Regards sur l'éducation 2026

Guide du lecteur

Le cadre organisationnel

Regards sur l’éducation 2026 : Indicateurs de l’OCDE propose un ensemble d’indicateurs riches, comparables et actualisés qui reflètent un consensus parmi les professionnels sur la manière de mesurer l’état actuel de l’éducation à l’échelle internationale. Ces indicateurs fournissent des informations sur les ressources humaines et financières investies dans l’éducation, sur le fonctionnement et l’évolution des systèmes d’éducation et d’apprentissage, ainsi que sur le retour sur investissement dans l’éducation. Ils sont organisés par thèmes en chapitres, chacun étant accompagné d’informations sur le contexte politique et l’interprétation des données.

Les indicateurs s’inscrivent dans un cadre qui distingue les différents acteurs des systèmes d’éducation, les regroupe en fonction des types de questions qu’ils traitent et examine les facteurs contextuels qui influencent l’action publique (Graphiqua Graphique AA). Outre ces dimensions, la perspective temporelle permet de mettre en évidence les aspects dynamiques de l’évolution des systèmes d’éducation.

Graphique A. Cadre organisationnel des indicateurs dans Regards sur l’éducation

Acteurs des systèmes d’éducation

Le programme des Indicateurs des systèmes éducatifs (INES) de l’OCDE vise à évaluer les performances des systèmes d’éducation nationaux dans leur ensemble, plutôt qu’à comparer des établissements individuels ou d’autres entités infranationales. Cependant, il est de plus en plus admis que de nombreuses caractéristiques importantes du développement, du fonctionnement et de l’impact des systèmes d’éducation ne peuvent être évaluées qu’à travers une compréhension des acquis d’apprentissage et de leurs liens avec les intrants et les processus, tant au niveau des individus et des établissements.

Pour tenir compte de ce fait, la première dimension du cadre organisationnel distingue trois niveaux d’acteurs au sein des systèmes d’éducation :

• Les systèmes d’éducation dans leur ensemble.

• Les prestataires de services d’éducation (établissements, écoles), ainsi que le cadre pédagogique au sein de ces établissements (salles de classes, enseignants).

• Les acteurs individuels de l’éducation et de l’apprentissage, à savoir les élèves. Il peut s’agir d’enfants ou de jeunes adultes en formation initiale, ou d’adultes participant à des programmes d’apprentissage tout au long de la vie.

Groupes d’indicateurs

La deuxième dimension du cadre organisationnel regroupe ensuite les indicateurs en trois catégories :

• Indicateurs relatifs aux produits, aux résultats et à l’impact des systèmes d’éducation : les indicateurs de produits analysent les caractéristiques des personnes sortant du système, telles que leur niveau de formation. Les indicateurs de résultats examinent les effets directs des produits des systèmes d’éducation, tels que les avantages en termes d’emploi et de rémunération liés à la poursuite d’études tertiaires. Les indicateurs d’impact permettent d’analyser les effets indirects à long terme des résultats, tels que les connaissances et les compétences acquises, les contributions à la croissance économique et au bien-être de la société, ainsi qu’à la cohésion sociale et à l’équité.

• Indicateurs relatifs à la participation et à la progression au sein des établissements d’enseignement : Ces indicateurs évaluent la probabilité que les élèves accèdent aux différents niveaux d’enseignement, s’y inscrivent et les achèvent, ainsi que les différents parcours suivis entre les types de cursus et d’un niveau de formation à l’autre.

• Indicateurs relatifs aux intrants des systèmes d’éducation ou à l’environnement d’apprentissage : Ces indicateurs fournissent des informations sur les leviers politiques qui déterminent la participation, la progression, les produits et les résultats à chaque niveau. Ces leviers politiques concernent les ressources investies dans l’éducation, notamment les ressources financières, humaines (telles que les enseignants et les autres membres du personnel scolaire) ou matéirelles (telles que les bâtiments et les infrastructures). Ils portent également sur les choix politiques relatifs au cadre pédagogique des salles des classes, au contenu pédagogique et à la mise en œuvre du cursus scolaire. Enfin, ils analysent l’organisation des établissements et des systèmes d’éducation, notamment en matière de gouvernance, d’autonomie et de politiques spécifiques visant à réglementer la participation des élèves à certains cursus.

Facteurs contextuels influant sur l’action publique

Les leviers d’action ont généralement des antécédents : des facteurs externes qui définissent ou limitent l’action publique, mais qui ne sont pas directement liés au sujet politique en question. Les facteurs démographiques, socio-économiques et politiques constituent autant de caractéristiques nationales importantes à prendre en compte lors de l’interprétation des indicateurs. Les caractéristiques des élèves eux-mêmes, telles que leur sexe, leur âge, leur milieu socio-économique ou leur origine culturelle, sont également des facteurs contextuels importants qui influent sur les résultats des politiques éducatives.

Structure et contenu de Regards sur l’éducation

Regards sur l'éducation 2026 se compose de quatre parties qui sont précédées d'un chapitre spécial sur la pénurie d'enseignants, le thème de l'édition 2026.

Pénurie d’enseignants : Ce chapitre présente de nouveaux indicateurs relatifs à la pénurie d’enseignants, tels que le nombre de postes vacants et la proportion d’enseignants non pleinement qualifiés. Il compare la pénurie d’enseignants à celle de main‑d’œuvre qualifiée dans d’autres secteurs de l’économie et examine les moyens dont disposent les systèmes d’éducation pour attirer davantage d’enseignants.

Partie A : Les produits des établissements d’enseignement et l’impact de l’apprentissage, contient des indicateurs relatifs aux produits, aux résultats et à l’impact de l’éducation, qui se traduisent par le niveau global de formation de la population, ainsi que par les résultats en matière d’apprentissage, les retombées économiques et les effets sociaux. Grâce à cette analyse, les indicateurs présentés dans ce chapitre fournissent un contexte permettant, par exemple, d’élaborer des politiques en matière d’apprentissage tout au long de la vie. Ils apportent également un éclairage sur les leviers d’action nécessaires pour remédier aux situations où les résultats et l’impact ne correspondent pas forcément aux objectifs stratégiques nationaux.

La partie B : Accès à l’éducation, participation et progression examine l’ensemble du système d’éducation, de la petite enfance à l’enseignement tertiaire, et fournit des indicateurs sur les taux de scolarisation, la progression et la réussite des élèves à chaque niveau de formation. Ces indicateurs peuvent être considérés comme un mélange de produits et de résultats, dans la mesure où les produits de chaque niveau de formation servent de base au niveau suivant et où la progression est le fruit des politiques et des pratiques mises en œuvre au niveau de la classe, de l’établissement et du système. Mais ils peuvent également fournir un contexte permettant d’identifier les domaines dans lesquels une intervention des pouvoirs publics est nécessaire, par exemple pour remédier aux inégalités ou pour encourager la mobilité internationale.

La partie C : Ressources financières investies dans l’éducation, fournit des indicateurs sur les dépenses dans l’éducation et au sein des établissements d’enseignement, sur la répartition de ces dépenses entre les sources publiques et privées, sur les frais de scolarité pratiqués par les établissements ainsi que sur les mécanismes financiers destinés à aider les étudiants. Ces indicateurs constituent principalement des leviers d’action, mais ils permettent également d’expliquer certains résultats d’apprentissage spécifiques. Par exemple, les dépenses consacrées aux établissements d'enseignement par élève constituent une mesure clé qui influe le plus directement les apélèvesprenants, mais elles constituent également une contrainte pesant sur l’environnement d’apprentissage dans les établissements et sur les conditions d’apprentissage en classe.

La partie D : Enseignants, environnement d’apprentissage et organisation scolaire, fournit des indicateurs sur le temps d’instruction, le temps de travail des enseignants et des chefs d’établissement, ainsi que sur la rémunération de ces derniers. Ces indicateurs représentent non seulement les leviers d’action pouvant être ajustés, mais ils fournissent également un cadre de référence pour évaluer la qualité de l’enseignement et les résultats de chaque élève. Cette partie présente également des données sur le profil des enseignants.

Le quatrième Objectif de développement durable4

En septembre 2015, les dirigeants du monde entier se sont réunis pour fixer des objectifs ambitieux pour l’avenir de la communauté internationale. L’objectif 4 des Objectifs de développement durable (ODD) vise à assurer l’accès de chacun à « une éducation de qualité, sur un pied d’égalité, et promouvoir les possibilités d’apprentissage tout au long de sa vie ». Chaque cible du cadre de l’ODD 4 comporte au moins un indicateur mondial et un certain nombre d’indicateurs thématiques connexes destinés à compléter l’analyse et la mesure de cette cible.

L’Organisation des Nations Unies pour l’éducation, la science et la culture (UNESCO) supervise le programme d’action relatif aux ODD dans le domaine de l’éducation dans le contexte du cadre des ODD piloté par les Nations Unies. En tant qu’organisme responsable de la plupart des indicateurs de l’ODD 4, l’Institut de statistique de l’UNESCO (ISU) coordonne les efforts consentis à l’échelle mondiale pour élaborer un cadre d’indicateurs permettant de suivre les progrès accomplis dans la réalisation des cibles de l’ODD 4. Outre la collecte de données, l’ISU collabore avec ses partenaires pour mettre au point de nouveaux indicateurs, des approches statistiques et des outils de suivi afin de mieux évaluer les progrès réalisés au regard des cibles des ODD liées à l’éducation.

Dans ce cadre, les statistiques de l’OCDE sur l’éducation ont un rôle essentiel à jouer dans la réalisation de l’ODD 4 et de ses cibles, ainsi que dans l’évaluation des progrès accomplis en la matière. Il existe une forte complémentarité entre le programme d’action relatif à l’ODD 4 et les données recueillies et analysées par l’OCDE. L’OCDE collabore avec l’ISU, le Comité directeur de l’ODD 4 et les groupes de travail techniques mis en place pour élaborer un système global de données destiné à l’établissement de rapports à l’échelle mondiale, convenir des sources de données et des formules utilisées pour rendre compte des indicateurs mondiaux de l’ODD 4, ainsi que de certains indicateurs thématiques pour les pays Membres et partenaires de l’OCDE.

Champ couvert par les données statistiques

Bien que limités dans de nombreux pays faute de données suffisantes, les indicateurs portent, en principe, sur le système d’éducation dans son ensemble (sur le territoire national), quels que soient le statut ou le mode de financement des établissements à l’étude et les mécanismes selon lesquels l’enseignement est dispensé. À une exception près (décrite ci-après), tous les catégories d’élèves et d’étudiants et tous les groupes d’âge sont inclus : les enfants (y compris ceux ayant des besoins spécifiques) ; les adultes et les ressortissants nationaux et étrangers ; ainsi que les individus en formation à distance, inscrits dans l’enseignement spécialisé ou adapté ou suivant une formation organisée par un ministère autre que le ministère de l’Éducation, à condition que l’enseignement dispensé ait pour principal objectif d’élargir ou d’approfondir les connaissances d’un individu. Les données sur les dépenses de formation initiale et les effectifs d’élèves exclus l’enseignement professionnelle et technique dispensé en entreprise sauf s’il s’agit de formations en alternance considérées comme faisant explicitement partie du système d’éducation.

Les formations qui s’addressent aux « adultes » ou qui sont de type « non traditionnel » sont pris en considération pour autant qu’elles comportent le même contenu ou un contenu similaire à celui de l’enseignement « ordinaire », ou que les programmes dont elles font partie débouchent sur des qualifications similaires à celles décernées dans les cursus relevant de l’enseignement ordinaire. Sont exclus les formations que les adultes suivent essentiellement par intérêt général, dans un souci d’épanouissement ou à des fins récréatives.

Pour de plus amples informations sur le champ couvert par les indicateurs de Regards sur l’éducation consulter le Guide de l’OCDE pour l’établissement de statistiques internationalement comparables dans le domaine de l’éducation 2018 (OCDE, 2019[1])

Comparabilité au fil du temps

Les indicateurs de Regards sur l’éducation sont le fruit d’un processus d’amélioration méthodologique continu visant à améliorer leur robustesse et leur comparabilité internationale. En conséquence, les données des différentes éditions de Regards sur l’éducation peuvent ne pas être comparables. Pour analyser les tendances temporelles, il est préférable d’utiliser les données pour différentes périodes à partir de la dernière édition de Regards sur l'éducation ou des données disponibles en ligne. Toutes les comparaisons dans le temps présentées dans ce rapport et dans la Base de données de Regards sur l’éducation (http://data-explorer.oecd.org/s/4s) reposent sur les révisions annuelles de données historiques ainsi que sur les améliorations méthodologiques mises en œuvre dans la présente édition.

Représentativité

Le présent rapport contient des données sur l’éducation provenant de tous les pays de l’OCDE et du Brésil, un pays partenaire qui participe au programme INES, ainsi que d’autres pays candidats en passe d’accéder au G20 et à l’OCDE qui ne sont pas membres du réseau INES (l’Afrique du Sud, l’Arabie saoudite, l’Argentine, la Bulgarie, la Croatie, l’Inde, l’Indonésie, le Pérou, la République populaire de Chine et la Roumanie). Les données des pays ne participant pas au programme INES proviennent des collectes régulières de données de l’INES ou d’autres sources internationales ou nationales.

Remarque terminologique sur les « pays partenaires » et « autres entités »

Regards sur l’éducation présente des données sur les pays non membres de l’OCDE. Citons en particulier le Brésil, membre du programme INES, dont les données sont présentées tout au long de cet ouvrage. Les données relatives aux autres pays du G20 sont également communiquées lorsqu’elles sont disponibles. Ces pays sont qualifés de « partenaires » ici.

Dans certains cas, les données de certaines entités infranationales, comme l’Angleterre (Royaume-Uni), sont fournies. Conformément à la terminologie convenue à l’OCDE, c’est l’expression « autres entités » qui désigne ces entités infranationales. Dans les tableaux et graphiques, les abréviations « Comm. flamande (Belgique) » et « Comm. Française (Belgique) » désignent respectivement les Communautés flamande et française de Belgique.

Calcul des moyennes internationales

Pour de nombreux indicateurs, une moyenne de l’OCDE est présentée ; pour certains, un total de l’OCDE est présenté. La moyenne de l’OCDE est la moyenne non pondérée des valeurs des données de tous les pays de l’OCDE pour lesquels des données sont disponibles ou peuvent être estimées. La moyenne de l’OCDE correspond donc à la moyenne des valeurs obtenus à l’échelle des systèmes nationaux et peut être utilisée pour comparer l’indicateur d’un pays donné avec celui d’un pays « type » ou moyen. Elle est calculée abstraction faite de la taille, en valeur absolue, du système d’éducation de chaque pays.

Lorsque les données d’autres entités d’un pays sont présentées dans un indicateur, elles interviennent dans la moyenne de l’OCDE. Si les données d’une seule entité infranationale d’un pays sont disponibles, elles interviennent dans la moyenne de l’OCDE comme si elles correspondaient à l’ensemble du territoire de ce pays. Si les données relatives à plusieurs entités infranationales d’un pays sont présentées dans un indicateur, la moyenne non pondérée de ce pays est calculée. Cette moyenne non pondérée est ensuite considérée comme étant moyenne nationale dans le calcul de la moyenne de l’OCDE.

Le total de l’OCDE est la moyenne pondérée de tous les pays de l’OCDE pour lesquels des données sont disponibles ou peuvent être estimées. Il correspond donc à la valeur de l’indicateur dans les pays de l’OCDE considérés dans leur ensemble. Cette approche a pour but de comparer, par exemple, les montant des dépenses de chaque pays avec ceux de tous les pays de l’OCDE pour lesquels des données valides sont disponibles, considérés alors comme une entité unique.

Dans les tableaux qui contiennent des séries chronologiques, la moyenne de l’OCDE est calculée sur la base des pays dont les données de toutes les années de référence sont disponibles. Cette méthode permet de comparer l’évoluation de la moyenne de l’OCDE dans le temps, abstraction faite de la variation due à l’exclusion de pays dont les données de certaines années ne sont pas disponibles.

Pour de nombreux indicateurs, une moyenne de l’UE25 est également indiquée. Elle correspond à la moyenne non pondérée des valeurs des 25 pays à la fois membres ou candidats à l’adhésion de l’Union européenne et de l’OCDE dont les données sont disponibles ou peuvent être estimées. Ces 25 pays sont l’Allemagne, l’Autriche, la Belgique, la Bulgarie, la Croatie, le Danemark, l’Espagne, l’Estonie, la Finlande, la France, la Grèce, la Hongrie, l’Irlande, l’Italie, la Lettonie, la Lituanie, le Luxembourg, les Pays‑Bas, la Pologne, le Portugal, la République slovaque, la Roumanie, la Slovénie, la Suède et la Tchéquie.

Le total de l’UE25 est la moyenne pondérée de tous les pays de l’OCDE-UE dont les données sont disponibles ou peuvent être estimées. Il correspond à la valeur d’un indicateur dans toute la zone OCDE-UE considérée dans son ensemble.

Pour certains indicateurs, une moyenne du G20 est indiquée. Elle correspond à la moyenne non pondérée des valeurs des pays du G20 dont les données sont disponibles ou peuvent être estimées (l’Afrique du Sud, l’Allemagne, l’Arabie saoudite, l’Argentine, l’Australie, le Brésil, le Canada, la Chine, la Corée, les États-Unis, la Fédération de Russie, la France, l’Inde, l’Indonésie, l’Italie, le Japon, le Mexique, le Royaume-Uni et la Türkiye ; l’Union européenne est le 20e membre du G20 mais n’est pas prise en compte dans ces calculs). La moyenne du G20 n’est pas calculée lorsque les données de la Chine et de l’Inde ne sont pas disponibles.

Les données manquantes peuvent avoir une incidence sensible sur les moyennes et totaux de l’OCDE, de l’UE25 et du G20. Dans certains pays, les données relatives à des indicateurs ne sont pas nécessairement disponibles ou des catégories sont sans objet. Le lecteur doit donc garder à l’esprit que les moyennes de l’OCDE, de l’UE25 ou du G20 se rapportent aux pays de l’OCDE, de l’UE25 ou du G20 iretenus dans les comparaisons à l’étude. La moyenne de l’OCDE, de l’UE25 et du G20 n’est pas calculée si les données ne sont pas disponibles ou portent sur des catégories dans plus de 40 % des pays. Elle correspond alors à la moyenne arithmétique des estimations relatives aux entités nationales et infranationales présentées dans les tableaus et graphiques.

Classification des niveaux d’enseignement

Les niveaux d’enseignement sont classés en fonction de la Classification internationale type de l’éducation (CITE), un instrument de compilation de statistiques sur l’éducation à l’échelle internationale. La CITE 2011 a été officiellement adoptée en novembre 2011 et constitue la base des niveaux présentés dans cet ouvrage.

Le Tableau A répertorie les niveaux de la CITE 2011 retenus dans Regards sur l'éducation 2026 (OCDE/Eurostat/Institut de statistique de l'UNESCO, 2015[2]).

Tableau A. Niveaux d’enseignement de la CITE 2011

Termes employés dans cet ouvrage	Classification de la CITE
Éducation de la petite enfance Désigne les programmes de la petite enfance ayant une composante éducative intentionnelle et visant à développer les compétences cognitives, motrices et socio-affectives nécessaires à l’école et dans la société. Les programmes de ce niveau se différencint souvent en fonction de l’âge.	Niveau 0 de la CITE (scindé entre les sous-catégories : 01 pour le développement éducatif de la petite enfance et 02 pour l’enseignement préprimaire)
Enseignement primaire Conçu pour dispenser un enseignement de base solide en lecture, en écriture et en mathématiques et pour acquérir des notions élémentaires dans d’autres matières. Il débute entre l’âge de 5 et 7 ans et dure habituellement six ans.	Niveau 1 de la CITE
Premier cycle de l’enseignement secondaire Ce niveau complète l’enseignement de base, généralement sous forme plus différenciée par matière et avec des enseignants plus spécialisés. Les cursus peuvent différer selon l’orientation (filière générale ou filière professionnelle), bien que cela soit moins souvent le cas que dans le deuxième cycle de l’enseignement secondaire. Ce niveau débute à la fin de l’enseignement primaire et dure généralement trois ans. Dans certains pays, la fin de ce niveau marque la fin de la scolarité obligatoire.	Niveau 2 de la CITE
Deuxième cycle de l’enseignement secondaire Plus forte spécialisation que dans le premier cycle de l’enseignement secondaire. Les cursus proposés sont différenciés selon l’orientation : filière générale ou filière professionnelle. Il dure habituellement trois ans.	Niveau 3 de la CITE
Enseignement post-secondaire non tertiaire Ce niveau vise à élargir plutôt qu’à approfondir les connaissances, aptitudes et compétences acquises au cours du deuxième cycle de l’enseignement secondaire. Il peut être destiné à offrir davantage de possibilités aux diplômés sur le marché du travail ou à les préparer à s’inscrire dans l’enseignement tertiaire, voire les deux. Il est généralement à visée plus professionnelle.	Niveau 4 de la CITE
Enseignement tertiaire de cycle court Ce niveau est souvent destiné à inculquer des connaissances, aptitudes et compétences professionnelles. En règle générale, les cursus sont pratiques et axés sur une profession et préparent les étudiants à entrer directement dans la vie active. Ils peuvent aussi leur donner accès à un autre niveau de l’enseignement tertiaire (les niveaux 6 ou 7 de la CITE). Ils durent deux ans minimum.	Niveau 5 de la CITE5
Licence ou niveau équivalent Ce niveau est conçu pour amener les étudiants à acquérir des connaissances, aptitudes et compétences académiques et/ou professionnelles intermédiaires et est sanctionné par un premier diplôme ou qualification équivalente. Il est d’une durée typique de trois à quatre ans d’études à temps plein. Ce niveau d’enseignement est appelé « licence » dans cet ouvrage.	Niveau 6 de la CITE
Master ou équivalent Les cursus de ce niveau sont plus spécialisés et les cours sont plus complexes qu’en licence. Ils sont conçus pour amener les étudiants à acquérir des connaissances académiques et/ou professionnelles de haut niveau. Ils peuvent comporter une importante composante de recherche. Les premiers cursus longs d’une durée de cinq ans minimum relèvent de ce niveau si la complexité des cours est équivalente à celle caractéristique à celle d’un master. Ce niveau est appelé « master » dans cet ouvrage.	Niveau 7 de la CITE
Doctorat ou équivalent Ce niveau est conçu pour conduire à une qualification de chercheur hautement qualifié. Il regroupe les études approfondies et les travaux de recherche originaux aussi bien dans les domaines académiques que professionnels. Ce niveau est appelé « doctorat » dans cet ouvrage.	Niveau 8 de la CITE

Certains indicateurs portent sur des formations intermédiaires. Il s’agit de cursus relevant d’un niveau d’enseignement de la CITE 2011 mais considérés comme insuffisants pour valider ce niveau, de sorte qu’ils sont classées à un niveau inférieur de la CITE 2011.

Domaines d’études et de formation

Dans la CITE, les cursus et les titres qui les sanctionnent peuvent être classés par domaine d’études et de formation ainsi que par niveau d’enseignement. Suite à l’adoption de la CITE 2011, un processus d’analyse distincte et de consultation mondiale a été mené sur les domaines d’études de la CITE. Les domaines d’études de la CITE ont été révisés et la Conférence générale de l’UNESCO a adopté la Classification des domaines d’études de la CITE 2013 (CITE-F 2013) (UNESCO Institute for Statistics, 2014[3]) en novembre 2013 lors de sa 37e session. Le présent rapport porte sur les grands domaines d’études de la CITE-F suivants : éducation ; lettres et arts ; sciences sociales, journalisme et information ; commerce, administration et droit ; sciences naturelles, mathématiques et statistiques ; technologies de l’information et de la communication ; ingénierie, industries de transformation et construction ; et santé et protection sociale. Dans le présent rapport, le terme « domaine d’études » désigne les différents domaines répertoriés dans cette classification. Le grand domaine d’études « STIM » (sciences, technologies, ingénierie et mathématiques) regroupe une série de branches relevant des sciences naturelles, des mathématiques et des statistiques ; des technologies de l’information et de la communication ; et de l’ingénierie, des industries de transformation et de la construction.

Erreur-type (Er.-T.)

Comme certaines estimations statistiques présentées dans ce rapport sont dérivées d’échantillons, elles ne correspondent pas aux valeurs réelles qui seraient obtenus si tous les sujets de la population cible étaient interrogés. Il s’ensuit que les estimations sont entourées d’un degré d’incertitude qui est lié aux erreurs d’échantillonnage et de mesure et qui peut être exprimé sous la forme d’une erreur-type. L’utilisation d’intervalles de confiance est un moyen de faire des inférences sur les moyennes et les pourcentages compte tenu de l’incertitude propre aux estimations basées sur les échantillons. Dans ce rapport, les intervalles de confiance sont de 95 % minimum. Autrement dit, les résultats obtenus dans une population donnée se situerait dans cet intervalle de confiance 95 fois sur 100 dans différents échantillons de cette population.

Dans les tableaux présentant des erreurs-types, la colonne « % » indique le pourcentage moyen, et la colonne « Er.-T. », l’erreur-type. Avec cette méthode, les pourcentages calculés (%) comportent une incertitude d’échantillonage égale à deux erreurs-type (Er.-T.). Par exemple, si % = 10 et Er.-T. = 2.6, le pourcentage « 10% » est entouré d’une incertitude (1.96) équivalent a deux erreurs-types dans l’hypothèse d’un intervalle de confiance de 95 %. Le pourcentage réel devrait donc se situer (dans l’hypothèse d’un risque d’erreur de 5 %) entre 5 % et 15 % (« intervalle de confiance »). L’intervalle de confiance est calculé comme suit : $\%+/-1.96*S.E.$, soit dans l’exemple précédent, $10\%-1.96*2.6=5\%$ et $10\%+1.96*2.6=15\%$.

Symboles replaçant les données manquantes et les abréviations

Les symboles et abréviations suivants sont utilisés dans les tableaux et graphiques :

 

a	Les données de la catégorie sont sans objet.
b	Rupture des séries chronologiques.
c	Nombre insuffisant d’observations pour garantir la fiabilité des etimations.
d	Les données d’une autre catégorie sont incluses.
m	Les données ne sont pas disponibles – elles sont soit manquantes, soit l’indicateur n’a pas pu être calculé en raison du nombre limité de répondants.
q	Les données ont été exclues à la demande du pays concerné.
r	Les valeurs se situent sous un certain seuil de fiabilité et doivent être interprétées avec prudence.
u	Données partielles.
x	Les données sont incluses sous une autre catégorie ou colonne du tableau (par exemple, x(2) signifie que les données sont incluses dans la colonne 2 du tableau).

Autres ressources

Education at a Glance 2026, Sources methodologies and technical notes, (https://doi.org/10.1787/dcf64a14-en) décrit de manière détaillée les méthodes utilisées pour calculer les indicateurs, explique comment les interpréter dans les différents contextes nationaux et donne des renseignements sur les sources de données sollicitées. Toutes les modifications apportées à cette publication après sa production sont répertoriées à l’adresse suivante : https://www.oecd.org/fr/publications/support/corrigenda.html.

Regards sur l’éducation utilise le service StatLink de l’OCDE. Un lien à la fin de chaque chapitre mène à un classeur Excel contenant les données sous-jacentes du chapitre. Ces liens sont stables et ne seront pas modifiés à l’avenir. De plus, il suffit aux lecteurs de la version électronique de cliquer sur ces liens pour ouvrir les classeurs correspondants dans une nouvelle fenêtre.

La Base de données sur l’éducation de l’Explorateur des données de l’OCDE (http://data-explorer.oecd.org/s/4s/) regroupe les données brutes et les indicateurs présentés dans Regards sur l’éducation, ainsi que les métadonnées permettant de contextualiser et de comprendre les données nationales. Cette base de données permet aux utilisateurs de ventiler les données de manière plus détaillée que ne le permet la présente publication afin de mener leurs propres analyses des systèmes d’éducation des pays participants. Elle est régulièrement mise à jour.

Présentation des tableaux

Dans tous les tableaux, les chiffres entre parenthèses sous le titre des colonnes servent de référence. Lorsque le chiffre n’est pas consécutif, cela signifie que cette colonne peut être consultée en ligne via le StatLink à la fin du chapitre.

Abréviations utilisées dans cet ouvrage

 

CITE	Classification internationale type de l’éducation
EAJE	Éducation et accueil des jeunes enfants
EEA	Enquête sur l’éducation des adultes
EEE	Espace économique européen
EFP	Enseignement et formation professionnels
Er.-T.	Erreur-type
ESS	Enquête sociale européenne
INES	Indicateurs des systèmes d’enseignement
ISU	Institut de statistique de l’UNESCO
NEET	Neither employed nor in education or training (sans emploi ni scolarisés, ni en formation)
ODD	Objectifs de développement durable
PIAAC	Évaluation des compétences des adultes
PIB	Produit intérieur brut
PISA	Programme international pour le suivi des acquis des élèves
PPA	Parité de pouvoir d’achat
R-D	Recherche et développement
STIM	Sciences, technologie, ingénierie et mathématiques
TALIS	Enquête internationale sur l’enseignement et l’apprentissage
TIC	Technologies de l’information et de la communication
UNESCO	Organisation des Nations Unies pour l’éducation, la science et la culture
UOE	Fait référence à la collecte de données gérée par les trois organisations suivantes : UNESCO, OCDE et Eurostat
VAN	Valeur actuelle nette

Références

[1] OCDE (2019), Guide de l’OCDE pour l’établissement de statistiques internationalement comparables dans le domaine de l’éducation 2018 : Concepts, normes, définitions et classifications, Éditions OCDE, Paris, https://doi.org/10.1787/9789264305380-fr.

[2] OCDE/Eurostat/Institut de statistique de l’UNESCO (2015), ISCED 2011 Operational Manual : Guidelines for Classifying National Education Programmes and Related Qualifications, Éditions OCDE, Paris, https://doi.org/10.1787/9789264228368-en.

[3] UNESCO Institute for Statistics (2014), ISCED Fields of Education and Training 2013 (ISCED-F 2013): Manual to Accompany the International Standard Classificiation of Education 2011, UNESCO Institute for Statistics, Montreal, https://doi.org/10.15220/978-92-9189-150-4-en.