmente en los sectores de la minería, la manufactura y las finanzas. Además de limitar el acceso a la protección social, la informalidad reduce las oportunidades de desarrollo de competencias a través de la formación en el puesto de trabajo y disminuye la productividad y los salarios de los trabajadores.
Nota: En el panel A, la OCDE se refiere a la media no ponderada de los 38 países miembros de la OCDE en 2024. Faltan datos de Alemania, Corea, Dinamarca, Islandia y el Reino Unido. Para México se utilizan datos de 2025 y para Suiza, datos de 2023. En el panel B, las características demográficas se clasifican de mayor a menor diferencia porcentual. El quintil 5 representa al 20 % más rico, mientras que el quintil 1 representa al 20 % más pobre.
Fuente: ILOSTAT (2025[8]), Informal employment rate, https://ilostat.ilo.org/topics/informality/ (consultado el 28 de agosto de 2025), e, INEI (2025[6]), Producción y empleo informal en el Perú Cuenta satélite de la economía informal 2022 – 2023, https://cdn.www.gob.pe/uploads/document/file/7448702/6344108-produccion-y-empleo-informal-en-el-peru-cuenta-satelite-de-la-economia-informal-2022-2023.pdf?v=1735913240
Perú es un país con una rica diversidad étnica y lingüística
Perú es uno de los países con mayor diversidad étnica y lingüística del mundo. Según el censo de 2017, los mestizos, personas con ascendencia mixta indígena y europea, constituyen el 60 % de la población. Los grupos indígenas más numerosos son los quechuas (20 %) y los aimaras (5 %). Los peruanos de ascendencia principalmente europea representan el 6 % de la población y los afroperuanos, el 4 % (INEI, 2018[9]). En todo el país se hablan un total de 47 idiomas. El español es la primera lengua del 83 % de los peruanos, mientras que casi el 17 % habla una lengua indígena como lengua materna (INEI, 2024[10]).
El origen étnico sigue estando estrechamente vinculado al estatus socioeconómico. En 2023, el 35 % de las personas cuya lengua materna era una lengua indígena vivían en la pobreza, frente al 27 % de los hispanohablantes (INEI, 2024[10]). Muchos indígenas siguen enfrentándose a obstáculos para acceder a los servicios públicos. En 2017, solo el 24 % de las comunidades indígenas contaban con escuelas secundarias y el 32 % con centros de salud (INEI, 2018[9]). Estas diferencias varían en todo el país y son especialmente pronunciadas en las zonas rurales (INEI, 2024[10]).
Los movimientos demográficos y el envejecimiento están transformando las necesidades en materia de educación y formación
La población de Perú sigue creciendo, pero a un ritmo más lento. En 2024, superó los 34 millones, el doble que en la década de 1980, y se prevé que supere los 39 millones en 2050 (INEI, 2024[10]). En los últimos años, la migración ha contribuido de manera significativa al crecimiento demográfico, y en la actualidad viven en Perú casi 1,4 millones de venezolanos (OECD, 2023[1]). A pesar de esta afluencia, el dividendo demográfico del país se está reduciendo. A medida que disminuyen las tasas de fecundidad y envejece la población, las proyecciones muestran que la tasa de dependencia (dependientes por cada 100 personas en edad de trabajar) aumentará de 60 en 2020 a casi 70 en 2045, y a 80 en 2065 (INEI, 2020[11]).
Las tendencias demográficas varían significativamente entre las distintas regiones de Perú. Es más probable que las zonas más densamente pobladas, en particular la región de la Costa2, donde vive el 60 % de la población, experimenten un envejecimiento demográfico en los próximos años. Mientras que la tasa de reemplazo es de 1,4 en Lima Metropolitana, alcanza el 3 en Amazonas (INEI, 2024[10]). Estas tendencias demográficas cambiantes requerirán ajustes en la oferta de educación y formación, desde la reestructuración de la capacidad institucional hasta una mayor inversión en el aprendizaje de adultos (Guadalupe and Rivera, 2020[12]).
La inestabilidad política y la ausencia de una carrera pública sólida crean obstáculos para la planificación y la implementación de políticas a largo plazo
Perú lleva desde 2016 sumido en una prolongada crisis política, caracterizada por frecuentes cambios en la presidencia, el Congreso y los ministerios. Durante el período de nueve años transcurrido hasta 2025, el país ha tenido seis presidentes diferentes y 16 ministros de Educación, y la rotación en el Ministerio de Educación se ha acelerado desde 2020. La elevada rotación en el liderazgo no solo ha afectado a la continuidad de las reformas políticas, sino también a la estabilidad de los equipos técnicos. Casi la mitad (46 %) de los funcionarios públicos tienen contratos de servicios administrativos (CAS) ad hoc de corta duración, que a menudo se utilizan para nombramientos políticos o «cargos de confianza» (OECD, 2023[1]).
En un esfuerzo por construir una función pública más estable y profesional, Perú ha impulsado reformas para fortalecer las carreras en el sector público. Por ejemplo, mediante legislación reciente se establecieron medidas para mejorar la seguridad laboral y los requisitos mínimos académicos y de experiencia para los cargos de confianza (National Civil Service Authority of Peru, 2022[13]; Congress of the Republic of Peru, 2021[14]). Sin embargo, la reforma más amplia de 2013 (Reforma del Servicio Civil Peruano), cuyo objetivo era crear una carrera profesional estructurada y basada en los méritos en el sector público, ha avanzado lentamente. Medidas clave, como la contratación abierta y basada en méritos y las trayectorias profesionales claras para los empleados públicos, siguen sin aplicarse en gran medida. Diez años después de la reforma, solo alrededor del 0,2 % de los funcionarios públicos han pasado al nuevo régimen (OECD, 2023[1]). Existe un compromiso renovado para avanzar en la reforma, pero su plena aplicación requerirá un compromiso político sostenido y una coordinación entre todos los niveles del gobierno (OECD, 2025[4]). Una excepción a este lento progreso es el sector educativo, donde una reforma integral introducida en 2012 estableció procesos de selección abiertos y basados en méritos para los cargos públicos de las autoridades educativas locales (Unidades de Gestión Educativa Local, UGEL), así como para los directores y docentes de las escuelas públicas (véase más adelante).
El proceso de descentralización de Perú ha ampliado el papel de los gobiernos regionales y locales, pero es preciso redoblar los esfuerzos para fortalecer la capacidad subnacional y reducir las disparidades regionales
El Estado unitario de Perú ha transferido gradualmente ciertas responsabilidades a los gobiernos regionales y locales como parte de un proceso más amplio de descentralización. El país tiene un sistema subnacional de dos niveles, con 25 departamentos regionales y, a nivel local, 196 municipalidades provinciales y 1 695 municipalidades distritales. En el marco de este sistema, las municipalidades provinciales se encargan de la coordinación de todas las municipalidades distritales (Ministry of Education of Peru, 2024[15]). A principios de la década de los 2000, el país inició un proceso de descentralización política y fiscal con el objetivo de mejorar los servicios públicos y reducir las disparidades regionales. La idea era que los gobiernos subnacionales estarían en mejores condiciones para comprender y atender las necesidades locales. Como parte de este proceso, los gobiernos regionales asumieron nuevas responsabilidades en materia de programas sociales y de infraestructura, así como de servicios públicos básicos como la educación y la sanidad. El gasto público también se descentralizó, y una gran parte de los fondos nacionales se distribuyó entre las distintas regiones. Por ejemplo, en 2022, las regiones eran responsables de gastar la mitad del presupuesto público en educación y un porcentaje similar en salud (COMEXPERU, 2022[16]). Las municipalidades desempeñan un papel fundamental en el desarrollo local mediante la gestión de los servicios y las infraestructuras locales, lo que incluye la construcción y el mantenimiento de carreteras, escuelas, centros de salud y otras instalaciones públicas.
Nota: En el panel A, Foncomun es un fondo municipal de compensación con un criterio redistributivo a favor de las zonas más remotas y deprimidas, que da prioridad a la asignación a las localidades rurales y urbanas marginales del país. Los componentes de las necesidades básicas insatisfechas son la calidad de la vivienda, la no superpoblación de la vivienda, el acceso a los servicios sanitarios, la asistencia escolar y la dependencia económica. En el panel B, los tres servicios básicos se refieren a los servicios conectados a la red pública de agua potable, alcantarillado y electricidad.
Fuente: OCDE (2023[1]), Estudios Económicos de la OCDE: Perú 2023, https://www.oecd.org/es/publications/estudios-economicos-de-la-ocde-peru-2023_f67c8432-es.html, y Ministerio de Educación de Perú (2023[17]), Acceso a los servicios básicos en los locales educativos de educación básica, https://repositorio.minedu.gob.pe/handle/20.500.12799/9256.
Sin embargo, el proceso de descentralización no ha ido acompañado de una inversión suficiente en capacidad subnacional, mecanismos de rendición de cuentas o políticas de redistribución eficaces, lo que ha generado notables disparidades regionales. Los gobiernos regionales y municipales tienen poderes limitados para generar ingresos y a menudo cuentan con una capacidad técnica deficiente para ejecutar inversiones y liderar la planificación territorial (OECD, 2025[4]). La corrupción a nivel regional, y especialmente a nivel municipal, socava aún más el uso eficaz de los recursos públicos (Office of the Comptroller General of the Republic of Peru, 2024[18]). Mientras tanto, las políticas de redistribución para apoyar a las regiones más pobres están poco desarrolladas. En particular, ni las transferencias ordinarias del Gobierno central ni los cánones y regalías, que son transferencias adicionales del Gobierno central que distribuyen los ingresos procedentes de la explotación de los recursos naturales a los gobiernos subnacionales, parecen determinarse en función de las necesidades regionales (véase la Figura 2.3). Esto da lugar a importantes disparidades regionales que contribuyen a la desigualdad en el acceso a los servicios básicos, así como a una diferencia considerable en la calidad de las infraestructuras públicas (véase la Figura 2.3).
El plan de desarrollo a largo plazo de Perú destaca la adhesión a la OCDE y la inversión en educación y competencias como motores clave del crecimiento inclusivo
La visión estratégica de Perú para un desarrollo inclusivo y sostenible se basa en el Plan Estratégico de Desarrollo Nacional al 2050 (PEDN), que establece objetivos a largo plazo para reducir la pobreza, impulsar la productividad y aumentar el empleo formal. Su objetivo explícito es alinear a Perú con los Objetivos de Desarrollo Sostenible (ODS) de las Naciones Unidas y los estándares de la OCDE. Un elemento central de esta visión es el objetivo de garantizar unos servicios de educación y formación de alta calidad que sean culturalmente relevantes y permitan a las personas desarrollar y utilizar plenamente sus capacidades. Perú reconoce la adhesión a la OCDE como un plan estratégico para fortalecer las políticas públicas y acelerar las reformas, incluso en materia de educación y competencias (CEPLAN, 2015[19]). Las estrategias clave para impulsar esta agenda, en particular para mejorar la calidad de la educación y la formación y su pertinencia en el mercado laboral, incluyen el Plan Estratégico Sectorial Multianual para 2030 (PESEM) y el Proyecto Educativo Nacional (PEN) al 2036.
Estructura de la educación
La Figura 2.4 ilustra cómo está organizado y estructurado el sistema educativo y de competencias de Perú en relación con los principales niveles de la Clasificación Internacional Normalizada de la Educación (CINE). La educación básica incluye la educación y atención de la primera infancia (educación inicial), la educación primaria y la educación secundaria, y es obligatoria desde los 3 años hasta los 16 años (grado 11.º). Varios países de la OCDE, entre ellos México en América Latina, también han reducido la edad de inicio de la escolarización obligatoria para incluir la educación preescolar, y ninguno la exige antes de esa edad (OECD, 2024[20]).
La atención y educación de la primera infancia (AEPI) se ofrece en entornos formales e informales en Perú. Entre los proveedores formales se incluyen las guarderías (cunas) para niños de 0 a 3 años y los jardines de infancia (jardines) para niños de 3 a 5 años, y algunos centros (cunas-jardines) ofrecen ambos servicios. Mientras que la educación preescolar (CINE 02) se imparte principalmente en entornos formales, la educación y el desarrollo de la primera infancia para los niños más pequeños (CINE 01) se imparte principalmente en entornos informales, conocidos como Programas No Escolarizados de Educación Inicial (PRONOEI). Los PRONOEI atienden a niños menores de 6 años que no tienen acceso a servicios formales de AEPI, especialmente en zonas rurales y urbanas periféricas.
En Perú, la educación primaria y secundaria suelen impartirse en escuelas separadas. La mayoría de las escuelas secundarias ofrecen el primer y el segundo ciclo de la educación secundaria y siguen una única vía académica general. Las oportunidades para seguir itinerarios del segundo ciclo de secundaria más aplicados siguen siendo limitadas. Un pequeño número de escuelas secundarias ofrecen un itinerario técnico (secundaria técnica) que abarca ambos ciclos de la educación secundaria. Este itinerario permite a los estudiantes dedicar más horas a la formación técnica en un campo especializado. Al final de cada curso, los estudiantes obtienen un certificado modular y, al terminar la secundaria, reciben un certificado de especialización técnica junto con su título de educación secundaria, lo que les permite acceder a la formación profesional de nivel CINE 4, a la educación terciaria o al mundo laboral. En 2024, 655 escuelas de todo el país ofrecían secundaria técnica, en la que se matriculaba el 11 % de los 2,91 millones de estudiantes de secundaria de Perú (Ministry of Education of Peru, 2024[15]). Los estudiantes también pueden cursar estudios técnicos de los niveles CINE 3 y 4 en los Centros de Educación Técnico-Productiva (CETPRO). En 2024, la participación en los CETPRO fue ligeramente inferior (219 744 estudiantes) a la de las escuelas secundarias con itinerario técnico (332 639 estudiantes) (Ministry of Education of Peru, 2024[15]). Aunque están gestionados por el Ministerio de Educación, los CETPRO no se consideran parte del sistema escolar y no ofrecen una vía clara para acceder a la educación terciaria.
Las instituciones de educación terciaria en Perú incluyen universidades que ofrecen programas de bachiller, maestría y doctorado (CINE 6-8), así como instituciones de educación superior orientadas a la formación profesional (escuelas o institutos de educación superior) que ofrecen programas tecnológicos, pedagógicos o artísticos (CINE 5-6). La mayoría de los estudiantes de educación terciaria en Perú (71 %) se matriculan en la educación universitaria (INEI, 2024[21]). Mientras que los títulos universitarios ofrecen un enfoque académico y orientado a la investigación, los programas no universitarios se centran en proporcionar formación técnica o profesional específica en áreas aplicadas. Dentro del sector terciario no universitario, industrias como la manufactura, la construcción y el turismo han creado un pequeño número de escuelas sectoriales de renombre, lo que garantiza que los graduados adquieren competencias específicas del sector en consonancia con las necesidades del mercado laboral. El resto de las instituciones públicas y privadas no sectoriales ofrecen una amplia gama de programas que normalmente incluyen menos aprendizaje en el trabajo y tienen vínculos más débiles con los empleadores (OECD, 2023[1]).
Nota: Educación obligatoria en azul.
Fuente: Creación del autor.
La educación y la formación privadas se han expandido rápidamente, impulsadas por la creciente demanda y un entorno normativo que ha promovido el aumento de proveedores independientes con fines lucrativos
En los últimos tres decenios, la prestación privada de educación y formación se ha expandido rápidamente en Perú (véase la Figura 2.5). El auge de la prestación privada comenzó con la legislación de 1996 que fomentaba la educación privada con fines lucrativos, respaldada por incentivos fiscales y procesos de autorización simplificados (Ministry of Education of Peru, 1996[22]). Otros factores, como el aumento del número de familias de clase media dispuestas a invertir en la educación de sus hijos, también contribuyeron a esta tendencia (Elacqua, Iribarren and Santos, 2018[23]). Este cambio fue en parte una respuesta pragmática a la creciente demanda y a la asunción implícita de que el sector público por sí solo no podía satisfacer las crecientes necesidades, especialmente en las zonas urbanas. También reflejaba la voluntad del Gobierno de permitir que la educación se convirtiera en un negocio rentable. Sin embargo, no hubo un debate público claro sobre la visión a largo plazo del papel de la oferta privada ni sobre cómo complementaría la educación pública para garantizar un acceso universal y de alta calidad (Saavedra, 2023[24]).
Si bien la elevada matriculación en la educación privada es común en muchos otros países de la OCDE-ALC3, Perú se diferencia en que la mayoría de las matriculaciones privadas se realizan en instituciones independientes que dependen totalmente de las matrículas y las contribuciones privadas, en lugar de en proveedores privados que dependen del Gobierno. En 2023, el 26 % de los estudiantes de primaria y el primer ciclo de secundaria estaban matriculados en escuelas privadas independientes, una proporción superior a la de los países de la OCDE (véase la Figura 2.5). La oferta privada independiente es aún más frecuente en el nivel terciario. Alrededor del 95 % de los estudiantes de educación terciaria de ciclo corto, el 67 % de los estudiantes de bachiller y el 77 % de los estudiantes de maestría están matriculados en instituciones privadas independientes. Estas cifras están muy por encima de la media de la OCDE, que es del 24 % para la educación terciaria de ciclo corto y del 20 % para los programas de bachiller y maestría (OECD, 2023[25]).
Fuente: IEU (2023[26]), Percentage of enrolment in private institutions, https://databrowser.uis.unesco.org/browser (consultado el 6 de octubre de 2025), y OCDE (2023[25]), Distribution of enrolled students and graduates by type of institution, https://data-explorer.OCDE.org/s/2yx (consultado el 6 de octubre de 2025).
En la educación escolar hay diversos tipos de proveedores y modelos flexibles para favorecer el acceso y el aprendizaje de los estudiantes marginados
En la educación básica en Perú (AEPI, primaria y secundaria) hay diversos tipos de proveedores y modelos alternativos para apoyar a los estudiantes con acceso limitado a la educación, hablantes de lenguas indígenas o estudiantes con necesidades especiales. Además de las escuelas que ofrecen Educación Básica Regular (EBR), hay escuelas que ofrecen Educación Intercultural Bilingüe (EIB), Educación Básica Especial (EBE) y Educación Básica Alternativa (EBA) para mayores de 14 años.
Perú también ha incorporado adaptaciones organizativas y pedagógicas para afrontar los desafíos específicos que se presentan en los entornos urbanos y rurales. Al igual que otros países de la región, Perú implementó una política de Jornada Escolar Completa (JEC) para mejorar los resultados de los estudiantes en las escuelas secundarias. La JEC elimina los turnos dobles para ampliar el tiempo de instrucción de 35 a 45 horas semanales, y proporciona a las escuelas equipamiento, tecnología y personal de apoyo. Una evaluación de impacto cuasiexperimental reveló que la JEC tuvo un impacto positivo en el rendimiento de los estudiantes en matemáticas y lectura, fomentó las habilidades socioemocionales, aumentó el acceso a la universidad y redujo los embarazos adolescentes (Agüero et al., 2021[27]). En 2024, casi una de cada cinco escuelas secundarias se acogió al programa, que benefició a alrededor del 27,5 % de la población estudiantil de secundaria (Ministry of Education of Peru, 2024[15]). En las zonas rurales, que suelen estar menos densamente pobladas, la mayoría de las escuelas primarias (nueve de cada diez) organizan la enseñanza en aulas multigrado (UNESCO, 2020[28]). Esto permite que haya más escuelas con menos estudiantes, lo que garantiza que la educación primaria se imparta cerca de los hogares de los estudiantes. Dado que hay muchas menos instituciones que ofrecen educación secundaria, las zonas rurales han introducido modelos flexibles que tienen en cuenta las largas distancias y los tiempos de desplazamiento. Entre ellos se incluyen internados o programas que alternan períodos de aprendizaje en el aula con aprendizaje individual en los hogares de los estudiantes (Barnechea, 2018[29]). A pesar de su potencial para ampliar la participación, estos modelos alternativos para la educación secundaria solo llegan a algo más del 1 % de la población escolar secundaria rural (National Education Council of Peru, 2021[30]).
El amplio y diverso sector privado independiente del Gobierno de Perú, unido a una regulación débil y la desigualdad socioeconómica, ha contribuido a una elevada segregación educativa
El amplio y diverso sector privado independiente del Gobierno de Perú, unido a una regulación débil y a las grandes disparidades socioeconómicas que existen en el país, han contribuido a altos niveles de segregación socioeconómica en la educación. Los datos del Programa para la Evaluación Internacional de Alumnos (PISA) de la OCDE muestran que Perú presenta un nivel de segregación socioeconómica escolar más alto que todos los países de la OCDE (véase la Figura 2.6). La segregación se da no solo entre las escuelas públicas y privadas, ya que la mayoría de los estudiantes favorecidos asisten a instituciones privadas, sino también dentro de los sectores público y privado, donde algunas instituciones con exceso de demanda o de élite coexisten con otras con menos estudiantes matriculados o de bajo costo. Esto significa que los estudiantes desfavorecidos rara vez asisten a las mismas escuelas que sus pares favorecidos, lo que limita el «efecto de los compañeros», por el cual el contacto con estudiantes de clase más favorecida puede ayudar a elevar las aspiraciones académicas y el rendimiento del alumnado de entornos socioeconómicos más desfavorecidos (OECD, 2023[31]).
Índice de aislamiento por nivel socioeconómico, índice medio
Nota: El índice de aislamiento mide el grado en que determinados tipos de estudiantes (por ejemplo, los estudiantes desfavorecidos) están aislados de todos los demás tipos de estudiantes o de un grupo específico de estudiantes (por ejemplo, los estudiantes favorecidos), en función de los centros educativos a los que asisten. Va de 0 a 1, donde 0 corresponde a la exposición total (sin segregación) y 1, al aislamiento/segregación total.
Fuente: OCDE (2023[32]), PISA 2022 Results (Volume I): The State of Learning and Equity in Education, PISA, OCDE Publishing, París, https://doi.org/10.1787/53f23881-en.
Este patrón continúa más allá de la educación escolar. Por ejemplo, los estudiantes que se matriculan en CETPRO suelen ser desfavorecidos (UNESCO, 2024[33]). Estas instituciones suelen ofrecer una educación de baja calidad y vías limitadas para acceder a la educación terciaria (véase más adelante). Entre las personas de 15 a 29 años, las que no son pobres tienen más del doble de probabilidades de asistir a la universidad que a una institución de educación terciaria de orientación profesional (15 % frente a 7,3 %). Por el contrario, las personas pobres del mismo grupo de edad tienen más probabilidades de acceder a la educación terciaria de orientación profesional (5,8 %) que a la universidad (4,1 %) (INEI, 2024[34]).
Perú ha introducido algunas medidas para favorecer la capacidad de elección, como mejorar la información que reciben las familias y los estudiantes y ofrecer becas para los estudiantes vulnerables y con alto rendimiento. Sin embargo, muchas de las políticas que ayudan a garantizar un acceso más equitativo en los países de la OCDE con sistemas de elección desarrollados no existen en Perú o siguen teniendo un alcance limitado. Por ejemplo, las escuelas gozan de amplia capacidad discrecional para establecer los criterios de admisión y seleccionar a los estudiantes, lo que permite a las instituciones más prestigiosas y solicitadas favorecer a los candidatos con talento académico o de origen favorecido. Los procesos de admisión descentralizados también suponen una gran carga para las familias y los estudiantes, ya que requieren mucho tiempo y acceso a la información, lo que afecta de manera desproporcionada a los estudiantes desfavorecidos. Además, las ayudas sociales para que estos estudiantes puedan acceder a instituciones de pago siguen siendo limitadas, de modo que asistir a instituciones privadas de alta calidad les resulta difícil (véase el capítulo 4).
Se están desarrollando sistemas para reconocer el aprendizaje previo
El Marco Nacional de Cualificaciones (MNC) de Perú, introducido en 2021, representa un avance prometedor para facilitar el reconocimiento de las competencias adquiridas a través de la educación, la formación o la experiencia laboral. Si bien su implementación se encuentra aún en una etapa inicial, el MNC puede contribuir a que los resultados del aprendizaje sean más transparentes y comparables, y permitir una certificación más coherente del aprendizaje previo en diferentes itinerarios. Esto es particularmente relevante en un contexto en el que el reconocimiento de las competencias técnicas sigue siendo limitado, lo cual crea barreras para los estudiantes en itinerarios de orientación profesional y restringe las oportunidades de perfeccionamiento profesional.
Las reformas emprendidas recientemente han identificado el reconocimiento del aprendizaje previo como una medida clave para mejorar la permeabilidad entre los distintos itinerarios educativos. Sin embargo, como el MNC aún no se ha implementado plenamente, el reconocimiento del aprendizaje previo sigue dependiendo en gran medida de decisiones caso por caso y de acuerdos voluntarios entre instituciones individuales (SINEACE, 2022[35]). Los estudiantes de los CETPRO, en particular, se enfrentan a importantes obstáculos para continuar sus estudios, ya que las instituciones de educación terciaria suelen exigir un título de educación secundaria, que solo otorgan las escuelas secundarias y no los CETPRO, y algunas utilizan exámenes de admisión selectivos que no evalúan las competencias específicas adquiridas en la formación profesional. Se están realizando esfuerzos para normalizar la certificación de las competencias adquiridas fuera del sistema formal de educación y formación. Por ejemplo, el aprendizaje comunitario puede validarse y reconocerse por los cauces de la educación formal, y el Ministerio de Trabajo y Promoción del Empleo (MTPE) o el Sistema Nacional de Evaluación, Acreditación y Certificación de la Calidad Educativa (SINEACE) pueden certificar las competencias adquiridas de manera informal o en el mercado laboral (véase el capítulo 6).
Gobernanza del sistema de educación y competencias
El Ministerio de Educación tiene el mandato claro de dirigir la educación desde la AEPI hasta la educación terciaria, pero su capacidad para liderar y regular eficazmente el sistema podría reforzarse
El Ministerio de Educación (MINEDU) de Perú es responsable de formular, implementar y supervisar las políticas educativas nacionales. Tiene un mandato formal que abarca la AEPI, la educación básica, la formación profesional impartida en los CETPRO y la educación terciaria. No obstante, su capacidad para dirigir el sistema se enfrenta a limitaciones relacionadas tanto con los mecanismos disponibles para influir en un sector privado amplio y diverso, como con los acuerdos institucionales necesarios para ejercer una gestión central fuerte. Por ejemplo, los procesos de aseguramiento de la calidad o los incentivos financieros para que los proveedores se alineen con los objetivos nacionales siguen siendo débiles, lo que hace que promover la coherencia, la calidad y la equidad en todo el sector resulte más complicado. Esto es especialmente notable en la educación terciaria, donde en 2023 el 67 % de los estudiantes de bachiller estaban matriculados en instituciones y universidades privadas de orientación profesional, que funcionan con un alto grado de autonomía (OECD, 2023[25]).
El MINEDU cuenta con el apoyo de varios equipos con gran solidez técnica, incluso en áreas como el monitoreo de sistemas, en la que su Oficina de Medición de la Calidad de los Aprendizajes ha desarrollado estrategias sólidas para hacer un seguimiento del aprendizaje de los estudiantes y de las prácticas de los docentes y los directores de los centros educativos (véase más adelante). Sin embargo, algunas instituciones nacionales, en particular las responsables del aseguramiento de la calidad (véase más adelante), aún no poseen las características que definen a los organismos reguladores centrales sólidos que existen en la mayoría de los países de la OCDE. Entre ellas se incluyen un grado de independencia frente a las presiones políticas a corto plazo y los grupos de intereses especiales, unos recursos adecuados y la capacidad de coordinar a distintos sectores y niveles de gobierno y de involucrar a una amplia gama de partes interesadas (OECD, 2024[36]).
Perú ha sentado las bases para la colaboración intersectorial en materia de políticas de primera infancia y competencias, aunque se necesitan mecanismos de liderazgo y coordinación más sólidos
Perú ha sentado las bases para la colaboración intersectorial en las políticas relativas a la AEPI y las competencias. Aunque la AEPI es un sistema unitario bajo la responsabilidad del MINEDU, la legislación y las estrategias existentes promueven la colaboración con otros agentes clave, en particular el Ministerio de Desarrollo e Inclusión Social (MIDIS), el Ministerio de Salud (MINSA) y el Ministerio de la Mujer y Poblaciones Vulnerables (MIMP) (véase la Figura 2.7). Por ejemplo, la Política Nacional Multisectorial para las Niñas, Niños y Adolescentes hasta 2030 (PNMNNA), aprobada en 2021, tiene por objeto fortalecer la coordinación intersectorial en materia de desarrollo infantil. La estrategia establece una comisión multisectorial permanente para supervisar los avances y fomentar la cooperación horizontal entre las entidades gubernamentales. Esta colaboración es fundamental para garantizar que las necesidades cognitivas, emocionales y físicas de los niños se aborden de manera integrada (véase el capítulo 3).
En el ámbito del desarrollo de competencias, las responsabilidades se dividen principalmente entre el MINEDU y el Ministerio de Trabajo y Promoción del Empleo (MTPE). El MINEDU supervisa la educación formal, incluidos los programas de segunda oportunidad para quienes no terminaron sus estudios (Educación Básica Alternativa), la Educación Comunitaria, los CETPRO y la educación terciaria de orientación profesional. Por su parte, el MTPE se encarga de los programas de formación relacionada con el empleo. Varios ministerios más (como el Ministerio de Producción, el Ministerio de Vivienda y el Ministerio de Turismo) dirigen iniciativas de formación profesional específicas para sus sectores. Se han introducido diversos mecanismos destinados a promover la coordinación intersectorial. Por ejemplo, en el contexto del diálogo social, el Consejo Nacional de Trabajo y Promoción del Empleo (CNTPE) es un organismo asesor tripartito en el que el Gobierno, los empleadores y los trabajadores debaten las políticas en materia de trabajo, empleo y formación. Asimismo, el MTPE ha probado varios consejos sectoriales de competencias en industrias como los servicios de saneamiento, la construcción, el turismo, la minería y los agronegocios, cuyo objetivo es facilitar el diálogo entre distintos ministerios y partes interesadas de la industria (véase el capítulo 6).
No obstante, aún hay margen para fortalecer la coordinación intersectorial entre los sistemas de AEPI y de competencias. El MINEDU se enfrenta a desafíos persistentes para ejercer el liderazgo estratégico de la AEPI, en particular en lo que respecta a los servicios dirigidos a niños menores de tres años. Una limitación clave es la falta de un mandato claro y de recursos específicos para liderar los componentes educativos de los programas de primera infancia gestionados por otros ministerios. Esto es especialmente evidente en el caso del Programa Nacional Cuna Más, un programa insignia de desarrollo infantil dirigido por el MIDIS que atiende a la mayoría de los niños menores de tres años que reciben servicios públicos. Si el MINEDU no tiene una función definida en la integración de los objetivos educativos en dichos programas, existe el riesgo de que se pase por alto el aprendizaje básico y el desarrollo cognitivo de los niños (véase el capítulo 3). En el ámbito de las competencias, ningún organismo tiene un mandato claro para dirigir una política coherente y coordinada en materia de competencias en todos los sectores. Las plataformas de coordinación existentes, como el CNTPE, tienen una función consultiva, pero su capacidad para orientar las políticas es limitada. Por su parte, los consejos sectoriales de competencias se encuentran aún en fase piloto, se reúnen de forma irregular y aún no están plenamente institucionalizados. El fortalecimiento y la formalización de estos organismos podrían contribuir a armonizar más eficazmente las iniciativas en materia de educación y formación con las necesidades del mercado laboral (véase el capítulo 6).
Las autoridades educativas regionales y locales tienen amplias responsabilidades en materia de prestación de servicios de educación y formación y aseguramiento de la calidad, pero a menudo cuentan con una capacidad y unos recursos limitados para cumplirlas de manera efectiva
Si bien la política educativa se define en Lima a través del MINEDU, su implementación se descentraliza a través de 26 Direcciones Regionales de Educación (DRE), que forman parte de los gobiernos regionales, y sus 224 Unidades de Gestión Educativa Local (UGEL) (véase la Figura 2.7). Las DRE son responsables de adaptar las políticas nacionales al contexto regional, gestionar la formación de las UGEL y supervisar su desempeño. Las UGEL se encargan de las funciones operativas, para lo cual trabajan directamente con las instituciones de AEPI y las escuelas con el fin de supervisar los estándares de calidad, proporcionar formación y orientación a los docentes y directores de los centros educativos y gestionar funciones administrativas como la contratación y evaluación del personal. Las autoridades políticas locales, es decir, las municipalidades provinciales y distritales, desempeñan un papel limitado en la configuración de la política educativa, y se centran principalmente en la infraestructura educativa.
A pesar de los esfuerzos sostenidos realizados por el MINEDU y los asociados para el desarrollo con el objetivo de fortalecer las capacidades subnacionales, las DRE, y en particular las UGEL, se enfrentan a limitaciones y preocupaciones persistentes en lo que respecta a la corrupción política (véase el capítulo 4). Las UGEL tienen múltiples y diversas responsabilidades, pero la escasez de personal técnico reduce su capacidad para centrarse en el apoyo pedagógico y la mejora institucional. Por ejemplo, en 2024, una UGEL promedio contaba con un supervisor educativo por cada 34 escuelas públicas, 161 docentes y más de 2 500 estudiantes (Ministry of Education of Peru, 2024[15]). Además, el personal no se asigna en función de las necesidades. Las UGEL que trabajan en contextos más complejos suelen tener proporciones similares o incluso inferiores de especialistas pedagógicos que las que lo hacen en zonas más favorecidas (Alcaíno et al., 2022[37]).
Nota: La figura no incluye todos los organismos gubernamentales que participan en las políticas de educación y competencias. Se centra en los organismos clave que se analizan en el análisis y las recomendaciones.
Fuente: Creación del autor.
Financiamiento del sistema educativo y de competencias
El gasto público en educación ha aumentado significativamente, pero el gasto por estudiante sigue siendo comparativamente bajo
El gasto público en educación ha aumentado considerablemente en los últimos dos decenios, tanto como porcentaje del PIB (pasando del 2,9 % del PIB en 2003 al 4,2 % en 2023) como en porcentaje del gasto público total (del 14,7 % al 18,9 % en el mismo período) (véase la Figura 2.8) (UIS, 2023[38]). Este aumento del financiamiento público de la educación es especialmente notable si se tiene en cuenta el escaso margen fiscal de Perú, cuya recaudación tributaria como proporción del PIB, del 18 %, se encuentra por debajo de la media de la OCDE (34 %) y de la media de la OCDE-ALC (21 %) (OECD, 2023[1]). Si bien este aumento subraya el compromiso de Perú con el sector, para mantener un mayor crecimiento de la inversión pública a largo plazo será necesario ampliar la base de ingresos públicos del país (OECD, 2023[1]).
El aumento del gasto público ha provocado un incremento significativo del gasto público por estudiante. Entre 2013 y 2022, el gasto por estudiante se duplicó con creces en el nivel secundario (107 %) y aumentó un 68 % en el nivel preescolar y un 58 % en el nivel primario en términos nominales (INEI, 2022[39]). Sin embargo, el gasto por estudiante sigue siendo bajo en comparación con los estándares internacionales (véase la Figura 2.8). En 2022, el gasto público por estudiante a tiempo completo (desde la educación primaria hasta la educación terciaria) era casi seis veces menor en Perú que el promedio de la OCDE (véase la Figura 2.8).
Nota: En el panel A, no se dispone de datos sobre los países de la OCDE correspondientes a 2022 y 2023. En el panel B, la OCDE-ALC incluye a Chile, Costa Rica y México, ya que no se dispone de datos para Colombia sobre el gasto por estudiante a tiempo completo del gobierno general en todos los niveles educativos.
Fuente: IEU (2023[40]), Government expenditure on education, https://databrowser.uis.unesco.org/ (consultado el 8 de octubre de 2025), y OCDE (2022[41]), Expenditure on educational institutions per full-time equivalent student, http://data-explorer.OCDE.org/s/1c3 (consultado el 7 de octubre de 2025).
El gasto público en Perú se concentra en los primeros niveles de la educación
El gasto público se orienta hacia la inversión en los primeros niveles de la educación, lo que supone que un 2,5 % del gasto público total se destina a la AEPI, un 5,5 % a la educación primaria y un 3,5 % al primer ciclo de la educación secundaria (OECD, 2022[42]). En comparación con los países de la OCDE y la OCDE-ALC, se destina una proporción relativamente mayor de fondos a estos niveles, y menos al segundo ciclo de la educación secundaria y a la educación terciaria (véase la Figura 2.9). La AEPI, la educación primaria y la secundaria se financian en gran medida con fondos públicos, pues un 91 %, un 87 % y un 85 % del gasto en estos niveles educativos proceden de fuentes públicas, respectivamente. Por el contrario, solo el 39 % del financiamiento de la educación terciaria proviene de fondos públicos, muy por debajo de la media de la OCDE, que es del 69 % (véase la Figura 2.9). Este patrón de gasto refleja las prioridades históricas de ampliar el acceso a la educación básica, y es en general positivo, dado que las inversiones en estas primeras fases educativas producen los mayores beneficios sociales, en particular para los niños y las familias de entornos menos privilegiados. No obstante, a medida que la población envejece y las necesidades de competencias evolucionan, es posible que los patrones de inversión pública deban cambiar gradualmente para apoyar mejor las oportunidades de aprendizaje a lo largo de toda la vida.
Nota: En el panel A faltan los datos de Colombia.
Fuente: OCDE (2022[42]), Share of total government expenditure on education, http://data-explorer.OCDE.org/s/1fl (consultado el 8 de octubre de 2025); OCDE (2022[43]), Distribution of government, private and non-domestic expenditure on educational institutions, http://data-explorer.OCDE.org/s/1fm (consultado el 8 de octubre de 2025).
La mayor parte del gasto público proviene del Gobierno central y se asigna principalmente a las regiones e instituciones en función de los costos históricos
En Perú, prácticamente todo el financiamiento público destinado a la educación proviene del Gobierno central, ya que las regiones y las municipalidades tienen una capacidad limitada para generar ingresos. Sin embargo, las Direcciones Regionales de Educación (DRE) administran y gastan una parte significativa de los fondos públicos. En 2022, las DRE representaron la mayor parte del gasto público en educación (50 % del gasto público total en educación), seguidas por el Gobierno central (40 %) y las municipalidades (10 %) (COMEXPERU, 2022[16]). Las transferencias centrales consisten en una asignación principal del tesoro nacional, que representa el 90 % de los presupuestos regionales de educación, junto con una asignación adicional procedente de las regalías de los recursos naturales, que los gobiernos regionales utilizan para financiar proyectos de inversión pública en el sector, como la construcción y mejora de la infraestructura educativa (COMEXPERU, 2022[16]; Ministry of Economy and Finance of Peru, 2024[44]).
No obstante, ninguna de estas transferencias tiene en cuenta las diferencias regionales e institucionales en cuanto a las necesidades financieras. La principal transferencia destinada a la educación se basa en el gasto histórico, en vez de en criterios objetivos de necesidad. Como resultado, los gobiernos subnacionales suelen recurrir al cabildeo político o presentan solicitudes de financiamiento ad hoc al Ministerio de Economía y Finanzas para obtener recursos adicionales. Esta metodología ha contribuido a la persistencia de las desigualdades regionales, ya que las regiones con mayor influencia política o ventaja histórica tienden a recibir asignaciones más generosas (National Education Council of Peru, 2022[45]). Del mismo modo, las transferencias por regalías se dirigen principalmente a las regiones y municipalidades productoras, independientemente de sus necesidades de gasto reales o de su capacidad fiscal. Esto da lugar a una distribución regresiva, en la que las zonas con menos limitaciones financieras reciben un financiamiento desproporcionadamente mayor (OECD, 2025[4]).
Perú está realizando importantes inversiones para subsanar las deficiencias en materia de infraestructura y materiales
El Programa Nacional de Infraestructura Educativa (PRONIED), que representa el 10 % del gasto público en educación del país, ha contribuido a mejorar la infraestructura de miles de instituciones educativas desde su introducción en 2014. Solo en 2025, el PRONIED tenía previsto mejorar más de 54 000 edificios escolares (Government of Peru, 2024[46]). Las transferencias por cánones y regalías también han sido una fuente clave de inversión, ya que los gobiernos regionales destinan una gran parte de estos fondos a nuevas construcciones y renovaciones. En 2022, el 72 % de la inversión de capital para educación en los gobiernos regionales se financió mediante transferencias por cánones y regalías (COMEXPERU, 2022[16]).
Se trata de esfuerzos muy necesarios, puesto que las deficiencias en materia de infraestructura y materiales siguen constituyendo un reto importante en todos los niveles educativos. Según el Ministerio de Educación, el 50 % de las instalaciones educativas corren riesgo de derrumbe y solo el 50 % tienen acceso adecuado al agua, el 60 % al alcantarillado y el 86 % a la electricidad (Ministry of Education of Peru, 2024[47]). Perú también enfrenta retos en el suministro de libros de texto, equipos de TIC y material bibliotecario y de laboratorio: el 31 % de los estudiantes asisten a escuelas cuyos directores informan de una grave falta de material educativo, cerca del promedio de la OCDE-ALC (26 %), pero muy por encima del promedio de la OCDE (7 %) (OECD, 2023[31]). Al igual que en muchos países, es más probable que los centros educativos desfavorecidos, públicos y rurales denuncien escasez de material, pero en Perú estas disparidades son especialmente grandes. De todos los países participantes en el PISA, Perú es el que presenta la mayor brecha en términos de material educativo, infraestructura física y recursos digitales entre las escuelas favorecidas y las desfavorecidas (OECD, 2023[31]). Las estimaciones sugieren que para cerrar la brecha de infraestructura habría que invertir al menos el 1 % del PIB anual de manera continua durante diez años (Saavedra, 2023[24]; Ministry of Education of Peru, 2024[47]).
Personal de educación y formación
Perú sigue atrayendo a nuevos docentes, pero se necesita una formación inicial más sólida para garantizar una buena preparación, ya que los docentes con más experiencia se jubilan
Al igual que ocurre en muchos países de la OCDE, el personal docente en Perú está envejeciendo, ya que el 37 % de todos los maestros tiene 50 años o más. La tendencia es más pronunciada en la educación primaria, donde el 42 % de los docentes tiene 50 años o más, frente al 34 % en la OCDE (OECD, 2025[48]). Esto subraya la importancia de mantener unos altos niveles de contratación de docentes, en particular en las primeras etapas educativas.
A pesar del envejecimiento del personal, Perú aún no enfrenta una escasez generalizada de docentes, y las carencias se limitan en gran medida a campos específicos, como la educación bilingüe e intercultural (Bruns, Schneider and Saavedra, 2023[49]; BID, 2020[50]). La docencia es una de las carreras más populares del país, ya que el 12 % de las personas mayores de 17 años cursan o han cursado estudios terciarios en el ámbito de la educación (INEI, 2024[34]). Como resultado, en comparación con los países de la OCDE-ALC, Perú mantiene una proporción relativamente baja de estudiantes por docente (OECD, 2024[20]).
Sin embargo, las instituciones de educación terciaria que ofrecen formación inicial docente (FID) en Perú operan con una supervisión externa relativamente limitada, y el contenido de sus programas aún no se ajusta plenamente a las expectativas cambiantes de la enseñanza en el aula. Esto es especialmente cierto en el caso de las instituciones de educación terciaria de orientación profesional (institutos pedagógicos), de las que egresaron el 57 % de los graduados en FID en 2023 (Ministry of Education of Peru, 2024[15]). La Ley de Institutos y Escuelas de Educación Superior de 2016 impuso requisitos más estrictos para la obtención de licencias a los institutos pedagógicos y actualizó el plan de estudios de la FID para poner énfasis en el aprendizaje basado en competencias y en la práctica docente estructurada a lo largo de todo el curso. Sin embargo, en 2025, aproximadamente uno de cada cuatro proveedores había obtenido una licencia, y aún menos habían completado la acreditación institucional o a nivel de programa (SINEACE, MINEDU, 2023[51]). En la actualidad, muchos programas siguen basándose en métodos tradicionales, basados en clases magistrales, y las instituciones suelen tener dificultades para garantizar prácticas de calidad, ya que deben establecer por su cuenta acuerdos de colaboración con escuelas cercanas (véase el capítulo 4) (Ministry of Education of Peru, 2018[52]).
Ha habido iniciativas prometedoras para apoyar a los docentes en servicio, pero no se han mantenido en el tiempo
Como parte de los esfuerzos más amplios encaminados a mejorar la práctica docente, Perú ha aumentado el acceso a materiales pedagógicos y curriculares actualizados. A través de plataformas como PerúEduca, SIFODS y Aprendo en Casa (que estuvo disponible durante la pandemia), el MINEDU ofrece formación en línea y comparte una variedad de recursos educativos abiertos. A pesar de estas iniciativas, las partes interesadas destacan la necesidad de que los docentes reciban un apoyo más práctico y centrado en el aula. El desarrollo profesional en el servicio sigue estando fragmentado, con diferentes agentes, entre ellos el MINEDU, las DRE, las UGEL y las ONG, que llevan a cabo iniciativas descoordinadas. Programas nacionales como Soporte Pedagógico, que integraba tutoría, aprendizaje entre pares, recursos escolares y apoyo remedial, junto con iniciativas más recientes de tutoría virtual, han demostrado su potencial, pero no se han mantenido a lo largo del tiempo (Chinen and Bonilla, 2017[53]).
Los requisitos formales de cualificación para los docentes en Perú están en general en consonancia con los estándares de la OCDE
Los requisitos formales de cualificación para acceder a la profesión docente varían según el nivel de educación y formación en Perú. En los niveles de educación básica (AEPI, primaria y secundaria) y terciaria, los requisitos son, en términos generales, similares a los de la mayoría de los países de la OCDE (véase la Tabla 2.1). Los docentes de educación básica deben poseer un título de nivel CINE 6 en educación preescolar, primaria o secundaria. Sin embargo, los educadores que trabajan en entornos de AEPI no formales pueden ejercer con un nivel CINE 3. Esto refleja los esfuerzos por ampliar el acceso en zonas remotas y rurales, donde la contratación de educadores locales con cualificaciones formales más bajas puede favorecer el rápido crecimiento de los servicios y garantizar una oferta adaptada a la cultura.
En los itinerarios orientados a la formación profesional y en los niveles superiores de la educación, los conocimientos aplicados y la experiencia cobran cada vez más importancia. En los CETPRO, el acceso a puestos docentes es más flexible que en la educación básica, ya que los candidatos pueden acceder al puesto mediante un título de magisterio con especialización en el ámbito correspondiente o combinando una cualificación profesional con formación pedagógica. La docencia de nivel terciario requiere un título CINE 6 en el ámbito correspondiente. Si bien los docentes orientados a la formación profesional suelen necesitar cierta formación pedagógica, este requisito no existe para los docentes universitarios.
Las reformas han reforzado el vínculo entre el desempeño, la promoción y la remuneración de los docentes, pero los requisitos para obtener la licencia profesional aún no se aplican de manera uniforme
Perú ha logrado avances significativos en la reforma de la profesión docente para armonizar mejor el desempeño, la promoción y la remuneración. La Ley de Reforma de la Carrera Pública Magisterial de 2012 introdujo muchas de las características de una profesión cualificada, entre ellas salarios más altos, un examen nacional transparente para obtener la licencia, evaluaciones periódicas del desempeño y una trayectoria profesional estructurada. Si bien estas reformas han sentado unas bases sólidas, aún es necesario seguir avanzando, especialmente en lo que se refiere a la aplicación coherente de los requisitos para obtener la licencia profesional para las personas que se incorporan por primera vez a la carrera docente pública.
En la actualidad, los docentes deben aprobar la Prueba Única Universal para acceder a la nueva estructura de la carrera docente y conseguir una plaza permanente en una escuela pública (nombrados). No obstante, debido a la creciente demanda del sistema preescolar y escolar, quienes no superan dicha prueba pueden ejercer mediante contratos temporales (contratados), sin necesidad de formarse más o de cumplir los requisitos para obtener la licencia profesional. Este problema se agravó en 2024, cuando un decreto gubernamental concedió plazas permanentes a 14 000 docentes a los que previamente se había despedido por no cumplir los estándares de desempeño establecidos por la reforma de 2012 (Ministry of Education of Peru, 2024[54]).
Permitir el acceso a puestos docentes públicos permanentes sin haber aprobado la Prueba Única Universal ha ofrecido cierta flexibilidad para satisfacer las necesidades inmediatas de personal y cubrir puestos para los que es difícil encontrar candidatos. Sin embargo, como no hay unas expectativas ni unos plazos claros para obtener la licencia completa, existe el riesgo de que los docentes que no poseen la cualificación necesaria permanezcan en las aulas durante largos períodos de tiempo, lo que podría afectar a la equidad. Los docentes con contratos temporales suelen ocupar puestos que los docentes permanentes rechazan, normalmente en escuelas públicas de comunidades rurales y desfavorecidas (OECD, 2023[1]; Elacqua et al., 2018[55]).
Información del sistema y aseguramiento de la calidad
A pesar de las reformas para fortalecer el sistema de aseguramiento de la calidad, las principales instituciones tienen una capacidad e independencia limitadas
Durante el último decenio, el Gobierno ha puesto en marcha una serie de reformas para fortalecer el aseguramiento de la calidad en el sistema educativo. En la AEPI y la educación escolar, el aseguramiento de la calidad implica dos procesos principales: la autorización inicial de las instituciones para operar y una supervisión y asistencia continuas para que mejoren. Estas responsabilidades las llevan a cabo las DRE a través de sus UGEL locales. Para apoyar estos procesos, el MINEDU definió en 2021 unas condiciones básicas de calidad, que describen los requisitos estructurales esenciales para el funcionamiento de las instituciones y se refieren a la gestión y la planificación de la enseñanza, los materiales educativos, la infraestructura y los servicios básicos (Ministry of Education of Peru, 2021[56]). El MINEDU también se ha fijado el objetivo de evaluar en 2027 a todas las instituciones privadas tomando como referencia estos estándares y de autorizar el funcionamiento de aquellas que cumplan los criterios. Si bien estos estándares proporcionan una base sólida para la autorización inicial de las instituciones, proporcionan a las UGEL y a las escuelas una orientación limitada sobre cómo fortalecer los factores que afectan más directamente a la enseñanza y el aprendizaje. Esto, junto con los recursos y la capacidad limitados de las UGEL para visitar y apoyar a las escuelas, supone que muchas instituciones no estén recibiendo la asistencia que necesitan para mejorar. Las instituciones de educación básica también pueden solicitar la acreditación de la entidad afiliada al MINEDU, el Sistema Nacional de Evaluación, Acreditación y Certificación de la Calidad Educativa (SINEACE), para señalar la excelencia de la enseñanza que ofrecen, y pueden realizar autoevaluaciones para prepararse para este proceso. No obstante, la acreditación sigue siendo marginal en el sector de la educación básica, en el que solo un puñado de instituciones privadas ha pasado por este proceso.
El aseguramiento de la calidad en la educación terciaria es responsabilidad de tres instituciones distintas y se basa en dos procesos principales: la obtención de licencias y la acreditación (véase la figura 5.6). La Superintendencia Nacional de Educación Superior Universitaria (SUNEDU), creada en 2014 como organismo autónomo, es la responsable de otorgar licencias a las universidades. Su creación supuso un hito importante en los esfuerzos encaminados a reforzar la regulación y mejorar la calidad en el sector universitario. El MINEDU, a través de la Dirección General de Educación Técnico-Productiva y Superior Tecnológica y Artística (DIGESUTPA) y la Dirección de Gestión de Instituciones de Educación Técnico-Productiva y Superior Tecnológica y Artística (DIGEST), supervisa la concesión de licencias a las instituciones de educación terciaria de orientación profesional. Al igual que en la educación básica, la acreditación de las instituciones públicas y privadas y de los programas de estudio corre a cargo del SINEACE, un organismo técnico público especializado adscrito al MINEDU. En teoría, todas las instituciones de educación terciaria deben obtener una licencia. La acreditación, por el contrario, es voluntaria y la solicitan principalmente las instituciones que buscan el reconocimiento público de su excelencia académica, salvo en el caso de determinados programas, como la FID, en los que sí es obligatoria.
Sin embargo, los avances en la concesión de licencias a las instituciones han sido desiguales, y algunas reformas iniciales han sufrido reveses. En 2025, el MINEDU solo ha otorgado licencias al 20 % de las instituciones de orientación profesional (Ministry of Education of Peru, 2025[57]). La SUNEDU ha logrado mayores avances, ya que en 2020 completó la revisión de todas las universidades y en 2025, 100 de ellas cuentan con licencias institucionales (SUNEDU, 2025[58]). Pese a ello, las recientes reformas legislativas han debilitado las facultades reguladoras y la independencia de la SUNEDU. En 2022, una nueva ley modificó la composición del consejo de administración de la SUNEDU para incluir a representantes de las universidades, lo cual crea posibles conflictos de intereses y suscita preocupaciones sobre la independencia del proceso de aseguramiento de la calidad (véase el capítulo 5).
Perú cuenta con una gran cantidad de datos sobre educación y competencias, pero el acceso y la interoperabilidad son limitados
Perú cuenta con uno de los sistemas de monitoreo educativo más avanzados de la región, especialmente en lo que respecta a la educación preescolar y escolar (Saavedra, 2023[24]). El Sistema de Información de Apoyo a la Gestión de la Institución Educativa (SIAGIE), gestionado por el MINEDU, permite realizar un seguimiento de la trayectoria de cada estudiante desde su ingreso al sistema educativo mediante identificadores permanentes individuales. El Censo Educativo recopila anualmente información sobre los estudiantes, las escuelas y la infraestructura educativa. Más allá de los datos administrativos, la Oficina de Medición de la Calidad de los Aprendizajes del MINEDU cuenta con una sólida experiencia técnica y lidera las actividades de recopilación de datos sobre los resultados de los estudiantes mediante evaluaciones estandarizadas en 2.º, 4.º, 6.º y 8.º grado, así como sobre las prácticas de los docentes y directores a través de instrumentos de autoevaluación (véase el capítulo 4). Perú también recopila datos exhaustivos sobre las condiciones estructurales y la calidad de las interacciones en los entornos preescolares, en particular a través de las encuestas Medición de la Calidad y los Resultados del Aprendizaje Temprano (MELQO) y, más recientemente, el Monitoreo de la Calidad de los Entornos de Aprendizaje y Desarrollo Infantil Temprano (MEDIT). Además, desde 2015 hace un seguimiento de los resultados generales del desarrollo de los niños y las niñas a través de la Encuesta Demográfica y de Salud Familiar (ENDES) anual (véase el capítulo 3).
Sin embargo, los retrasos en la presentación de informes y la accesibilidad limitada para los usuarios externos, en particular los investigadores, reducen el potencial de estos sólidos conjuntos de datos para influir en la planificación, la asignación de recursos y la toma de decisiones basada en datos empíricos. La interoperabilidad entre los sistemas de datos también sigue siendo limitada, especialmente en la educación terciaria y las competencias, donde existen múltiples conjuntos de datos, pero están fragmentados. Mientras tanto, siguen existiendo lagunas en los datos, en particular en lo que respecta a los niños menores de tres años, los recién graduados y la demanda de competencias en el mercado laboral. En la AEPI, los datos administrativos y las encuestas cubren principalmente la educación preescolar (Ciclo II, CINE 02), mientras que los servicios para niños más pequeños (Ciclo I, CINE 01) siguen quedando en gran medida fuera del seguimiento nacional. En el otro extremo del ciclo de aprendizaje, Ponte en Carrera y Mi Carrera son plataformas públicas en línea que ofrecen orientación profesional mostrando los ingresos y los resultados laborales asociados a diferentes programas de educación terciaria. No obstante, no existen sistemas de seguimiento de los graduados que vinculen la matriculación, la graduación y los resultados en el mercado laboral. Además, aunque el Ministerio de Trabajo ha llevado a cabo algunas evaluaciones y ejercicios de anticipación de competencias para comprender las necesidades actuales y futuras del mercado laboral, estas iniciativas siguen siendo en su mayoría proyectos puntuales.
Marcos curriculares y pedagogía
En 2016, Perú implementó un plan de estudios basado en competencias para la educación básica que hace hincapié en el aprendizaje transversal a través de pedagogías activas y personalizadas
En 2016, el MINEDU presentó un nuevo plan de estudios basado en competencias para la educación básica que promueve el desarrollo de competencias transversales, o «del siglo XXI», como el pensamiento crítico, la ciudadanía global y la conciencia medioambiental. Fomenta pedagogías activas a través de métodos como el aprendizaje basado en proyectos, la resolución de problemas y los estudios de casos. El plan de estudios también hace hincapié en la evaluación formativa e incluye estándares de aprendizaje que definen los objetivos que los estudiantes deben alcanzar en cada ciclo escolar, con diferentes niveles de competencia (Ministry of Education of Peru, 2016[59]; Ministry of Education of Peru, 2017[60]).
En lugar de prescribir qué contenidos específicos deben aprender los estudiantes, el plan de estudios pide a los docentes que elijan los contenidos que desean enseñar para ayudar a los estudiantes a desarrollar competencias específicas. También se espera que las Direcciones Regionales de Educación (DRE) adapten el plan de estudios para reflejar los diversos contextos y realidades regionales de todo el país. Esto está en consonancia con las reformas que se observan en un número cada vez mayor de países de la OCDE, donde se presta cada vez más atención al desarrollo de competencias transversales, a la conexión del aprendizaje con contextos del mundo real y a la mayor flexibilidad de los docentes para impartir el plan de estudios (OECD, 2020[61]; OECD, 2024[62]). El plan de estudios de Perú se ha ido desplegando progresivamente en la educación preescolar y primaria desde 2017 y en la educación secundaria desde 2019, pero su implementación se ha estancado desde el cierre de las escuelas durante la pandemia de COVID-19.
Uso de tecnologías educativas digitales
Perú está promoviendo el uso de herramientas digitales para ampliar las oportunidades de educación y formación. En los últimos años, y con la pandemia como detonante, el Gobierno ha apoyado la creación de plataformas para el aprendizaje de los estudiantes (Aprendo en Casa), así como otros cursos en línea para el desarrollo profesional de los y las docentes (PerúEduca) y el aprendizaje permanente (Capacita-t). También se están llevando a cabo medidas para fortalecer las competencias digitales. En 2021, el 53 % de los docentes participó en cursos destinados a mejorar su uso de las tecnologías digitales y el 66 % expresó su interés en aprender a utilizar las herramientas y recursos educativos digitales (Ministry of Education of Peru, 2021[63]).
Si bien se han logrado avances significativos en la ampliación de las oportunidades de aprendizaje digital, sigue siendo un reto garantizar una conectividad y un acceso equitativos a los recursos digitales. El acceso a internet varía considerablemente entre las distintas regiones: mientras que el 78 % de los hogares de Lima Metropolitana están conectados, solo el 18 % de los hogares de las zonas rurales tienen acceso a internet (INEI, 2024[64]). Esta disparidad se extiende también a las escuelas. En el PISA, los directores de centros educativos informaron de que el 21 % de los estudiantes de escuelas favorecidas carecían de recursos digitales, en comparación con el 83 % de los que asistían a escuelas desfavorecidas, lo que supone una diferencia de 62 puntos porcentuales, una diferencia significativamente mayor que los promedios de la OCDE y la OCDE-ALC (10 % y 39 %, respectivamente) (OECD, 2023[31]).
Objetivos del sistema educativo y de competencias y principales reformas
Durante la década de 2010, Perú experimentó un período de reforma educativa sostenida, marcado por iniciativas importantes como la reforma de la carrera docente de 2012 y la Ley Universitaria de 2014. Algunas de las prioridades actuales se basan en ese impulso, mientras que otras reflejan nuevos objetivos emergentes. Entre los objetivos más destacados del sistema se incluyen los siguientes:
Ampliar la AEPI a los niños y las niñas menores de tres años: Aprovechando los avances logrados en la expansión de la educación preescolar (Ciclo II), Perú adoptó en 2021 una estrategia multisectorial para el desarrollo infantil: la Política Nacional Multisectorial para las Niñas, Niños y Adolescentes al 2030 (PNMNNA). Por primera vez, esta estrategia reconoce formalmente la importancia del desarrollo educativo temprano dentro de la agenda más amplia del desarrollo infantil. Paralelamente, Perú puso en marcha EduCuna, un programa que ofrece educación y atención tempranos integrados a niños de entre 12 y 36 meses de edad procedentes de hogares monoparentales encabezados por mujeres que viven en situación de pobreza, pobreza extrema o vulnerabilidad.
Mejorar la participación de los estudiantes en la educación secundaria: En el nivel secundario, han proseguido las iniciativas históricas destinadas a introducir modelos educativos más flexibles, como la Jornada Escolar Completa y modelos adaptados a los estudiantes rurales, aunque siguen teniendo un alcance limitado. Se están empezando a probar estrategias que ofrecen más oportunidades para el aprendizaje aplicado. En particular, la iniciativa Mi Oportunidad Técnica, introducida en 2022, permite a los estudiantes del segundo ciclo de secundaria adquirir competencias tanto académicas como técnicas.
Mejorar la infraestructura educativa: El Pacto Social por la Educación, firmado en 2024 por el Gobierno y representantes de los interlocutores sociales, las autoridades regionales y locales y organizaciones de la sociedad civil, sitúa la inversión en infraestructuras en el centro de su agenda. Se están realizando importantes inversiones para mejorar y ampliar las infraestructuras educativas, desde la AEPI hasta la educación terciaria, prestando especial atención a la mejora de los sistemas de seguimiento del estado de las instalaciones y al equipamiento de las instituciones con herramientas digitales. El Programa Nacional de Infraestructura Educativa (PRONIED), que representa el 10 % del gasto público en educación, desempeña un papel fundamental en la modernización y expansión de las infraestructuras educativas en todo el país (véase más arriba).
Crear un sistema de formación profesional y educación terciaria más coherente y adaptarlo a las necesidades del mercado laboral: Un hito clave ha sido la adopción en 2020 de la Política Nacional de Educación Superior y Técnico-Productiva (PNESTP), que estableció, por primera vez, una estrategia integral para todo el sector de la formación profesional y la educación terciaria hasta 2030. Abarca tanto los subsistemas universitarios y de orientación profesional de la educación terciaria como los programas de formación profesional impartidos en los niveles 3 y 4 de la CINE a través de los CETPRO. La política hace especial hincapié en ampliar el acceso de manera equitativa, entre otras cosas mediante una oferta de programas más diversa y pertinente (Ministry of Education of Peru, 2020[65]).
Acceso y participación
La participación en la educación obligatoria ha aumentado considerablemente, pero sigue siendo baja entre los niños menores de tres años
La matriculación en la educación preescolar, primaria y secundaria en Perú se acerca a la universalidad (véase la Figura 2.10). La matriculación neta en preescolar (que refleja el número de estudiantes de la edad correspondiente) ha aumentado más de un 42 % desde 2003 y llegó al 99 % en 2022, lo que supera el promedio de la OCDE-ALC (77 %) y el promedio de la OCDE (87 %) (UIS, 2024[66]). Este crecimiento se ha visto impulsado en gran medida por el aumento de la matriculación de niños de entornos rurales y socioeconómicos más desfavorecidos (Observatory CEPLAN, 2023[67]). A nivel escolar, la matriculación neta en la enseñanza primaria y el primer ciclo de secundaria se ha mantenido alta y ahora es casi universal (99,8 % en 2022), en línea con el promedio de la OCDE (UIS, 2024[66]). La matriculación en el segundo ciclo de secundaria ha fluctuado entre el 70 % y el 85 % en los últimos dos decenios y ahora se encuentra en su nivel más alto, pues alcanzó el 90,6 % en 2023 (UIS, 2024[66]).
Sin embargo, el progreso ha sido más lento en el caso de los niños más pequeños. Solo el 6 % de los niños menores de tres años están matriculados en programas de AEPI, muy por debajo de la media de la OCDE (24 %) y ligeramente por debajo de la media de la OCDE-ALC (9 %) (véase la Figura 2.10). La oferta formal para este grupo de edad sigue siendo limitada en comparación con la educación preescolar, y el PRONOEI, a pesar de estar también dirigido a este grupo de edad, no ha logrado colmar esta laguna en la oferta. Programas gubernamentales como EduCuna y el Programa Nacional Cuna Más tienen por objeto mejorar la cobertura y la calidad de la educación y el cuidado de la primera infancia aumentando la disponibilidad de servicios formales y entornos educativos en las zonas desatendidas.
Nota: En el panel A faltan los datos de Perú correspondientes a la educación primaria y el primer y el segundo ciclo de secundaria entre 2012 y 2015.
Fuente: IEU (2023[68]), Total net enrolment rate, Instituto de Estadística de la UNESCO (IEU), https://databrowser.uis.unesco.org/browser (consultado el 7 de enero de 2025), y OCDE (2022[69]), Enrolment rate by age, http://data-explorer.OCDE.org/s/192 (consultado el 7 de enero de 2025).
Perú ha registrado un crecimiento muy rápido en la participación en la educación terciaria
La tasa de finalización de la educación terciaria en Perú supera a la de todos los países de la OCDE en la región. En 2024, el 51 % de los peruanos de entre 25 y 34 años había completado estudios terciarios, un dato cercano al promedio de la OCDE, que era del 48 % (OECD, 2025[48]). A principios de la década de los 2000, la tasa de matriculación en la educación terciaria en Perú era similar a la de otros países de la OCDE-ALC, pero en el último decenio se ha desviado, junto con Chile, y ha mantenido unas tasas de matriculación consistentemente más altas que la mayoría de sus pares regionales (véase la Figura 2.11). El aumento de la participación se ha debido en gran medida a la expansión de la oferta privada. En 2000, el 62 % de los estudiantes de educación terciaria estaban matriculados en instituciones públicas, pero en 2023 esta proporción se había reducido al 30 % (véase la Figura 2.11).
Nota: La asistencia neta se refiere al porcentaje de estudiantes del grupo de edad de cinco años que normalmente cursan estudios secundarios y que están matriculados en la educación terciaria.
Fuente: SITEAL (2023[70]), Indicadores estadísticos, https://siteal.iiep.unesco.org/indicadores (consultado el 6 de enero de 2025).
La participación de adultos en la educación y la formación en Perú es baja para los estándares de la OCDE, pero se están realizando esfuerzos para ampliar las oportunidades de formación no formal y en línea
La participación de los adultos en la educación y la formación con fines de perfeccionamiento y reciclaje profesional es comparable a la de otros países de la región, pero sigue siendo baja según los estándares de la OCDE. En 2022, el 3,9 % de los adultos peruanos de entre 25 y 54 años había participado en programas de educación formal o no formal durante los 12 meses anteriores, por debajo de la media de la OCDE-ALC (6 %) y de la media de la OCDE (12,9 %) (UIS, 2023[71]). El acceso a la educación formal para los adultos con bajo nivel educativo es limitado, ya que la Educación Básica Alternativa (EBA) solo llega al 2 % de los más de 8 millones de adultos con necesidades educativas básicas (Vasques Quispe, 2024[72]). La cobertura no ha aumentado en el último decenio y la oferta sigue sin estar suficientemente dirigida a las personas con mayores necesidades. Por ejemplo, casi todos los centros de EBA (CEBA) se encuentran en zonas urbanas, lo que deja desatendidas a las comunidades rurales.
En lo que respecta a la educación no formal, Perú está tomando medidas para aumentar las oportunidades de formación mediante el reconocimiento del aprendizaje no formal a través de la Educación Comunitaria y la oferta de cursos en plataformas gubernamentales en línea como CAPACÍTA-T. Ampliar el acceso a estas oportunidades flexibles de aprendizaje formal y no formal es especialmente importante en Perú, donde una de cada tres personas mayores de 15 años no ha completado la educación básica o es analfabeta (Vasques Quispe, 2024[72]).
Calidad y resultados
Perú ha logrado avances significativos en la mejora de los resultados del aprendizaje, pero una gran parte de los estudiantes aún no domina las competencias básicas
Perú es uno de los pocos países de la región que ha mostrado una mejora sostenida en las evaluaciones internacionales del aprendizaje. Entre 2009 y 2022, el país registró avances significativos en términos de competencia en lectura, matemáticas y ciencias de los jóvenes de 15 años en el Programa para la Evaluación Internacional de Alumnos (PISA) de la OCDE, con puntuaciones medias que convergieron hacia la media de la OCDE-ALC (véase la Figura 2.12). Este progreso se debió principalmente a una reducción considerable de la proporción de estudiantes con los niveles de desempeño más bajos (por debajo del nivel 2). Perú también experimentó un aumento en las puntuaciones medias en lectura y matemáticas de los estudiantes de 3.º y 6.º grado entre los ciclos de 2013 y 2019 del Estudio Regional Comparativo y Explicativo (ERCE) de la UNESCO) (UNESCO, 2023[73]).
Nota: En el panel A, el promedio de la OCDE-ALC incluye a Chile, Colombia, Costa Rica y México. No hay datos disponibles para Perú y Costa Rica en 2006. En el panel B, el «nivel satisfactorio» en la ENLA indica que los estudiantes han adquirido las competencias esperadas para su grado. Esto significa que pueden aplicar eficazmente sus conocimientos y habilidades en situaciones de la vida real y demuestran una sólida comprensión de la materia.
Fuente: OCDE (2023[32]), PISA 2022 Results (Volume I): The State of Learning and Equity in Education, PISA, OCDE Publishing, París, https://doi.org/10.1787/53f23881-en; y Ministerio de Educación de Perú (2025[74]), Evaluación Nacional de Logros de Aprendizaje de Estudiantes, http://umc.minedu.gob.pe/resultadosenla2024/#1683067394687-d17f73b0-df8b.
Sin embargo, una parte significativa de los estudiantes en edad escolar no está adquiriendo las competencias básicas necesarias para participar plenamente en la sociedad. En el PISA, dos tercios de los jóvenes de 15 años (66 %) obtuvieron una puntuación inferior al nivel básico de competencia (nivel 2) en matemáticas, más del doble de la media de la OCDE (31 %) y en línea con la media de la OCDE-ALC (66 %) (OECD, 2023[32]). La Evaluación Nacional de Logros de Aprendizajes (ENLA) muestra que, aunque los estudiantes se van quedando progresivamente atrás a medida que avanzan en la escuela, ya hay una alta proporción de estudiantes que no cumplen con las expectativas de su grado en la educación primaria. En 2023, solo el 37 % de los estudiantes de grado 2 había alcanzado las competencias esperadas en lectura y solo el 11 % en matemáticas. Estas diferencias persisten en la educación secundaria, donde solo el 18 % de los estudiantes de 8.º grado adquirió las competencias esperadas en lectura y solo el 11 % lo hizo en matemáticas (véase la Figura 2.12).
La participación en AEPI se asocia positivamente con los resultados académicos de los estudiantes en la escuela
En Perú, la participación en AEPI está relacionada con mejores resultados de aprendizaje en la educación escolar, incluso después de tener en cuenta los perfiles socioeconómicos de los estudiantes y las escuelas. Los estudiantes que asistieron a AEPI durante dos o tres años obtuvieron puntuaciones más altas en matemáticas en el PISA y tenían muchas menos probabilidades de repetir un grado más adelante, en comparación con los estudiantes que no habían asistido a AEPI o que habían asistido durante menos de un año (OECD, 2023[31]) 4.
Las investigaciones nacionales revelan una asociación positiva similar entre la educación preescolar y los resultados del aprendizaje, incluso en el caso de los niños que asistieron a centros no formales (PRONOEI). Sin embargo, estos beneficios son menos pronunciados que en la educación preescolar formal, lo que indica una brecha de calidad (Majerowicz Nieto, 2016[75]). Los PRONOEI se enfrentan a importantes dificultades para ofrecer una educación de calidad, entre ellos la insuficiencia de las infraestructuras y el apoyo limitado a las promotoras educativas comunitarias, lo que limita su capacidad para prestar servicios de calidad (UNESCO, 2022[76]). En 2019, solo el 16 % de los centros del PRONOEI tenían acceso a instalaciones sanitarias y una de cada cinco promotoras declaró que no había recibido ninguna visita de supervisión o apoyo de su coordinador en los 12 meses previos (Ministry of Education of Peru, 2020[77]).
Los rendimientos de la educación superior solo son evidentes para quienes asistieron a instituciones de una calidad superior
A diferencia de la mayoría de los países de la OCDE, donde los trabajadores con educación terciaria tienen más probabilidades de estar empleados que aquellos que han terminado el segundo ciclo de la educación secundaria, las tasas de empleo en Perú son similares para ambos grupos. Entre las personas de 25 a 64 años, el 82 % de las que tenían estudios terciarios estaban empleadas en 2024, frente al 81 % de las que habían completado el segundo ciclo de la secundaria en 2023 (OECD, 2025[48]). Si bien las tasas de empleo de las personas que han completado la educación terciaria están ligeramente por debajo de la media de la OCDE, que es del 87 %, en Perú las personas que han terminado el segundo ciclo de la educación secundaria tienen unas tasas de empleo más altas que sus homólogos en los países de la OCDE (media de la OCDE: 78 %) (OECD, 2025[48]). Esta alta tasa de empleo entre quienes han completado el segundo ciclo de la educación secundaria puede explicarse en parte por la gran proporción de empleo en el sector informal de Perú, donde muchas oportunidades laborales no requieren educación terciaria. Además, no todos los títulos de educación terciaria ofrecen una ventaja clara en el mercado laboral, sobre todo porque la calidad de las instituciones de educación terciaria varía mucho (OECD, 2019[78]).
La educación terciaria en Perú proporciona una ventaja salarial, pero principalmente para quienes asistieron a instituciones de mayor calidad. En promedio, las personas con un título de educación terciaria (de 25 a 64 años) ganan un 67 % más que aquellas que solo tienen el segundo ciclo de la educación secundaria, por encima del promedio de la OCDE del 54 % (OECD, 2025[48]). Los graduados universitarios tienden a ganar más que aquellos con educación terciaria de orientación profesional, pero las investigaciones sugieren que esta ventaja salarial solo se observa en los graduados que asistieron a universidades de mayor calidad, definidas como aquellas que cumplen los requisitos para obtener la licencia (véase el capítulo 5) (Sánchez, Favara and Porter, 2021[79]).
Aunque la mayoría de los trabajadores parecen estar sobrecualificados, los empleadores tienen dificultades para encontrar candidatos con las competencias adecuadas
La mayoría de los trabajadores en Perú parecen estar sobrecualificados para sus puestos de trabajo. Según un estudio nacional de 2022, el 58 % de los trabajadores con educación terciaria ocupaban puestos que no se ajustaban a su nivel de educación o formación (Ministry of Labour and Employment Promotion of Peru, 2022[80]). Por otra parte, a menudo los trabajadores no poseen las competencias específicas que requieren los empleadores. En una encuesta reciente realizada a 525 empleadores, el 65 % afirmó tener dificultades para encontrar empleados (ManpowerGroup, 2024[81]). En particular, las habilidades digitales y socioemocionales representan las carencias más notables dentro de la fuerza laboral peruana (Novella and Rosas-Shady, 2023[82]).
Esto pone de manifiesto una desconexión entre las necesidades del mercado laboral y las competencias que se desarrollan en el sistema educativo. La demanda de trabajadores especializados, como técnicos informáticos o cuidadores, es mayor que la oferta. Los programas de educación y formación profesional (EFP) a menudo no se ajustan a las necesidades de una industria en rápida evolución, especialmente en los sectores digital y de fabricación avanzada. Solo el 15 % de los estudiantes de EFP están matriculados en escuelas sectoriales sólidas, mientras que la mayoría asiste a escuelas no sectoriales que ofrecen una experiencia práctica limitada y pocas oportunidades para adquirir competencias avanzadas (OECD, 2023[1]).
Equidad
Perú ha logrado avances impresionantes en la reducción de las disparidades socioeconómicas en los resultados del aprendizaje, aunque siguen existiendo grandes diferencias en comparación con otros países
Perú ha logrado avances significativos en la mejora de los resultados académicos de los estudiantes desfavorecidos. Los datos del informe PISA muestran una disminución en la proporción de estudiantes desfavorecidos con malos resultados en matemáticas, del 95 % en 2012 al 87 % en 2022. A pesar de estos avances, siguen existiendo importantes desigualdades. Perú presenta una de las mayores brechas en rendimiento bajo en matemáticas entre los estudiantes favorecidos y los desfavorecidos, con una diferencia del 45 %, superior a la media del 38 % de los países de la OCDE-ALC y muy por encima de la media de la OCDE del 33 % (OECD, 2023[32]). Las posibilidades de que los estudiantes desfavorecidos tengan un buen rendimiento académico también son bajas: solo el 7,4 % de los estudiantes desfavorecidos de Perú eran «resilientes» en matemáticas, lo que significa que obtuvieron una puntuación en el cuartil superior de rendimiento entre los estudiantes de su propio país (media de la OCDE: 10,2 %) (OECD, 2023[32]).
Los estudiantes con un rendimiento inferior son más propensos a repetir cursos, abandonar los estudios y alcanzar un nivel educativo más bajo
La repetición de curso en Perú es baja en comparación con otros países de la OCDE-ALC, pero afecta de manera desproporcionada a los estudiantes desfavorecidos. Mientras que el 6 % de los estudiantes favorecidos ha repetido al menos un grado en la educación primaria o secundaria, el porcentaje asciende al 20 % entre los estudiantes desfavorecidos, por encima de la media de la OCDE (15 %) (OECD, 2023[31]). Las disparidades socioeconómicas también son evidentes en la finalización de la educación secundaria: en 2022, el 86 % de los estudiantes de entre 17 y 19 años que no eran pobres completaron la educación secundaria, en comparación con el 75 % de los estudiantes pobres y solo el 62 % de los que vivían en condiciones de pobreza extrema5 (OBEPE, 2024[83]). Estas desigualdades trascienden la escuela y llegan a la educación superior y al mercado laboral. Las tasas de matriculación en la educación terciaria varían significativamente según los ingresos: en 2023, el 56 % de los jóvenes de entre 17 y 24 años del grupo de ingresos más altos estaban matriculados, en comparación con solo el 16 % del grupo de ingresos más bajos (INEI, 2024[34]). Los jóvenes desfavorecidos también tienen más probabilidades de no trabajar ni estudiar ni recibir información (es decir, de ser ninis). Entre los jóvenes de 15 a 29 años, la tasa de ninis es del 24 % en el quintil más pobre, frente al 11 % en el más rico (INEI, 2024[34]).
Nota: En el panel A, ESCS se refiere al índice PISA de estatus económico, social y cultural. En el panel B, el promedio de la OCDE-ALC incluye a Chile, Colombia y México. Faltan los valores de Costa Rica en el informe PISA de 2022.
Fuente: OCDE (2023[32]), PISA 2022 Results (Volume I): The State of Learning and Equity in Education, OCDE Publishing, París, https://doi.org/10.1787/53f23881-en.
La participación y los resultados del aprendizaje varían considerablemente entre las regiones rurales y urbanas
Si bien la pobreza es cada vez más urbana, las zonas rurales siguen registrando tasas de pobreza más elevadas. Esto, unido a la escasez de infraestructura, la menor cantidad de docentes cualificados y los largos desplazamientos, limita el acceso a una educación y formación de calidad. Los resultados del informe PISA ponen de relieve la brecha entre las zonas rurales y urbanas en cuanto a los resultados del aprendizaje: solo el 11 % de los estudiantes rurales alcanzó el nivel básico de competencia en matemáticas (Nivel 2), frente al 39 % de sus homólogos urbanos (Ministry of Education of Peru, 2024[84]). Las evaluaciones nacionales de los estudiantes también muestran que los estudiantes de algunas regiones con altos niveles de ruralidad y pobreza enfrentan mayores desafíos para cumplir con las expectativas curriculares. Por ejemplo, en 2023, el 51 % de los estudiantes de 4.º grado y el 27 % de los de 8.º grado en Tacna adquirieron las competencias esperadas en matemáticas, en comparación con solo el 4 % y el 2 %, respectivamente, en Loreto, donde las tasas de ruralidad y pobreza son significativamente mayores (INEI, 2024[34]).
Estas brechas en el aprendizaje contribuyen a que las tasas de abandono escolar en las zonas rurales sean más altas y se mantengan muy por encima de los promedios nacionales (OBEPE, 2024[85]). Más de la mitad (56 %) de la población rural no ha completado la educación secundaria, en comparación con el 21 % en las zonas urbanas (INEI, 2024[34]). La participación en la educación terciaria también es inferior entre los estudiantes rurales, ya que solo el 21 % de los jóvenes de entre 17 y 24 años de las zonas rurales están matriculados, un 11 % menos que en las zonas urbanas (INEI, 2024[34]).
A pesar de la reducción de la brecha de género, la maternidad precoz y la participación limitada en el desarrollo educativo temprano impiden que muchas niñas y mujeres accedan a la escuela y el trabajo
El nivel educativo de las mujeres en Perú ha aumentado de manera constante. Entre los adultos jóvenes (de 25 a 34 años), la proporción de mujeres con un título de educación terciaria es ligeramente superior a la de los hombres (52 % frente a 50 %) (OECD, 2025[48]), lo cual refleja el aumento de las tasas de matriculación en todos los niveles educativos, que actualmente son elevadas y prácticamente iguales para niñas y niños.
A pesar de este impresionante progreso, siguen existiendo ciertas disparidades por razón de género. Aunque las niñas obtuvieron unos resultados 8 puntos superiores a los de los niños en lectura en el informe PISA, en Perú la proporción de estudiantes con bajo rendimiento es significativamente mayor entre las niñas que entre los niños, tanto en matemáticas como en ciencias, con una diferencia del 8 % y el 6 %, respectivamente. Esto contrasta con la media de la OCDE, donde la brecha de género en matemáticas es mínima (1 %) y las niñas superan a los niños en matemáticas en 1 punto y en ciencias en 2 puntos (OECD, 2023[32]). Al mismo tiempo, el 21 % de las adolescentes en edad de cursar el segundo ciclo de la educación secundaria no están escolarizadas, frente al 15 % de los varones. Ambos porcentajes son muy superiores a las medias de la OCDE, que se sitúan en torno al 7 % para las niñas y al 8 % para los niños (OECD, 2022[86]). El embarazo adolescente es un factor clave que contribuye al abandono escolar, especialmente en las zonas rurales. A los 18 o 19 años, casi la mitad (47 %) de las niñas de las zonas rurales son madres o están embarazadas, frente a la media nacional del 22,5 % (OECD, 2022[86]).
La maternidad también se asocia con menores tasas de empleo, mayor informalidad y más trabajo a tiempo parcial. En Perú, la tasa de empleo de las mujeres con hijos menores de tres años es aproximadamente un 10 % inferior a la de las mujeres con hijos mayores (de 3 a 5 años), que a su vez es aproximadamente un 8 % inferior a la tasa de las madres con hijos en edad escolar (de 6 a 14 años) (OECD, 2022[86]). Esto se debe en parte a la limitada participación en la AEPI, especialmente en el caso de los niños más pequeños, y a las normas sociales imperantes que enfatizan la importancia de que sean los padres, y en particular las madres, quienes cuiden de los niños y niñas (véase el capítulo 3).
Los grupos indígenas son especialmente vulnerables en el sistema educativo, pero las políticas nacionales tienen como objetivo apoyar su aprendizaje y herencia cultural
Las comunidades indígenas de Perú, que suelen sufrir altos niveles de pobreza y ruralidad, se enfrentan a barreras adicionales relacionadas con las diferencias lingüísticas y culturales. Los hablantes nativos de español obtuvieron mejores resultados que los no nativos en el informe PISA, incluso teniendo en cuenta el contexto socioeconómico. Cabe destacar que el 93 % de los estudiantes que no son hispanohablantes nativos obtuvieron resultados por debajo del nivel básico de competencia en matemáticas (Nivel 2), en comparación con el 65 % de los hispanohablantes, y que las diferencias fueron aún mayores en lectura y ciencias (Ministry of Education of Peru, 2024[84]).
Para hacer frente a estos retos, el país ha ampliado el programa de Educación Intercultural Bilingüe (EIB), una política nacional diseñada para ofrecer a las poblaciones indígenas una educación adaptada a su cultura mediante la incorporación de sus lenguas nativas y contextos culturales en el plan de estudios. En la actualidad, más de 26 000 instituciones educativas ofrecen EIB a las poblaciones indígenas. Mantener las inversiones en las instituciones de EIB y subsanar la escasez de docentes será fundamental para brindar a los más de 1,2 millones de estudiantes indígenas de Perú oportunidades más equitativas en el ámbito educativo y en la vida.
Referencias
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← 1. El Comité de Empleo, Trabajo y Asuntos Sociales también tiene en cuenta cuestiones relacionadas con la informalidad, la pobreza y los programas sociales en el contexto de su revisión de la adhesión de Perú.
← 2. Normalmente Perú se divide en tres «regiones naturales»: la Costa (que engloba los departamentos de Callao, Ica, La Libertad, Lambayeque, Lima, Moquegua, Piura, Tacna y Tumbes), la Sierra (Ancash, Apurímac, Arequipa, Ayacucho, Cajamarca, Cusco, Huancavelica, Huánuco, Junín, Pasco y Puno) y la Selva (Amazonas, Loreto, Madre de Dios, San Martín y Ucayali).
← 3. La OCDE-ALC comprende los cuatro países miembros de la OCDE en América Latina y el Caribe (ALC): Chile, Colombia, Costa Rica y México.
← 4. La duración de la experiencia en AEPI parece estar asociada al rendimiento académico de los estudiantes a los 15 años de una manera no lineal (Balladares and Kankaraš, 2020[87]).
← 5. El umbral de pobreza para los «pobres» y los «extremadamente pobres» lo establece anualmente el INEI sobre la base del valor monetario de una canasta básica de alimentos y productos no alimenticios.