Dans la plupart des pays Membres et Partenaires de l’OCDE, les jeunes hommes sont plus susceptibles que les jeunes femmes d’être dépourvus de diplôme du deuxième cycle de l’enseignement secondaire. En moyenne, dans les pays de l’OCDE, 14 % des hommes âgés de 25 à 34 ans n’ont pas de diplôme du deuxième cycle de l’enseignement secondaire, contre 11 % des femmes de cette tranche d’âge.
L’enseignement tertiaire s’étant développé au cours de la dernière décennie, il y a moins de diplômés du deuxième cycle de l’enseignement secondaire en filière professionnelle. En moyenne, dans les pays de l’OCDE, 25 % des 55-64 ans ont ce niveau de formation, contre 19 % des 25-34 ans.
La licence (ou équivalent) est le niveau le plus courant de l’enseignement tertiaire : environ 48 % des 25-64 ans diplômés de l’enseignement tertiaire sont titulaires d’une licence (ou équivalent).
Regards sur l'éducation 2026
En pourcentage, 25-64 ans
1. L’année de référence n’est pas 2025.
Pour les données, voir le Tableau A1.1. Pour télécharger les données relatives à ce graphique, voir https://stat.link/tcxh4j.
Contexte
Le niveau de formation est un indicateur clé du capital humain et joue un rôle important dans les résultats sur le marché du travail et le bien-être en général. Un niveau de formation plus élevé est généralement associé à de meilleures perspectives d’emploi (voir le Chapitre A3), à des revenus plus élevés (voir le Chapitre A4) et a des conséquences sur l’équilibre vie professionnelle-vie privée (voir le Chapitre A6). À mesure que les économies évoluent et que la demande de compétences évolue, les systèmes d’éducation sont confrontés au défi de doter les apprenants des connaissances et des compétences nécessaires pour réussir à la fois dans le monde du travail et dans la société.
Au cours des dernières décennies, le taux de diplômés de l’enseignement tertiaire a sensiblement augmenté dans les pays de l’OCDE, tandis que l’enseignement et la formation professionnels (EFP) dans le deuxième cycle de l’enseignement secondaire et l’enseignement post-secondaire non tertiaire restent une composante importante des systèmes d’éducation. Dans le passé, l’enseignement professionnel du deuxième cycle de l’enseignement secondaire et de l’enseignement post-secondaire et l’enseignement tertiaire ont souvent été considérés comme des voies d’accès distinctes ou alternatives au marché du travail, ce qui s’explique par le fait que la plupart des étudiants qui accèdent à l’enseignement tertiaire suivent une filière générale dans le deuxième cycle de l’enseignement secondaire dans de nombreux pays de l’OCDE. Dans la pratique, toutefois, les filières professionnelles et l’enseignement tertiaire répondent souvent à des préférences différentes des apprenants, aux besoins du marché du travail et au contexte institutionnel, plutôt que de représenter des alternatives concurrentes. Dans le même temps, la distinction entre ces parcours s’estompe dans de nombreux pays, car les cursus de l’enseignement tertiaire intègrent de plus en plus des composantes d’apprentissage appliquées et en milieu professionnel, et les cursus à vocation professionnelle de cycle court élargissent les possibilités de progression vers des niveaux d’enseignement supérieurs (OECD, 2022[1]). Dans l’ensemble, il est impératif de veiller à ce que l’élévation du niveau de formation s’accompagne d’une amélioration correspondante des compétences.
Pour comprendre les schémas de niveau de formation, il faut aller au-delà de l’hypothèse selon laquelle l’enseignement tertiaire est toujours « meilleur », et en outre au-delà de l’idée que l’enseignement professionnel et l’enseignement tertiaire s’excluent mutuellement. Les parcours éducatifs diffèrent en termes d’objectifs, de contenu et de résultats attendus, et leur valeur dépend des aspirations individuelles, des possibilités de formation continue et de la situation sur le marché du travail. À mesure que les systèmes d’éducation s’adaptent à l’évolution de la demande de compétences, l’élargissement des possibilités de progression entre les différents niveaux et les différentes orientations de l’enseignement est devenu un objectif de plus en plus important des pouvoirs publiques.
Ce chapitre examine le niveau de formation dans les pays de l’OCDE, en s’intéressant aux niveaux inférieurs au deuxième cycle de l’enseignement secondaire, au deuxième cycle de l’enseignement secondaire et à l’enseignement tertiaire, et en accordant une attention particulière à la répartition des qualifications entre les différents niveaux d’enseignement et les différentes orientations des filières. Les statistiques sur le niveau de formation fournissent un indicateur important des compétences et des qualifications disponibles au sein d’une population, contribuant à éclairer l’évaluation des résultats scolaires et professionnels, de la compétitivité économique, et de l’inclusion sociale.
Autres faits marquants
Le niveau de formation et la maîtrise des compétences sont étroitement liés dans les pays de l’OCDE, où plus de quatre adultes sur cinq possédant des compétences élevées en littératie, en numératie et en résolution adaptative de problèmes sont diplômés de l’enseignement tertiaire. Dans le même temps, les adultes non diplômés du deuxième cycle de l’enseignement secondaire représentent moins de 1 % de ce groupe de salariés hautement qualifiés.
Bien que la plupart des personnes très qualifiées soient diplômées de l’enseignement tertiaire, tous les diplômés de ce niveau d’enseignement ne possèdent pas de compétences élevées. Environ 18 % des adultes peu qualifiés dans tous les domaines sont diplômés de l’enseignement tertiaire, ce qui indique que les qualifications formelles ne rendent pas pleinement compte des niveaux de compétences des adultes.
Les données régionales révèlent des différences significatives dans l’accès à la formation. Au Mexique, le pourcentage d’adultes non diplômés du deuxième cycle de l’enseignement secondaire va de 32 % au Mexico à 69 % au Chiapas, soit un écart de 37 points de pourcentage. En Espagne, la différence entre le Pays basque (20 %) et Ceuta (49 %) atteint 29 points de pourcentage, tandis qu’en République de Türkiye, la part varie de 36 % à Ankara à 69 % en Anatolie du Sud-Est – Moyen, ce qui correspond à un écart de 33 points de pourcentage.
Non-diplômés du deuxième cycle de l’enseignement secondaire
La réussite du deuxième cycle de l’enseignement secondaire est devenue une condition de base pour réussir dans de nombreuses économies et sociétés modernes. Les adultes non diplômés du deuxième cycle de l’enseignement secondaire sont plus exposés au risque de chômage, perçoivent des revenus inférieurs et ont des modalités de travail moins flexibles que leurs pairs plus instruits (voir les Chapitres A3, A4 et A6). Les adultes ayant un faible niveau de formation sont également moins susceptibles de suivre une formation étant adulte, ce qui limite leur capacité à s’adapter à l’évolution de la demande de compétences tout au long de leur vie active (voir le Chapitre A5).
Malgré l’expansion des systèmes d’éducation au cours des dernières décennies, en moyenne dans les pays de l’OCDE, 18 % des adultes âgés de 25 à 64 ans n’étaient pas diplômés du deuxième cycle de l’enseignement secondaire en 2025. Au Costa Rica et au Mexique, environ 50 % des adultes ou plus ne sont pas diplômés du deuxième cycle de l’enseignement secondaire (voir le Tableau A1.1).
Le niveau de formation des jeunes générations continue de s’améliorer. Dans les pays de l’OCDE, la part des 25-34 ans non diplômés du deuxième cycle de l’enseignement secondaire est passée de 17 % en 2015 à 12 % en 2025. Parmi les pays de l’OCDE, c’est au Mexique où la proportion de jeunes non diplômés du deuxième cycle de l’enseignement secondaire était la plus élevée en 2015 et 2025, même si elle est passée de 55 % en 2015 à 40 % en 2025, affichant des progrès notables. À l’autre extrémité de l’échelle, la Corée a enregistré la part la plus faible au cours de ces deux années, avec 2 % en 2015 et 1 % en 2025 (Tableau A1.2).
Dans la plupart des pays Membres et Partenaires de l’OCDE, les jeunes hommes sont plus susceptibles que les jeunes femmes d’être dépourvus de diplôme du deuxième cycle de l’enseignement secondaire. En moyenne, dans les pays de l’OCDE, 14 % des jeunes hommes âgés de 25 à 34 ans ne sont pas diplômés du deuxième cycle de l’enseignement secondaire, contre 11 % des jeunes femmes. Des écarts de 8 points de pourcentage ou plus sont observés entre les sexes en Argentine, au Brésil, au Costa Rica, en Espagne, en Estonie et au Portugal. Il n’y a qu’en Bulgarie, en Inde, en Indonésie, au Pérou, en Roumanie et en Türkiye (parmi les pays Membres et Partenaires de l’OCDE) que la proportion de jeunes femmes non diplômées du deuxième cycle de l’enseignement secondaire est supérieure à celle des jeunes hommes (Tableau A1.2).
Réduire le pourcentage d’adultes non diplômés du deuxième cycle du secondaire reste une priorité essentielle des pouvoirs publics des pays de l’OCDE. Ils ont continué de mettre en œuvre des politiques visant à prévenir le décrochage scolaire ; à soutenir les possibilités de seconde chance ; et à renforcer les passerelles entre l’éducation, la formation et l’emploi (voir le Chapitre B3 et l’Encadré A2.1 au Chapitre A2).
Diplôme du deuxième cycle du secondaire ou de l’enseignement post-secondaire non tertiaire
Le fait d’être diplômé du deuxième cycle de l’enseignement secondaire peut être considéré comme un point de départ pour obtenir de bons résultats sur le marché du travail, car les adultes qui ne sont pas diplômés de ce niveau d’enseignement sont souvent confrontés à un chômage élevé et à de faibles revenus tout au long de leur vie (voir les Chapitres A3 et A4). Si certains pays ont atteint des taux très élevés de diplômés du deuxième cycle du secondaire au minimum et s’attachent donc à élargir l’accès à l’enseignement tertiaire, d’autres ont encore besoin d’élargir l’accès à l’éducation à la fois au deuxième cycle de l’enseignement secondaire et à l’enseignement tertiaire.
Le Graphique A1.2 montre que l’évolution de la part des jeunes adultes (25-34 ans) diplômés du deuxième cycle de l’enseignement secondaire ou de l’enseignement post-secondaire non tertiaire varie selon les pays entre 2015 et 2025. En moyenne dans les pays de l’OCDE, la part des jeunes adultes possédant ce niveau de formation a légèrement diminué, passant de 41 % en 2015 à 39 % en 2025. Dans certains pays, cette part a fortement augmenté, en particulier au Costa Rica (de 20 % à 31 %), au Mexique (de 24 % à 31 %), au Portugal (de 34 % à 43 %) et en Afrique du Sud (de 39 % à 49 %). En revanche, des baisses importantes ont été observées, par exemple en Croatie (de 64 % à 54 %), en France (de 42 % à 34 %), en Allemagne (de 58 % à 45 %), en Irlande (de 39 % à 29 %) et au Royaume-Uni (de 36 % à 28 %).
En pourcentage
1. L’année de référence n’est pas 2025.
2. L’année de référence n’est pas 2015.
3. Une rupture en 2020 affecte la continuité des données pour la Suisse. Voir Education at a Glance 2026 : Sources, Methodologies and Technical Notes (https://doi.org/10.1787/dcf64a14-en), pour plus d’informations.
Pour les données, voir le Tableau A1.2. Pour télécharger les données relatives à ce graphique, voir https://stat.link/tcxh4j.
Dans tous les pays de l’OCDE où le taux de diplômés du deuxième cycle de l’enseignement secondaire a diminué au cours de la dernière décennie, les taux de diplômés de l’enseignement tertiaire ont augmenté, ce qui suggère que cette baisse s’explique par le fait que les apprenants poursuivent leurs études au-delà du deuxième cycle de l’enseignement secondaire plutôt que par un accès réduit aux possibilités d’éducation. Dans le même temps, dans la plupart des pays où le taux de diplômés du deuxième cycle de l’enseignement secondaire a augmenté, les taux de non-diplômés du deuxième cycle de l’enseignement secondaire ont diminué, un plus grand nombre de personnes poursuivant leurs études dans le deuxième cycle de l’enseignement secondaire. Considérées dans leur ensemble, ces tendances mettent en évidence une forte progression de la participation à l’éducation à différents niveaux et selon les filières dans la quasi-totalité des pays Membres et Partenaires de l’OCDE au cours de la dernière décennie (voir le Tableau A1.2). Dans de nombreux pays, le rôle du deuxième cycle de l’enseignement secondaire, en particulier par le biais des filières d’EFP, est étroitement lié aux résultats sur le marché du travail ; cette relation est examinée plus en détail dans le Graphique A1.3.
Les écarts entre les sexes dans le deuxième cycle de l’enseignement secondaire sont restés relativement constants chez les 25‑34 ans au cours des 10 dernières années. Dans les pays de l’OCDE, en moyenne, 44 % des jeunes hommes étaient diplômés du deuxième cycle de l’enseignement secondaire ou de l’enseignement post-secondaire non tertiaire en 2025, soit 10 points de pourcentage de plus que les jeunes femmes (34 %). L’écart était similaire en 2015, à environ 9 points de pourcentage (46 % pour les jeunes hommes et 37 % pour les jeunes femmes). L’écart est l’inverse pour les diplômés de l’enseignement tertiaire, où la différence moyenne entre la part des femmes et des hommes âgés de 25 à 34 ans diplômés de l’enseignement tertiaire est de 13 points de pourcentage en faveur des femmes (voir le Tableau A1.2).
Le pourcentage de diplômés du deuxième cycle de l’enseignement secondaire en filière professionnelle varie également d’un pays à l’autre, et le pourcentage d’adultes au plus diplômés du deuxième cycle de l’enseignement secondaire en filière professionnelle varie considérablement d’un pays à l’autre (voir le Tableau A1.1). Comme le montre le Graphique A1.3, les adultes plus âgés sont plus susceptibles que les plus jeunes d’avoir un diplôme professionnel du deuxième cycle de l’enseignement secondaire comme niveau de formation le plus élevé dans la plupart des pays Membres et Partenaires de l’OCDE. En moyenne, dans les pays de l’OCDE, 25 % des 55-64 ans sont diplômés du deuxième cycle de l’enseignement secondaire en filière professionnelle, contre 19 % des 25-34 ans. Les écarts sont particulièrement marqués en Allemagne, au Danemark, en Hongrie, en Pologne et en République slovaque, où la part des adultes plus âgés dépasse celle des jeunes adultes de plus de 20 points de pourcentage. Ces différences peuvent s’expliquer par une combinaison de facteurs, notamment l’évolution de l’offre et de l’attractivité des filières d’enseignement professionnel, ainsi que l’élargissement des possibilités de progression vers des niveaux d’enseignement plus élevés. Seuls quelques pays affichent la situation inverse, les jeunes adultes étant plus susceptibles que les adultes plus âgés d’être diplômés du deuxième cycle de l’enseignement secondaire en filière professionnelle. C’est notamment le cas au Portugal (19 % des 25-34 ans contre 2 % des 55-64 ans) et en Türkiye (12 % contre 6 %). Au Portugal, cette évolution est cohérente avec les réformes nationales menées ces dernières décennies pour élargir l’offre d’enseignement professionnel du deuxième cycle du secondaire (OECD, 2018[2]).
En pourcentage
1. L’année de référence n’est pas 2025.
Pour les données, voir le Tableau A1.3. Pour télécharger les données relatives à ce graphique, voir https://stat.link/tcxh4j.
En outre, les tendances semblent indiquer que les priorités des pouvoirs publiques, les schémas de participation et les résultats scolaires ont évolué au cours des dernières années. Des études récentes de l’OCDE ont mis en évidence le rôle clé de l’EFP dans les systèmes d’éducation et son rôle important dans l’acquisition de compétences utiles sur le marché du travail, témoignant des efforts croissants déployés par les pouvoirs publics pour renforcer l’attractivité et le statut de l’enseignement professionnel (OECD, 2023[3]). Dans le même temps, le pourcentage de jeunes diplômés du deuxième cycle de l’enseignement secondaire ou de l’enseignement post-secondaire non tertiaire en filière professionnelle est passé de 25 % en 2015 à 23 % en 2025 en moyenne dans les pays de l’OCDE. Cette tendance est constante pour les hommes comme pour les femmes, l’écart entre les sexes à ce niveau se maintenant à 7 points de pourcentage (Tableau A1.2, colonnes disponibles en ligne). Si cette évolution reflète l’évolution de la part des individus dont le diplôme le plus élevé est du deuxième cycle de l’enseignement secondaire et de l’enseignement post-secondaire non tertiaire en filière professionnelle, elle n’est pas une indication claire de l’importance globale de l’enseignement professionnel. Dans certains pays, la baisse du taux de diplômés du deuxième cycle de l’enseignement secondaire et de l’enseignement post-secondaire non tertiaire en filière professionnelle peut s’expliquer en partie par une progression vers l’enseignement tertiaire, y compris vers les formations à orientation professionnelle, formations appliquées et formations professionnelles supérieures.
Diplôme de l’enseignement tertiaire
Le niveau le plus courant de l’enseignement tertiaire est la licence : environ 48 % des 25-64 ans diplômés de l’enseignement tertiaire sont titulaires d’une licence ou d’un diplôme équivalent. Viennent ensuite les diplômés du master, qui constituent le diplôme le plus élevé pour environ 34 % des diplômés de l’enseignement tertiaire. Ce niveau de formation reflète la forte demande de salariés hautement qualifiés sur le marché du travail, les diplômes de licence et de master constituant des voies d’accès essentielles à l’emploi dans les secteurs à forte intensité de connaissances. À l’inverse, un pourcentage relativement faible d’adultes diplômés de l’enseignement tertiaire ont un diplômé de l’enseignement tertiaire de cycle court (16 %), tandis qu’il est encore plus faible (environ 3 %) pour les diplômés du doctorat (voir le Tableau A1.1). Bien que les diplômés d’un doctorat ne représentent qu’une part relativement faible de la population, leur formation reste essentielle à la recherche, à l’innovation et au développement de compétences avancées. Une étude récente de l’OCDE met également en évidence la complexité et la diversification croissantes des carrières universitaires et scientifiques, ainsi que l’importance croissante de la recherche avancée et des compétences numériques dans l’ensemble du secteur (OECD, 2024[4]).
La part des 25-34 ans diplômés de l’enseignement tertiaire a augmenté entre 2015 et 2025 dans presque tous les pays de l’OCDE disposant de données comparables. En moyenne dans les pays de l’OCDE, cette part est passée de 42 % en 2015 à 49 % en 2025. Des hausses particulièrement importantes – de 12 points de pourcentage ou plus – ont été observées au Chili, en Espagne, en Irlande, au Luxembourg et en Türkiye. Des hausses plus modérées ont été enregistrées dans la plupart des autres pays de l’OCDE, tandis que la Finlande, la Hongrie et Israël étaient les seuls pays de l’OCDE à n’avoir enregistré aucune progression ou à enregistrer une légère baisse des taux de diplômés de l’enseignement tertiaire au cours de la période (voir le Tableau A1.2).
L’écart entre les hommes et les femmes diplômés de l’enseignement tertiaire chez les 25-34 ans n’est guère amélioré au cours des 10 dernières années. En moyenne, dans les pays de l’OCDE, 56 % des jeunes femmes étaient diplômées de l’enseignement tertiaire en 2025, contre 43 % des hommes. Cet écart de 13 points de pourcentage en faveur des femmes est légèrement supérieur à l’écart de 12 points de pourcentage observé en 2015 (voir le Tableau A1.2).
Bien que l’écart global entre les sexes soit resté relativement stable dans les pays de l’OCDE, les tendances varient considérablement au niveau national. Dans certains pays, l’écart entre les jeunes hommes et les jeunes femmes en termes de taux de diplômés de l’enseignement tertiaire s’est encore creusé au cours de la dernière décennie, augmentant de 11 points de pourcentage en Islande entre 2015 et 2024, de 9 points de pourcentage en Türkiye et de 8 points de pourcentage en Corée. En Türkiye, les taux de diplômés de l’enseignement tertiaire étaient presque identiques en 2015, mais les femmes ont nettement progressé au cours de la dernière décennie. En revanche, certains pays ont vu cet écart se réduire. En Lettonie, par exemple, l’écart entre les sexes a diminué d’environ 9 points de pourcentage, principalement sous l’effet de la hausse du taux de diplômés de l’enseignement tertiaire chez les hommes. Toutefois, l’écart entre les sexes était exceptionnellement important en 2015 et, en 2025, l’écart de taux de diplômés de l’enseignement tertiaire était encore l’un des plus importants des pays de l’OCDE (voir le Tableau A1.2).
Niveau de formation et compétences
Le niveau de formation est étroitement lié aux compétences que possèdent les adultes, même si un niveau de formation plus élevé ne garantit pas des niveaux de compétence plus élevés. En s’appuyant sur les données de l’Évaluation des compétences des adultes (PIAAC) (OECD, 2026[5]), le Graphique A1.4 montre la répartition du niveau de formation moyen des adultes de l’OCDE par niveau de compétences à l’aide d’une mesure combinée des compétences en littératie, en numératie et en résolution adaptative de problèmes. Pour plus d’informations sur la construction de l’indicateur des compétences combinées, voir la section Méthodologie ci-dessous.
En pourcentage ; 25-64 ans ; Évaluation des compétences des adultes (PIAAC)
Remarques : Les estimations présentées dans ce graphique sont tirées de l’Évaluation des compétences des adultes de l’OCDE. Les différences dans les sources sous-jacentes, la composition des pays et la couverture de la population peuvent entraîner de légers écarts par rapport au Tableau A1.1, qui est basé sur le questionnaire NEAC.
Pour les données, voir le Tableau A1.4 disponible en ligne. Pour télécharger les données relatives à ce graphique, voir https://stat.link/tcxh4j.
Dans les pays de l’OCDE, plus de quatre adultes hautement qualifiés en littératie, en numératie et en résolution adaptative de problèmes sur cinq sont diplômés de l’enseignement tertiaire, tandis que les adultes non diplômés du deuxième cycle de l’enseignement secondaire représentent moins de 1 % de ce groupe. La proportion d’adultes titulaires d’un diplôme de l’enseignement tertiaire augmente fortement si l’on compare ceux qui ont un niveau de compétence moyen et ceux qui ont un niveau élevé dans au moins un domaine, passant de 48 % chez les adultes moyennement qualifiés dans tous les domaines à près de 72 % chez ceux qui ont un niveau élevé dans au moins un domaine (voir le Graphique A1.4).
Dans le même temps, les adultes non diplômés du deuxième cycle de l’enseignement secondaire sont les moins susceptibles d’avoir un niveau de compétences élevé dans au moins un domaine. Bien qu’ils ne représentent que 15 % de la population totale, les adultes non diplômés du deuxième cycle de l’enseignement secondaire représentent 38 % de la population peu qualifiée dans tous les domaines. Les diplômés du deuxième cycle de l’enseignement secondaire ou de l’enseignement post-secondaire non tertiaire représentent la plus grande part des adultes peu qualifiés dans tous les domaines, soit 44 % de ce groupe (voir le Graphique A1.4).
Bien que la plupart des personnes très qualifiées soient diplômées de l’enseignement tertiaire, tous les diplômés de ce niveau d’enseignement ne possèdent pas de compétences élevées. Environ 18 % des adultes peu qualifiés dans tous les domaines sont diplômés de l’enseignement tertiaire, ce qui indique que les qualifications formelles ne rendent pas pleinement compte du niveau de compétences des adultes (voir le Graphique A1.4). Au Canada, en Corée, au Danemark, en Finlande et en Israël, les diplômés de l’enseignement tertiaire représentent plus de 25 % de la population peu qualifiée dans tous les domaines – tous les pays affichant l’un des niveaux de formation tertiaire les plus élevés (Tableau A1.1 ; et Tableau A1.4, disponible en ligne). Ensemble, ces résultats suggère qu’un niveau de formation plus élevé ne garantit pas en soi un niveau élevé de compétences de base à l’âge adulte, ce qui souligne l’importance de renforcer les possibilités d’acquisition et de maintien de ces compétences tout au long de la vie.
Variation infranationale du niveau de formation
Le niveau de formation peut varier considérablement au sein d’un même pays, et ces différences reflètent souvent des disparités économiques, démographiques et géographiques qui existent de longue date au sein de ces pays. Les grandes villes attirent généralement davantage de personnes très qualifiées parce qu’elles offrent un meilleur accès aux établissements d’enseignement tertiaire, des possibilités d’emploi plus qualifiées et des marchés du travail plus diversifiés. En revanche, les régions rurales et isolées sont souvent confrontées à un accès plus limité aux possibilités d’éducation, à une demande plus faible de travailleurs hautement qualifiés sur le marché du travail et à des taux plus élevés de vieillissement (OECD, 2024[6]).
Les schémas migratoires internes peuvent accentuer ces différences régionales. Les jeunes adultes et les diplômés de l’enseignement tertiaire sont plus susceptibles de se déplacer vers les centres urbains à la recherche d’opportunités en matière d’éducation et d’emploi, ce qui contribue à la concentration des populations hautement qualifiées dans les régions des capitales. Dans le même temps, les niveaux de formation inférieurs dans certaines régions rurales et économiquement défavorisées sont en partie liés à des revenus plus faibles, à des parcours éducatifs moins nombreux, et à un accès plus limité aux services et aux infrastructures.
L’organisation des systèmes d’éducation et des marchés du travail joue également un rôle important dans l’évolution des niveaux de formation au niveau régional. Les pays dotés de solides systèmes d’enseignement et de formation professionnels et d’un développement économique régional plus équilibré affichent souvent des disparités régionales plus faibles, tandis que les pays à l’activité économique fortement concentrée peuvent connaître des écarts d’éducation plus importants entre les régions. Les inégalités régionales en matière de niveau de formation sont donc étroitement liées aux inégalités territoriales plus larges en matière d’emploi, de productivité et de développement (OECD, 2024[6]).
Dans la plupart des pays de l’OCDE, le taux global de diplômés de l’enseignement tertiaire chez les 25-64 ans varie considérablement d’une région à l’autre, avec des différences régionales particulièrement marquées en Tchéquie, au Canada et en Hongrie. C’est en Tchéquie que l’on observe l’écart le plus marqué : le taux de diplômés de l’enseignement tertiaire varie de 16 % dans le Nord-ouest à 55 % à Prague, soit un écart de 39 points de pourcentage. Au Canada, elle est de 38 points de pourcentage, allant de 33 % au Nunavut à 71 % en Ontario, tandis qu’en Hongrie elle est comprise entre 21 % en Hongrie septentrionale et 59 % à Budapest, soit également une différence de 38 points de pourcentage. À l’inverse, certains pays affichent une répartition plus égale des diplômés de l’enseignement tertiaire, avec des écarts plus faibles entre les régions. En Slovénie, l’écart n’est que de 9 points de pourcentage, allant de 31 % en Slovénie orientale à 40 % en Slovénie occidentale. En Irlande, il est de 10 points de pourcentage, allant de 53 % dans le Nord et l’Ouest à 63 % dans l’Est et le Midland, tandis qu’en Italie cet écart est de 12 points de pourcentage, entre la Sicile (17 %) et le Latium (29 %) (Tableau A1.5, disponible en ligne).
On observe également d’importantes différences régionales dans la proportion d’adultes non diplômés du deuxième cycle de l’enseignement secondaire dans plusieurs pays de l’OCDE. Des disparités régionales particulièrement marquées sont observées au Canada, au Mexique, au Portugal et en Türkiye. Au Canada, la part varie de 5 % en Ontario à 43 % au Nunavut, soit une différence de 38 points de pourcentage. De même, au Mexique, la part varie de 32 % à Mexico à 69 % dans le Chiapas, soit un écart de 37 points de pourcentage. En Türkiye, la part varie de 36 % à Ankara à 69 % en Anatolie du Sud-Est – Moyen, ce qui correspond à un écart de 34 points de pourcentage, tandis qu’au Portugal l’écart entre le Grand Lisbonne (25 %) et la Région autonome des Açores (57 %) est de 32 points de pourcentage. À l’inverse, dans certains pays, les taux de non-diplômés du deuxième cycle de l’enseignement secondaire varient moins entre les régions. En Finlande, l’écart entre la région Finlande du Nord et de l’est (10 %) et Helsinki-Uusimaa (12 %) n’est que de 3 points de pourcentage. De même, en Lituanie, l’écart entre la région de la capitale (2 %) et la région de Lituanie centrale et occidentale (5 %) est de 3 points de pourcentage, comme en Slovénie entre la Slovénie occidentale (9 %) et la Slovénie orientale (12 %) (voir le Tableau A1.5, disponible en ligne).
Tranches d’âge : le terme « adultes » désigne la population âgée de 25 à 64 ans ; et l’expression « jeunes adultes » la population âgée de 25 à 34 ans.
Le niveau de formation correspond au plus haut niveau d’enseignement dont les individus sont diplômés.
Niveaux d’enseignement : Voir le Guide du lecteur au début du présent rapport pour une présentation de tous les niveaux de la CITE 2011.
Les domaines de compétences cognitives sur lesquels reposent les données de l’Évaluation des compétences des adultes (PIAAC) sont la littératie, la numératie et la résolution adaptative de problèmes :
La littératie dans le cycle 2 du PIAAC est définie comme la capacité à accéder à des textes écrits, à les comprendre, à les évaluer et à y réfléchir afin d’atteindre ses objectifs, de développer ses connaissances et son potentiel, et de participer à la société. Il s’agit à la fois de textes imprimés traditionnels et de textes numériques, compte tenu de l’importance croissante de la navigation et de l’interprétation de l’information dans les environnements numériques. Les tâches peuvent faire intervenir de multiples sources et formats, y compris des textes continus (phrases, paragraphes, etc.), non continus (graphiques, tableaux, etc.) et mixtes, reflétant divers genres et contextes.
La numératie dans le cycle 2 du PIAAC consiste à accéder à des contenus, informations et idées mathématiques représentés de multiples façons, à les utiliser et à les raisonner de manière critique afin de s’engager dans les exigences mathématiques d’un éventail de situations de la vie adulte et de les gérer. L’évaluation porte sur l’utilisation de l’information mathématique dans les environnements traditionnels et numériques, y compris les tâches qui nécessitent de comprendre et d’appliquer des concepts mathématiques dans des contextes réels. Une évaluation supplémentaire des composantes de la numératie porte sur les compétences essentielles pour parvenir à l’automatisation et à la fluidité dans la gestion de l’information mathématique et numérique.
Remplaçant le domaine précédent de la résolution de problèmes dans des environnements à forte composante technologique, le cycle 2 a introduit la résolution adaptative de problèmes, définie comme la capacité à atteindre ses objectifs dans des situations dynamiques où une méthode de solution n'est pas immédiatement apparente. Cela nécessite de s’engager dans des processus cognitifs et métacognitifs pour définir le problème, rechercher des informations et appliquer une solution dans divers environnements et contextes informationnels. Cette conception plus large reflète la nature évolutive des compétences en résolution de problèmes nécessaires dans le monde complexe et numérique d’aujourd'hui.
Niveaux de compétences : Dans chacun des trois domaines évalués dans le PIAAC de l’OCDE, les compétences sont considérées comme un continuum d’aptitudes impliquant la maîtrise de tâches de traitement de l’information d’une complexité croissante. Les résultats sont représentés sur une échelle de 500 points. Pour faciliter l’interprétation des résultats, les échelles de notification ont été divisées en « niveaux de compétences » définis par des plages de scores particulières. Six niveaux de compétences sont définis pour la littératie et la numératie (niveaux 1 à 5 et niveaux inférieurs au niveau 1). Chaque niveau de compétence est décrit en fonction des caractéristiques des types de tâches que les adultes peuvent accomplir avec succès, avec des scores de compétence compris dans la fourchette de scores qui définit un niveau. De brèves descriptions des types de tâches associées à chaque niveau sont fournies ci-dessous, tandis que des informations plus détaillées figurent dans les Tableaux 2.4, 2.5 et 2.6 du rapport (OECD, 2024[7]) :
Inférieur au niveau 1 : tâches de base impliquant du texte simple ou des informations numériques.
Niveau 1 (score égal ou supérieur à 176 points) : tâches nécessitant l’identification d’informations dans des textes courts ou des opérations mathématiques simples.
Niveau 2 (score égal ou supérieur à 226 points) : tâches impliquant l’intégration d’informations provenant de sources multiples ou l’application de concepts mathématiques de base.
Niveau 3 (score égal ou supérieur à 276 points) : tâches nécessitant l’interprétation et l’évaluation de textes complexes ou un raisonnement mathématique plus avancé.
Niveau 4 (score égal ou supérieur à 326 points) : tâches impliquant un raisonnement complexe et la résolution de problèmes à l’aide de textes complexes ou d’informations mathématiques.
Niveau 5 (score égal ou supérieur à 376 points) : Tâches nécessitant la synthèse et l’évaluation critique d’informations complexes ou de concepts mathématiques avancés.
Le Tableau A1.4 (disponible en ligne) et le Graphique A1.4 présentent l’utilisation de domaines de compétences combinés. Ces profils de compétences composites ont été élaborés à partir des valeurs plausibles des répondants dans les trois domaines cognitifs du PIAAC : littératie, numératie et résolution adaptative de problèmes. Pour chacune des valeurs plausibles, les scores ont d’abord été classés en trois niveaux de compétences en utilisant les seuils standard du PIAAC : faible (moins de 226 points), moyen (226-325 points) et élevé (326 points ou plus). Les trois niveaux de compétences propres à chaque domaine ont ensuite été combinés pour créer un profil de compétences détaillé en huit catégories qui rend compte de la répartition des compétences faibles, moyennes et élevées entre les domaines. Les catégories vont des répondants peu qualifiés dans les trois domaines aux répondants très qualifiés dans les trois domaines, les catégories intermédiaires distinguant différentes combinaisons de points forts et de points faibles (par exemple, peu qualifiés dans deux domaines et moyennement qualifiés dans un domaine ou moyennement qualifiés dans deux domaines et hautement qualifiés dans l’autre).
Les niveaux de formation sont établis à partir de données annuelles relatives au pourcentage de la population adulte (les 25‑64 ans) diplômé d’un niveau spécifique d’enseignement dans chaque tranche d’âge.
Dans les statistiques de l’OCDE, les diplômes reconnus du niveau 3 de la CITE 2011 dont la durée est insuffisante pour que les individus concernés puissent être considérés comme diplômés du niveau 3 de la CITE 2011 sont classés au niveau 2 de la CITE 2011 (voir le Guide du lecteur). Dans les pays qui ont pu démontrer l’équivalence, en termes de valeur sur le marché du travail, entre le niveau de formation formellement classé comme « l’achèvement de programmes intermédiaires du deuxième cycle du secondaire » – par exemple l’obtention de cinq bons General Certificate of Secondary Education (GCSE) ou équivalents au Royaume-Uni (il convient de noter que chaque GCSE est proposé dans une matière scolaire spécifique) – et « un diplôme complet du deuxième cycle de l’enseignement secondaire », le niveau de formation de ces programmes est déclaré comme le niveau 3 de la CITE 2011 dans les tableaux qui montrent trois niveaux agrégés de formation (UNESCO-UIS, 2012[8]).
La plupart des pays de l’OCDE classent les non-scolarisés au niveau 0 de la CITE 2011. Les moyennes relatives à l’effectif non diplômé de l’enseignement primaire en subissent donc vraisemblablement l’influence.
Pour de plus amples information, voir le Guide de l’OCDE pour l’établissement de statistiques (OECD, 2018[9]) et Education at a Glance 2026 : Sources, Methodologies and Technical Notes (https://doi.org/10.1787/dcf64a14-en).
En ce qui concerne les données du PIAAC, la variable relative au niveau de formation repose sur les niveaux d’études (EDLEVEL3), conformément à la Classification internationale type de l’éducation (CITE) 2011, et regroupe les niveaux suivants : inférieur au deuxième cycle de l’enseignement secondaire (niveaux 1, 2 et 3 de la CITE court), deuxième cycle de l’enseignement secondaire (niveaux 3 et 4 de la CITE) et enseignement tertiaire (niveaux 5, 6, 7 et 8 de la CITE). Dans la mesure du possible, les qualifications étrangères sont incluses comme le niveau correspondant le plus proche dans les systèmes d’éducation nationaux respectifs et les entretiens à domicile sur l’éducation (DI_Q04) ont été inclus dans la variable relative au niveau de formation. La distribution entre les domaines de compétences est basée sur des valeurs plausibles pour les scores en littératie (PVLIT), numératie (PVNUM) et résolution adaptative de problèmes (PVAPS), niveau de formation (EDLEVEL), et des variables démographiques telles que l’âge (adultes âgés de 25 à 64 ans).
Dans la plupart des pays, les données sur le niveau de formation proviennent des bases de données de l’OCDE, qui ont été compilées à partir d’enquêtes nationales sur la population active par le Réseau LSO (Network on Labour Market and Social Outcomes of Learning) de l’OCDE chargé d’élaborer les données relatives aux retombées de l’éducation sur l’économie, le marche du travail et la société. Les données relatives au niveau de formation proviennent de la base de données de l’Organisation internationale du travail (OIT) pour l’Argentine, l’Inde et l’Indonésie.
Les données infranationales de certains indicateurs sont disponibles dans l’Outil d’exploration des statistiques régionales de l (OECD, 2026[10]).
Les données relatives aux niveaux de compétences sont tirées de l’Évaluation des compétences des adultes (PIAAC) (2023) (OECD, 2026[5]). Le PIAAC est le Programme de l’OCDE pour l’évaluation internationale des compétences des adultes. Voir À propos de l’Évaluation des compétences des adultes au début du présent rapport pour plus d’informations.
Références
[10] OECD (2026), Educational attainment - Regions, OECD Data Explorer, https://stats.oecd.org/Index.aspx?DataSetCode=REGION_EDUCAT (accessed on 20 July 2022).
[5] OECD (2026), PIAAC data and methodology, https://www.oecd.org/en/about/programmes/piaac/piaac-data.html.
[7] OECD (2024), Do Adults Have the Skills They Need to Thrive in a Changing World?: Survey of Adult Skills 2023, OECD Skills Studies, OECD Publishing, Paris, https://doi.org/10.1787/b263dc5d-en.
[6] OECD (2024), OECD Regions and Cities at a Glance 2024, OECD Publishing, Paris, https://doi.org/10.1787/f42db3bf-en.
[4] OECD (2024), “The state of academic careers in OECD countries: An evidence review”, OECD Education Policy Perspectives, No. 91, OECD Publishing, Paris, https://doi.org/10.1787/ea9d3108-en.
[3] OECD (2023), Spotlight on Vocational Education and Training: Findings from Education at a Glance 2023, OECD Publishing, Paris, https://doi.org/10.1787/acff263d-en.
[1] OECD (2022), Pathways to Professions: Understanding Higher Vocational and Professional Tertiary Education Systems, OECD Reviews of Vocational Education and Training, OECD Publishing, Paris, https://doi.org/10.1787/a81152f4-en.
[2] OECD (2018), Education Policy Outlook 2018: Putting Student Learning at the Centre, OECD Publishing, Paris, https://doi.org/10.1787/9789264301528-en.
[9] OECD (2018), OECD Handbook for Internationally Comparative Education Statistics: Concepts, Standards, Definitions and Classifications, OECD Publishing, Paris, https://doi.org/10.1787/9789264304444-en.
[8] UNESCO-UIS (2012), International Standard Classification of Education (ISCED) 2011, UNESCO-UIS, Montreal, https://unesdoc.unesco.org/ark:/48223/pf0000219109.
Pour télécharger les données relatives aux graphiques et aux tableaux de ce chapitre, voir https://stat.link/tcxh4j.
Pour accéder à d’autres données et/ou à d’autres indicateurs de l’éducation, veuillez consulter l’Explorateur des données de l’OCDE : https://data-explorer.oecd.org/.
Données collectées pour la publication imprimée du 17 juin 2026. Veuillez noter que l’Explorateur de données contient les données les plus récentes.
a – Les données de la catégorie sont sans objet ; b – Rupture des séries chronologiques ; d – Les données d’une autre catégorie sont incluses ; m – Les données ne sont pas disponibles – elles sont soit manquantes, soit l’indicateur n’a pas pu être calculé en raison du nombre limité de répondants ; x – Les données sont incluses sous une autre catégorie ou une autre colonne du tableau (indiquée entre parenthèses). Pour plus de détails sur les codes de contrôle, voir le Guide du lecteur.
Pour de plus amples informations méthodologiques, voir Education at a Glance 2026 : Sources, Methodologies and Technical Notes, https://doi.org/10.1787/dcf64a14-en.
Pourcentage des 25-64 ans selon le niveau de formation (niveau le plus élevé atteint)
Remarques : Les données se rapportent à la CITE 2011 pour tous les pays, à l’exception de l’Argentine et de l’Inde, qui utilisent la CITE 97. Le total peut ne pas correspondre à 100 % pour les moyennes en raison de données manquantes pour certains niveaux d’enseignement dans certains pays. Les données relatives à l’Argentine, à l’Inde et à l’Indonésie proviennent de l’Organisation internationale du travail (OIT). Des colonnes contenant des données sur l’achèvement des programmes intermédiaires du premier cycle du secondaire, l’achèvement des programmes intermédiaires du deuxième cycle de l’enseignement secondaire et tous les niveaux d’enseignement sont disponibles pour consultation en ligne.
1. L’année de référence n’est pas 2025, mais 2024 pour le Brésil et le Chili ; et 2023 pour l’Indonésie et l’Islande.
Pour télécharger les données relatives à ce tableau, voir https://stat.link/tcxh4j
Pourcentage des 25-34 ans selon le niveau de formation (niveau le plus élevé atteint)
Remarques : Les données se rapportent à la CITE 2011 pour tous les pays, à l’exception de l’Argentine et de l’Inde, qui utilisent la CITE 97. Les données relatives à l’Argentine, à l’Inde et à l’Indonésie proviennent de l’Organisation internationale du travail (OIT). Les colonnes indiquant les totaux pour les hommes et les femmes et pour les diplômés du deuxième cycle de l’enseignement secondaire ou de l’enseignement post-secondaire non tertiaire en filière professionnelle peuvent être consultées en ligne.
1. L’année de référence n’est pas 2025, mais 2024 pour le Brésil et le Chili ; et 2023 pour l’Indonésie et l’Islande.
2. L’année de référence n’est pas 2015, mais 2016 pour le Brésil.
3. Une rupture en 2020 affecte la continuité des données pour la Suisse. Voir Education at a Glance 2026 : Sources Methodologies and Technical Notes, https://doi.org/10.1787/dcf64a14-en.
Pour télécharger les données relatives à ce tableau, voir https://stat.link/tcxh4j.
Pourcentage des 25-34 ans selon le niveau de formation (niveau d’études le plus élevé atteint)
Remarques : Les données se rapportent à la CITE 2011 pour tous les pays, à l’exception de l’Argentine et de l’Inde, qui utilisent la CITE 97. Les données relatives à l’Argentine, à l’Inde et à l’Indonésie proviennent de l’Organisation internationale du travail (OIT). Les colonnes contenant les données relatives aux 55-64 ans peuvent être consultées en ligne. Pourcentage de chaque tranche d’âge dont le niveau de formation le plus élevé est atteint.
1. L’année de référence n’est pas 2025 : 2024 pour le Brésil et le Chili ; 2023 pour l’Indonésie et l’Islande.
Pour télécharger les données relatives à ce tableau, voir https://stat.link/tcxh4j.