La part des étudiants en mobilité internationale augmente sensiblement à mesure que l’on monte dans les cycles de l’enseignement tertiaire : elle représentait 11 % des nouveaux inscrits en licence, 24 % en master et 34 % en doctorat en moyenne dans les pays de l’OCDE en 2024, et jusqu’à 87 % des doctorants au Luxembourg.
Les étudiants en mobilité internationale sont plus susceptibles que les ressortissants nationaux d’obtenir un diplôme dans les domaines des sciences, des technologies, de l’ingénierie et des mathématiques (STIM) : en moyenne dans les pays de l’OCDE, 30 % des diplômés en mobilité internationale ont obtenu un diplôme en STIM, contre 23 % des diplômés nationaux, une proportion particulièrement élevée étant observée dans des pays comme les États-Unis.
La plupart des pays de l’OCDE accueillent un nombre d’étudiants en mobilité internationale bien supérieur au nombre d’étudiants nationaux qu’ils envoient à l’étranger. L’Australie accueille 45 fois plus d’étudiants en mobilité internationale que le nombre d’étudiants qu’elle envoie à l’étranger, tandis que le Royaume-Uni en accueille 18 fois plus.
Regards sur l'éducation 2026
Étudiants en mobilité internationale entrants en pourcentage de l’ensemble des étudiants inscrits dans le pays et étudiants en mobilité internationale sortants en pourcentage de l’ensemble des étudiants nationaux (inscrits dans le pays ou à l’étranger) ; niveaux 5 à 8 de la CITE
1. L’année de référence n’est pas 2024.
Pour les données, voir le Tableau B4.3. Pour télécharger les données relatives à ce graphique, voir https://stat.link/5nvwya.
Contexte
L’enseignement tertiaire permet de développer des compétences avancées et d’accéder à des professions hautement qualifiées. Au cours de la dernière décennie, la mobilité internationale des étudiants s’est considérablement développée, avec un nombre croissant d’étudiants qui traversent les frontières pour poursuivre des études tertiaires. Cette tendance reflète de plus en plus l’attractivité et la portée internationale des systèmes d’éducation, ainsi que leur capacité à répondre à la demande mondiale croissante de compétences avancées et d’expertise spécialisée (OECD, 2026[1]).
Les études à l’étranger sont devenues une expérience différenciante essentielle pour les jeunes adultes, leur donnant accès à un enseignement de qualité, à des établissements reconnus internationalement et à des possibilités d’apprentissage spécialisé qui peuvent ne pas être disponibles dans leur pays d’origine (OECD, 2026[1]). Les décisions des élèves sont influencées par une combinaison d’aspirations personnelles et de facteurs structurels. L’amélioration de l’employabilité sur des marchés du travail de plus en plus mondialisés reste une motivation majeure, tandis que les politiques relatives aux frais de scolarité, les mécanismes de soutien financier et la réputation perçue des établissements d’accueil influent également sur les choix de destination (Beine, Noël et Ragot, 2014[2] ; OECD, 2026[1]). L’expansion des programmes d’enseignement en anglais dans les pays non anglophones a encore facilité la mobilité internationale en réduisant les barrières linguistiques et en facilitant l’intégration scolaire et sociale (Ovchinnikova, Jones et Van Mol, 2023[3] ; OECD, 2026[1]). Des cadres régionaux tels que l’Espace européen de l’enseignement supérieur ont également renforcé la mobilité au sein de l’Europe grâce à l’harmonisation des structures de diplômes et des systèmes de transfert de crédits.
Pour les pays d’accueil, les étudiants en mobilité internationale représentent à la fois une contribution économique et une source stratégique de talents. En plus de soutenir les économies locales par leurs frais de subsistance, ces étudiants paient souvent des frais de scolarité plus élevés que les étudiants nationaux, ce qui constitue une source importante de financement pour les établissements d’enseignement tertiaire (OECD, 2026[1]). Le maintien dans l’emploi des diplômés hautement qualifiés peut également aider les pays à remédier aux pénuries de main-d’œuvre, à renforcer les systèmes d’innovation et à atténuer les pressions démographiques liées au vieillissement de la population (OECD, 2026[1] ; OECD, 2024[4]).
Pour les pays d’origine, la mobilité des étudiants présente à la fois des opportunités et des défis. Bien que la mobilité sortante puisse susciter des inquiétudes quant à la « fuite des cerveaux », les diplômés en mobilité internationale peuvent également contribuer au transfert de connaissances, à la collaboration en matière de recherche et au renforcement des capacités s’ils reviennent dans leur pays d’origine ou y entretiennent des liens professionnels (Tran et Bui, 2019[5]). Les étudiants en mobilité internationale sont particulièrement nombreux dans les cycles supérieurs de l’enseignement tertiaire et dans les domaines STIM au niveau doctoral, ce qui reflète l’internationalisation croissante des systèmes de recherche et d’enseignement doctoral (Marti et Peneoasu, 2025[6] ; OECD, 2025[7]).
Autres faits marquants
Les femmes représentent environ la moitié des nouveaux inscrits en mobilité internationale en licence (51 %) et en master (52 %) dans les pays de l’OCDE, mais restent légèrement sous-représentées au niveau doctoral, puisqu’elles représentent en moyenne 45 % des nouveaux inscrits en mobilité internationale.
La mobilité internationale des étudiants reste très concentrée, l’Australie, le Canada, les États-Unis et le Royaume‑Uni accueillant environ la moitié de l’ensemble des étudiants en mobilité internationale dans la zone OCDE en 2024.
Les diplômés en mobilité internationale sont également surreprésentés dans le commerce, l’administration et le droit (26 % contre 23 % parmi les diplômés nationaux), mais sont moins susceptibles d’être diplômés de domaines étroitement liés aux marchés du travail nationaux, comme l’éducation (4 % contre 11 %) et la santé et la protection sociale (13 % contre 18 %).
Remarque
Le présent chapitre porte sur les étudiants en mobilité internationale, définis comme ceux qui ont quitté leur pays d’origine pour s’installer dans un autre pays à des fins d’études. Toutefois, tous les pays ne sont pas en mesure de communiquer des données sur cette définition et fournissent plutôt des données sur les étudiants étrangers (comme le Canada, la Colombie, la Corée, les États-Unis, la Hongrie, la Nouvelle-Zélande, la République slovaque et la République de Türkiye), définis comme ceux qui ne sont pas citoyens du pays dans lequel ils sont inscrits. Par conséquent, ce chapitre combine les deux types de données ; par souci de cohérence, le terme étudiants en mobilité internationale est utilisé dans l’ensemble du rapport.
Profil des nouveaux entrants en mobilité internationale
Proportion de nouveaux entrants en mobilité internationale par niveau d’enseignement
La représentation des étudiants en mobilité internationale parmi les nouveaux inscrits augmente sensiblement avec le niveau de l’enseignement tertiaire, une tendance renforcée par l’institutionnalisation croissante des écoles doctorales qui facilite le recrutement de talents internationaux (Marti et Peneoasu, 2025[6]). En moyenne dans les pays de l’OCDE, en 2024, les étudiants en mobilité internationale représentaient 7 % des nouveaux inscrits dans l’enseignement tertiaire de cycle court, 11 % en licence, 24 % en master et 34 % en doctorat. Bien que cette tendance à la hausse soit quasi universelle, le degré d’internationalisation varie considérablement. Au Luxembourg, les étudiants en mobilité internationale représentent la majorité des nouveaux inscrits aux niveaux les plus élevés, atteignant 68 % en master et 87 % en doctorat. De même, en Nouvelle-Zélande, 56 % des nouveaux inscrits en master et 63 % en doctorat sont en mobilité internationale. À l’inverse, dans les pays Membres et Partenaires de l’OCDE comme la Colombie, la Grèce et le Pérou, les étudiants en mobilité internationale représentent 5 % ou moins des nouveaux inscrits dans l’ensemble des niveaux d’enseignement tertiaire (Graphique B4.2).
Cette concentration d’étudiants en mobilité internationale à des cycles plus avancés s’explique par la qualité perçue et la reconnaissance internationale des établissements d’accueil, ainsi que par la disponibilité de possibilités de recherche spécialisée. Des facteurs structurels tels que les politiques en matière de droits de scolarité et la langue d’enseignement jouent également un rôle central ; les pays anglophones comme l’Australie, le Canada, l’Irlande, la Nouvelle-Zélande et le Royaume-Uni restent des destinations très attrayantes, les étudiants en mobilité internationale représentant au moins 45 % des nouveaux inscrits en doctorat dans ces pays (Graphique B4.2). Les taux de scolarisation varient également d’un établissement à l’autre au sein d’un même pays, en fonction des facteurs linguistiques et migratoires. Aux Pays-Bas, la plupart des étudiants en mobilité internationale sont inscrits dans des universités de recherche, attirés par le large éventail de programmes enseignés en anglais qui réduisent les coûts d’adaptation, tandis que plus de la moitié des étudiants nationaux sont inscrits dans des universités de sciences appliquées, qui sont à vocation professionnelle et proposent généralement un enseignement en néerlandais. Au Canada, les étudiants en mobilité internationale sont près de deux fois plus susceptibles que leurs homologues nationaux de fréquenter des établissements d’enseignement supérieur non-universitaires que les universités. Ces établissements proposent des formations plus courtes et davantage axées sur l’insertion professionnelle, qui peuvent faciliter l’accès aux permis de travail post-diplôme et à la résidence permanente (OECD, 2026[1]).
La mobilité des étudiants à l’échelle mondiale s’est considérablement intensifiée au cours de la dernière décennie, en particulier aux cycles les plus avancés de l’enseignement tertiaire. Entre 2015 et 2024, le pourcentage moyen d’étudiants en mobilité internationale dans la zone OCDE a augmenté de 6 ou 7 points de pourcentage tant au niveau du master (de 18 % à 24 %) qu’au niveau du doctorat (de 27 % à 34 %). Cette hausse a été particulièrement frappante en Australie, où la part des étudiants en mobilité internationale inscrits en master est passée de 50 % à 64 % au cours de cette période, et de 39 % à 50 % au niveau du doctorat. D’autres grands pays d’accueil ont également connu une croissance substantielle : au Royaume-Uni, les étudiants en mobilité internationale représentent désormais 58 % des nouveaux inscrits en master, contre 45 % en 2015, tandis qu’en Estonie, la part des nouveaux inscrits internationaux en doctorat a plus que doublé, passant de 20 % à 41 %. Dans le premier cycle de l’enseignement tertiaire, l’augmentation de la part des nouveaux inscrits en mobilité internationale a été plus modérée en points de pourcentage, bien qu’elle soit proportionnellement similaire à celle observée aux niveaux du master et du doctorat. Entre 2015 et 2024, la proportion de nouveaux inscrits en mobilité internationale en licence est passée de 8 % à 11 % en moyenne dans les pays de l’OCDE, et de 5 % à 7 % dans l’enseignement tertiaire de cycle court (voir le Tableau B4.1).
1. L’année de référence n’est pas 2024.
Pour les données, voir le Tableau B4.1. Pour télécharger les données relatives à ce graphique, voir https://stat.link/5nvwya.
L’expansion soutenue de la mobilité internationale aux cycles supérieurs de l’enseignement tertiaire a coïncidé avec un rebond plus large de l’enseignement tertiaire dans la zone OCDE après la pandémie de COVID-19. En 2023, les flux d’étudiants en mobilité internationale ont augmenté de 6.7 %, avec un nombre record de plus de 2.1 millions de nouveaux visas étudiants et permis de séjour délivrés (OECD, 2026[1]). Cette hausse s’explique par la levée des restrictions de déplacement imposées pendant la pandémie et par le rôle continu de l’enseignement international en tant que voie stratégique d’immigration qualifiée dans les principaux systèmes d’accueil (OECD, 2026[1] ; OECD, 2024[4]). Si le sujet de ce chapitre reste la mobilité internationale formelle à la recherche d’un diplôme, la mobilité étudiante comprend de plus en plus des composantes empiriques plus courtes, comme les stages internationaux, qui ne relèvent pas du champ des données présentées ici. Ces expériences peuvent servir de passerelle concrète entre l’enseignement tertiaire et le marché du travail mondial (Predovic, Dennis et Jones, 2023[8] ; Tran et Bui, 2019[5]).
Part des nouveaux entrants en mobilité internationale selon le sexe
La répartition des femmes et des hommes parmi les nouveaux entrants en mobilité internationale montre que les femmes sont parvenues à la parité dans l’enseignement tertiaire initial, mais qu’elles restent sous-représentées au niveau doctoral. En moyenne, dans les pays de l’OCDE, les femmes représentent 51 % des nouveaux inscrits en mobilité internationale en licence et 52 % en master, mais seulement 45 % en doctorat, ce qui suggère que la parité des sexes reste légèrement moins équilibrée dans les programmes internationaux axés sur la recherche. Il existe des différences importantes entre les pays : en Islande, les femmes représentent 68 % des nouveaux étudiants en licence internationale, contre seulement 19 % en Lettonie. Au niveau du doctorat, ce sont les femmes qui représentent la plus faible part des étudiants en mobilité internationale en Colombie (35 %), en Lettonie (34 %) et en Türkiye (33 %), tandis qu’en Nouvelle-Zélande, elles représentent la majorité des étudiants en mobilité internationale (55 %) (Tableau B4.1).
Au fil du temps, on a assisté à une convergence progressive vers la parité des sexes dans les études doctorales internationales, même si les progrès restent inégaux. Depuis 2015, la part des doctorantes en mobilité internationale a augmenté de 2 points de pourcentage, passant de 43 % à 45 % en moyenne dans les pays de l’OCDE (Tableau B4.1). Dans certains pays, l’évolution a été plus rapide : par exemple, la part des doctorantes internationales en Estonie est passée de 27 % à 49 % au cours de cette période. À l’inverse, d’autres pays ont connu un creusement de l’écart entre les sexes à ce niveau, comme la Colombie, où la proportion de femmes parmi les doctorants internationaux est passée de 56 % en 2015 à 35 % en 2024.
Profil des diplômés en mobilité internationale par domaine d’études
Les étudiants en mobilité internationale sont une composante essentielle de l’enseignement des STIM, car ils sont souvent beaucoup plus susceptibles que les ressortissants nationaux de choisir ces disciplines. En moyenne, dans les pays de l’OCDE, 30 % des diplômés de l’enseignement tertiaire en mobilité internationale étaient titulaires d’un diplôme en STIM en 2024, contre 23 % des diplômés nationaux. Aux États-Unis, 53 % des diplômés en mobilité internationale ont étudié les STIM, contre 20 % des diplômés nationaux. On observe également une forte surreprésentation des diplômés en STIM parmi les diplômés en mobilité internationale au Danemark (46 % des diplômés internationaux contre 23 % des diplômés nationaux) et en Islande (37 % contre 15 %). La Corée reste une exception notable à cette tendance, ses étudiants nationaux (32 %) ayant deux fois plus de chances d’obtenir un diplôme en STIM que ses étudiants en mobilité internationale (16 %) (Graphique B4.3).
La forte concentration des étudiants en mobilité internationale dans les STIM reflète une concurrence mondiale intense pour les talents, les pays cherchant à renforcer leurs écosystèmes nationaux d’innovation. Les programmes d’études dans les STIM bénéficient également d’une normalisation internationale et d’un langage technique commun, ce qui facilite la mobilité transfrontalière et se traduit par des taux de scolarisation plus élevés pour ces diplômés par rapport à d’autres domaines (OECD, 2026[1]). De nombreux pays de l’OCDE ont mis en place des stratégies de migration et de rétention ciblées spécifiquement pour ce groupe. Depuis janvier 2026, la Corée a élargi le visa K-STAR pour les diplômés internationaux dans les domaines des STIM, en élargissant l’accès à des voies de résidence accélérées pour les diplômés de master et de doctorat d’un plus large éventail d’universités afin de faciliter l’installation à long terme de talents étrangers hautement qualifiés dans le pays (Kyungpook National University, 2025[9]). De même, les États-Unis autorisent les étudiants dans les domaines des STIM à prolonger leurs périodes de formation pratique facultative au-delà de la durée standard, ce qui leur accorde un délai supplémentaire pour acquérir une expérience professionnelle et rechercher des possibilités d’emploi au sein de l’écosystème national des start-ups (U.S. Immigration and Customs Enforcement, 2022[10]). La recherche doctorale étant fortement concentrée dans les disciplines STIM, ces étudiants jouent un rôle essentiel en soutenant les capacités de recherche et de développement à long terme et en atténuant l’impact du vieillissement démographique sur l’offre future de compétences de haut niveau (OECD, 2024[4]).
La répartition plus large des diplômés internationaux met également en évidence une préférence pour les disciplines à forte transférabilité mondiale. En moyenne, les étudiants en mobilité internationale étaient également surreprésentés dans le vaste domaine du commerce, de l’administration et du droit, étudiés par 26 % des diplômés internationaux en 2024, contre 23 % des diplômés nationaux. Cette concentration est plus prononcée dans les systèmes hautement internationalisés comme l’Australie (où 47 % des diplômés internationaux ont étudié dans ce domaine), le Canada (44 %) et le Royaume-Uni (43 %), soit environ le double de la part des diplômés nationaux. C’est au Luxembourg que la concentration est la plus forte, 53 % des diplômés en mobilité internationale ayant obtenu leur diplôme dans un domaine lié au commerce (Tableau B4.2).
En revanche, les étudiants en mobilité internationale sont nettement moins susceptibles que leurs homologues nationaux d’obtenir un diplôme dans les domaines de l’éducation (4 % contre 11 %) et de la santé et de la protection sociale (13 % contre 18 %). Ces domaines sont souvent plus étroitement liés aux marchés du travail nationaux et aux cadres réglementaires nationaux spécifiques. Ces schémas de répartition sont en outre influencés par les obstacles institutionnels, notamment les exigences linguistiques localisées et la complexité de la reconnaissance professionnelle. Aux Pays-Bas, par exemple, les diplômés internationaux sont nettement moins susceptibles que les diplômés nationaux de travailler dans les secteurs de l’administration publique, de l’éducation et de la santé (OECD, 2026[1]). Toutefois, certains pays ont réussi à se positionner comme des pôles régionaux d’enseignement médical. En Bulgarie, 47 % des diplômés internationaux sont qualifiés dans le domaine de la santé et de la protection sociale, contre seulement 10 % des diplômés nationaux, une surreprésentation importante étant également observée en Roumanie (33 % contre 11 % des diplômés nationaux) et en République slovaque (35 % contre 17 % des diplômés nationaux). Ces tendances s’expliquent en partie par le recrutement massif d’étudiants en mobilité internationale dans les filières de médecine, souvent par le biais d’une offre en anglais destinée aux étudiants étrangers.
Pour de nombreux pays d’accueil, attirer des étudiants en mobilité internationale dans des disciplines transférables – comme les STIM et le commerce – constitue un outil stratégique pour remédier aux pénuries de compétences locales. Plusieurs pays de l’OCDE ont élargi les possibilités d’emploi post-études et les mesures de rétention afin d’intégrer les talents internationaux dans la main-d’œuvre nationale et de remédier aux pénuries de compétences locales (OECD, 2026[1] ; OECD, 2024[4]). Bien que les diplômés en mobilité internationale puissent être confrontés dans un premier temps à une « pénalité sur le marché du travail » en termes d’emploi et de rémunération, les données longitudinales de l’Australie et des Pays-Bas confirment que cet écart se réduit considérablement en trois à cinq ans, à mesure que les diplômés acquièrent une expérience locale (OECD, 2026[1]).
Pour les données, voir le Tableau B4.2. Pour télécharger les données relatives à ce graphique, voir https://stat.link/5nvwya.
Schémas de mobilité entrante et sortante
La mobilité internationale des étudiants reste un élément central du paysage mondial de l’enseignement tertiaire. En moyenne dans les pays de l’OCDE en 2024, les étudiants en mobilité internationale sortants représentaient 6 % de l’ensemble des étudiants nationaux (qu’ils soient inscrits dans le pays ou à l’étranger), tandis que les étudiants entrants représentaient 12 % de l’ensemble des étudiants inscrits dans le pays (voir le Graphique B4.1).
La répartition de ces étudiants reste très inégale, les principaux systèmes anglophones agissant comme des « destinataires nets » primaires : l’Australie (32 %), le Canada (25 %), le Luxembourg (51 %) et le Royaume-Uni (23 %) accueillent les plus grandes proportions d’étudiants en mobilité internationale. Parmi eux, l’Australie, le Canada et le Royaume-Uni affichent également des parts très faibles de sorties de capitaux, inférieures ou égales à 4 %, contrairement au Luxembourg (voir le Graphique B4.1). Bien que cette concentration ait toujours été motivée par le statut mondial de l’anglais et le prestige institutionnel, un « recalibrage » stratégique des politiques est actuellement en cours dans des pôles tels que le Canada et le Royaume-Uni. Face aux fortes tensions sur le logement et aux contraintes de capacités institutionnelles, les autorités sont en train de passer d’une croissance tirée par le recrutement à une croissance axée sur la durabilité et l’équilibre du système (Encadré B4.1).
Contrairement aux grands pôles, la mobilité sortante est particulièrement élevée dans les systèmes plus petits ou intégrés au niveau régional, où les étudiants recherchent souvent des qualifications à l’étranger pour accéder à des programmes spécialisés qui ne sont pas disponibles localement. La Bulgarie (12 %) et la République slovaque (21 %) restent d’importants « expéditeurs nets » de talents, où la part des étudiants qui partent à l’étranger dépasse la part des étudiants en mobilité internationale accueillis dans le pays. Les variations entre 2015 et 2024 présentent des tendances diverses : alors que la République slovaque a vu sa part des étudiants en mobilité internationale sortants augmenter de 6 points de pourcentage au cours de cette période, d’autres pays ont connu de légères baisses, la Norvège passant de 7 % à 5 % et la Suède de 4 % à 3 % (voir le Graphique B4.1).
Le Luxembourg est le pays de l’OCDE qui affiche la tendance la plus frappante, avec un taux de mobilité sortante de 77 % des étudiants luxembourgeois de l’enseignement tertiaire inscrits à l’étranger. Ce taux exceptionnellement élevé s’explique par deux facteurs structurels : la petite taille géographique du pays et son système universitaire national relativement récent. Ces facteurs obligent la grande majorité des étudiants luxembourgeois à chercher des diplômes dans des systèmes plus vastes et bien établis dans les pays voisins. Dans le même temps, le Luxembourg joue un rôle d’aimant de la recherche hautement spécialisée, accueillant une part entrante de 51 % du total des inscriptions, soit le taux le plus élevé des pays de l’OCDE (voir le Graphique B4.1).
Cinq premiers pays d’origine des étudiants en mobilité internationale
L’origine géographique des étudiants en mobilité internationale reste très concentrée, la République populaire de Chine et l’Inde étant les principales sources d’entrées d’étudiants dans la majorité des pays de l’OCDE. La Chine est l’un des cinq premiers pays d’origine de près de 20 pays, dont l’Allemagne, les États-Unis et le Japon. Parallèlement, l’Inde a renforcé son rôle de premier exportateur d’étudiants, se classant en tête des pays d’origine des principaux systèmes d’accueil tels que l’Allemagne, le Canada et le Royaume-Uni. Cette prédominance est particulièrement évidente dans les pays anglophones, où les étudiants indiens représentent 40 % des entrants internationales au Canada et plus de 20 % des entrants aux États-Unis et au Royaume-Uni. En dehors de ces deux leaders mondiaux, la mobilité est généralement définie par des pôles régionaux où la proximité géographique et linguistique réduit la « distance psychologique » pour les étudiants (Ovchinnikova, Jones et Van Mol, 2023[3]). Par exemple, les étudiants en provenance de Colombie, d’Équateur et de Pérou sont les plus nombreux à émigrer au Chili et en Espagne, tandis que les liens historiques, linguistiques et migratoires restent également importants en France, où quatre des cinq premiers pays d’origine des étudiants en mobilité internationale sont des pays africains (Tableau B4.4). En revanche, la Pologne et la Tchéquie accueillent principalement des étudiants du Bélarus, de la République slovaque et de l’Ukraine voisins.
Les changements intervenus au cours de la dernière décennie soulignent la nature dynamique de ces flux, et plus particulièrement l’ascension rapide de l’Inde en tant que pays d’origine des étudiants. En Allemagne, l’Inde est passée du troisième pays d’origine le plus important en 2015 au premier en 2024, tandis qu’en Irlande elle est devenue le premier pays d’origine au cours de la même période. Les évolutions géopolitiques et les crises régionales ont également brusquement modifié les flux d’étudiants ; l’Ukraine est devenue l’un des principaux pays d’origine de la Lituanie et de la République slovaque, en raison des déplacements de population provoqués par la guerre, tandis que l’essor de la République bolivarienne du Venezuela en tant que premier pays d’origine au Chili et en Colombie souligne l’impact des migrations régionales à grande échelle (Tableau B4.4).
Cinq premiers pays de destination des étudiants en mobilité internationale sortants
En 2024, le paysage mondial des pays de destination reste dominé par quelques systèmes d’accueil très en vue, les cinq premiers pays de destination (l’Allemagne, l’Australie, le Canada, les États-Unis et le Royaume-Uni) accueillant ensemble près de 60 % de l’ensemble des étudiants en mobilité internationale qui s’installent dans les pays de l’OCDE. Les États-Unis et le Royaume-Uni continuent d’attirer des étudiants de diverses régions en raison du statut mondial de l’anglais et du prestige de leurs établissements. Au sein de l’Europe, l’Allemagne est le principal pôle régional, et figure parmi les cinq premières destinations de presque tous les pays déclarants du continent, ainsi que des étudiants d’Australie, de Corée et de Japon (Tableau B4.4). Cette concentration met en évidence l’attrait persistant de systèmes offrant des environnements de recherche de haute qualité et de solides perspectives sur le marché du travail, souvent renforcé par un « effet de réseau » où les diasporas qualifiées existantes attirent de nouveaux arrivants (Beine, Noël et Ragot, 2014[2]).
L’évolution des choix de destinations indique une diversification progressive du marché de la mobilité, les pôles régionaux ayant gagné en importance entre 2015 et 2024. Par exemple, les Pays-Bas se sont imposés comme une plaque tournante régionale majeure, devenant la première destination des étudiants sortants de Belgique, d’Estonie, de Lettonie, de Lituanie, de Pologne et de Roumanie en 2024, tout en se classant au deuxième rang des pays préférés des étudiants allemands, finlandais, irlandais et portugais. Cette évolution reflète l’expansion des programmes d’enseignement de l’anglais et la compétitivité des structures d’enseignement en Europe continentale, même si les récentes discussions politiques néerlandaises ont commencé à se concentrer sur le rééquilibrage de cette internationalisation pour gérer la capacité du système (OECD, 2026[1]). Les schémas de mobilité régionale ont également évolué ces dernières années. L’Australie reste l’une des principales destinations des étudiants néo-zélandais, ce qui témoigne de liens géographiques et culturels de longue date, tandis que le Japon figure parmi les cinq premières destinations des étudiants australiens qui étudient à l’étranger. Ces évolutions suggèrent que si les pôles traditionnels restent prédominants, les étudiants recherchent de plus en plus des destinations offrant un équilibre entre la qualité des établissements et des possibilités favorables après les études (voir le Tableau B4.3).
La mobilité internationale des étudiants est devenue une composante de plus en plus importante des politiques d’enseignement tertiaire dans les pays Membres et Partenaires de l’OCDE. Outre leur contribution à l’internationalisation des campus, les étudiants en mobilité internationale sont souvent considérés comme une source de main-d’œuvre qualifiée, de capacités de recherche, d’innovation et de renouveau démographique à long terme. En conséquence, de nombreux gouvernements ont mis en place des cadres d’action spécifiques pour accroître leur attractivité aux yeux des étudiants en mobilité internationale, en combinant des réformes de l’immigration, des incitations financières, des débouchés sur le marché du travail et des stratégies d’internationalisation. Plus récemment, toutefois, plusieurs grands pays d’accueil ont pris des mesures visant à réguler ou à ralentir les entrées en réponse aux pressions liées au logement, aux infrastructures et à la gestion (OECD, 2026[1]).
Stratégies nationales visant à renforcer l’attractivité internationale
De nombreux pays ont adopté des stratégies d’internationalisation explicites combinant des objectifs de recrutement, une image de marque nationale et une amélioration des services aux étudiants. Le programme finlandais Talent Boost vise à tripler le nombre d’étudiants étrangers d’ici à 2030 (Ministry of Economic Affairs and Employment of Finland, 2023[11]), tandis que le Japon s’est fixé pour objectif d’accueillir 400 000 étudiants en mobilité internationale d’ici à 2033, en s’appuyant sur les plans (Prime Minister's Office of Japan, 2023[12]). La Corée a lancé le projet Study Korea 300K en 2024, qui vise à attirer 300 000 étudiants en mobilité internationale d’ici à 2027 grâce à des procédures de visa simplifiées, à un renforcement du soutien institutionnel et à l’expansion des programmes dispensés en anglais (Government of Korea, 2023[13]).
Les partenariats bilatéraux et régionaux jouent également un rôle important dans les stratégies d’internationalisation. Plutôt que de se concentrer uniquement sur les objectifs de recrutement, certains pays cherchent à renforcer leurs liens universitaires et de recherche avec des pays partenaires spécifiques. Par exemple, la Norvège a récemment renforcé sa coopération avec l’Allemagne et la France par le biais d’accords stratégiques dédiés, qui incluent l’enseignement tertiaire et la recherche parmi leurs domaines de collaboration. De tels partenariats peuvent favoriser la mobilité des étudiants et renforcer les liens universitaires à long terme entre les pays (Gouvernment de la Norvège, 2023[14])
Les mesures visant à faciliter l’accès et à réduire les obstacles administratifs ont également contribué à la croissance de la mobilité. Le Canada a progressivement étendu son volet Étudiants directs entre 2018 et 2021 afin d’accélérer le traitement des visas pour les étudiants de certains pays qui répondent aux exigences linguistiques et financières (Government of Canada, 2024[15]). En Europe, le Processus de Bologne et l’Espace européen de l’enseignement supérieur ont continué de soutenir la mobilité régionale par l’harmonisation des structures de diplômes et des systèmes de reconnaissance, contribuant à réduire les obstacles administratifs et universitaires dans les pays participants (EHEA, 2026[16]). Les accords bilatéraux jouent également un rôle croissant. L’Australie et l’Inde ont mis en place un mécanisme de reconnaissance mutuelle des diplômes universitaires en 2023 (Australian Government, 2023[17]), tandis que le Canada et la Finlande ont signé un Accord sur la mobilité des jeunes en 2024 afin de faciliter les échanges éducatifs et professionnels (Gouvernment de Canada, 2024[18]).
Relier l’éducation internationale aux stratégies en matière de compétences et de migrations
De plus en plus de mesures établissent désormais un lien entre l’enseignement international, les migrations de travailleurs qualifiés et l’intégration sur le marché du travail. L’Australie et le Canada ont élargi les possibilités d’emploi post-études à la fin des années 2010 et au début des années 2020, permettant aux diplômés de rester dans le pays plusieurs années après l’obtention de leur diplôme pour acquérir une expérience (Australian Government, 2023[19] ; Government of Canada, 2024[20]). Le permis de travail post-diplôme du Canada visait à améliorer la rétention des diplômés hautement qualifiés, notamment dans les secteurs confrontés à des pénuries (Government of Canada, 2024[20]), tandis que la Graduate Route du Royaume-Uni vise plus largement à retenir les diplômés qualifiés une fois leurs études terminées. L’Allemagne a renforcé cette approche en 2024 par le biais de l’Initiative du DAAD pour les talents internationaux, conçue pour faciliter le passage de l’enseignement tertiaire à l’emploi (DAAD, 2025[21] ; DAAD, 2024[22]).
Les mesures de soutien financier restent un autre levier d’action important, même si les approches varient considérablement d’un pays à l’autre. La France a élargi les possibilités de bourses pour les étudiants en mobilité internationale par le biais de programmes tels que la bourses Eiffel (Campus France, 2024[23]). L’Allemagne se distingue des grands pays d’accueil par le maintien de frais de scolarité très bas dans la plupart des établissements publics, ce qui contribue à son attractivité auprès des étudiants (DAAD, 2024[22]). En revanche, l’Australie et le Royaume-Uni dépendent davantage des frais de scolarité internationaux, qui sont devenus une source importante de financement des établissements d’enseignement tertiaire et, dans certains cas, des activités (Governement d'Australie, 2024[24] ; Cuibus, Walsh et Němeček, 2025[25]).
Gérer les tensions sur les capacités et réguler les flux d’étudiants
Depuis 2023, plusieurs grands pays de destination ont adopté des mesures visant à réguler ou à ralentir la croissance des entrées d’étudiants en mobilité internationale. Ces réformes sont généralement présentées comme des réponses à la pression sur les marchés du logement, les capacités des infrastructures, les systèmes migratoires ou l’assurance qualité. En 2024, l’Australie a remplacé l’obligation d’entrée temporaire effective par un test d’authenticité des étudiants plus strict et a renforcé les exigences (Australian Government, 2023[19]) et a mis en place un système d’hiérarchisation pour le traitement des demandes de visa étudiant à l’étranger (Governement d'Australie, 2026[26]). Le Canada a plafonné temporairement les nouveaux permis d’études en 2024 et a considérablement relevé les seuils de preuve de soutien financier pour les demandeurs (Governement de Canada, 2024[27]). Le Royaume-Uni a restreint la possibilité pour la plupart des étudiants en mobilité internationale de faire venir des personnes à charge à partir de janvier 2024 (UK Government, 2023[28]).
Bien que ces mesures restrictives restent récentes, les données disponibles laissent déjà à penser qu’elles ont un impact sur les nouvelles entrées. Le nombre de nouveaux permis de séjour délivrés aux étudiants de l’enseignement tertiaire a diminué de 13 % dans l’OCDE entre 2023 et 2024, en particulier au Canada (-39 %), en Australie (-22 %), au Royaume-Uni (-14 %) et aux États-Unis (-12 %) (OCDE, 2025[29]). Ces évolutions suggèrent que les politiques à l’égard des étudiants en mobilité internationale entrent dans une nouvelle phase, au cours de laquelle certains pays continuent de rivaliser pour attirer les talents mondiaux tout en cherchant de plus en plus à concilier les contraintes économiques, sociales et infrastructurelles nationales pour attirer les étudiants.
Dans le présent rapport, le terme « étudiants étrangers » désigne uniquement les personnes en fonction de leur nationalité. Ce groupe comprend non seulement les étudiants en mobilité internationale, mais aussi les ressortissants étrangers « non mobiles » qui peuvent être nés dans le pays d’accueil ou y avoir vécu en tant que résidents permanents pendant de nombreuses années avant de s’inscrire dans l’enseignement tertiaire. Étant donné que les politiques de naturalisation varient considérablement d’un pays à l’autre, les données fondées sur la nationalité doivent être interprétées avec prudence ; par exemple, un pays doté de lois restrictives en matière de citoyenneté peut déclarer une part plus élevée d’« étudiants étrangers » qu’un pays qui accorde plus facilement la résidence ou la nationalité, même si le nombre réel de nouveaux arrivants est plus faible. Dans ce chapitre, le terme « étudiants en mobilité internationale » est utilisé comme catégorie analytique par défaut, mais il intègre les « étudiants étrangers » pour les pays qui ne sont pas en mesure de fournir des données fondées sur la mobilité.
La mobilité entrante désigne les étudiants en mobilité internationale accueillis par un pays déclarant, tandis que la mobilité sortante désigne les étudiants d’un pays déclarant qui sont inscrits dans des programmes d’enseignement tertiaire à l’étranger. Le pays d’accueil est le pays dans lequel l’étudiant est actuellement scolarisé et le « pays de destination » est le terme utilisé du point de vue de l’étudiant sortant.
Les étudiants en mobilité internationale sont ceux qui ont quitté leur pays d’origine pour s’installer dans un autre pays spécifiquement pour y obtenir un diplôme. Dans l’idéal, le pays d’origine est défini comme le « pays de scolarisation antérieure » (le pays où l’étudiant a obtenu le diplôme requis pour accéder à son niveau d’études actuel) ou le « pays d’obtention du diplôme de fin d’études secondaire ». Lorsque ces critères ne peuvent être remplis, le « pays de résidence habituelle » est utilisé. Les étudiants en mobilité internationale sont la mesure la plus précise de la mobilité des étudiants, car ils excluent les résidents de longue durée de nationalité étrangère.
Les étudiants nationaux (ou résidents) sont ceux qui ne sont pas en mobilité internationale. Ce groupe est composé d’étudiants dont la nationalité ou la scolarisation antérieure correspond à celle du pays déclarant. Il convient de noter que certains étudiants « locaux » peuvent encore être issus de l’immigration ou avoir vécu à l’étranger auparavant, mais qu’aux fins des statistiques de mobilité, ils sont classés comme non mobiles.
Les nouveaux inscrits sont ceux qui s’inscrivent pour la première fois dans un niveau d’enseignement tertiaire spécifique (niveaux 5, 6, 7 ou 8 de la CITE).
Taux d’installation : proportion d’étudiants qui restent dans leur pays d’accueil après l’obtention de leur diplôme.
Les disciplines STIM englobent les grandes disciplines que sont la science, la technologie, l’ingénierie et les mathématiques. Ces domaines se caractérisent par une forte demande mondiale et des programmes transférables, ce qui se traduit souvent par des taux d’installation plus élevés pour les diplômés internationaux que pour les autres.
Définir et recenser les étudiants en mobilité et déterminer leur forme de mobilité à des fins d’apprentissage, constituent un défi majeur pour l’élaboration de statistiques internationales sur l’éducation puisque les systèmes nationaux et internationaux de statistiques actuels rendent uniquement compte des activités éducatives à l’échelle nationale (OCDE, 2019[30])
Les données sur les étudiants étrangers et en mobilité internationale sont donc obtenues à partir des inscriptions dans leur pays de destination. Il s’agit de la même méthode que celle utilisée pour recueillir des données sur le nombre total d’inscriptions, c’est‑à-dire les effectifs d’élèves inscrits régulièrement dans un programme d’enseignement.
La part des étudiants en mobilité internationale entrants correspond à la proportion d’étudiants en mobilité internationale dans l’enseignement tertiaire inscrits dans le pays déclarant.
Pour les pays de l’OCDE, la part des étudiants en mobilité internationale sortants correspond à la proportion d’étudiants du pays déclarant qui étudient à l’étranger par rapport à la population totale d’étudiants de l’enseignement tertiaire originaires de ce pays (étudiants inscrits dans le pays plus étudiants inscrits à l’étranger).
Les données se rapportent à l’année académique 2023/2024 et proviennent de l’exercice UNESCO-ISU/OCDE/Eurostat de collecte de données statistiques sur l’éducation réalisé par l’OCDE en 2025. Les données de certains pays se rapportent à une autre année de référence. Pour de plus amples d’informations, voir Education at a Glance 2026 : Sources, Methodologies and Technical Notes (https://doi.org/10.1787/dcf64a14-en).
Les données de l’Afrique du Sud, de l’Arabie saoudite, de l’Argentine, de la Chine, de l’Inde, de l’Indonésie et de la Thaïlande proviennent de l’Institut de statistique de l’UNESCO (ISU).
Références
[17] Australian Government (2023), Mechanism for the Mutual Recognition of Qualifications between Australia and India, Department of Education, Australian Government, https://www.education.gov.au/international-education-engagement/resources/recognition-qualifications-australia-india.
[19] Australian Government (2023), Migration Strategy: Getting Migration Working for the Nation., Australian Government, https://immi.homeaffairs.gov.au/programs-subsite/migration-strategy/Documents/migration-strategy.pdf.
[2] Beine, M., R. Noël et L. Ragot (2014), « Determinants of the international mobility of students », Economics of Education Review, vol. 41, pp. 40-54, https://doi.org/10.1016/J.ECONEDUREV.2014.03.003.
[23] Campus France (2024), France Excellence Eiffel Scholarship Program, https://www.campusfrance.org/en/france-excellence-eiffel-scholarship-program.
[25] Cuibus, M., P. Walsh et F. Němeček (2025), « Student migration to the UK », Briefing, Migration Observatory, University of Oxford, https://migrationobservatory.ox.ac.uk/resources/briefings/student-migration-to-the-uk/.
[21] DAAD (2025), Campus-Initiative for International Talents, Deutscher Akademischer Austauschdienst, https://www.daad.de/en/information-services-for-higher-education-institutions/expertise-on-subjects-countries-regions/campus-initiative-international-academic-experts/.
[22] DAAD (2024), The Right University, Deutscher Akademischer Austauschdienst, https://www.daad.de/en/studying-in-germany/universities/universities/.
[16] EHEA (2026), The European Higher Education Area (EHEA), https://ehea.info/about-ehea/.
[18] Gouvernment de Canada (2024), Canada announces the launch of the Canada–Finland Youth Mobility Agreement, https://www.canada.ca/en/immigration-refugees-citizenship/news/2024/02/canada-announces-the-launch-of-the-canadafinland-youth-mobility-agreement.html.
[14] Gouvernment de la Norvège (2023), The Norwegian Government’s Strategy for Cooperation with Germany, https://www.regjeringen.no/contentassets/28109f74d956419488003f648beca8ac/e-1023-b-tysklandstrategi.pdf.
[26] Governement d’Australie (2026), Australian Government confirms 2027 National Planning Level, https://www.studyaustralia.gov.au/en/Agent-Hub/agent-news-index/australian-government-confirms-2027-national-planning-level (consulté le 17 July 2026).
[24] Governement d’Australie (2024), Australian Universities Accord: Final Report, Department of Education, Australian Government, https://www.education.gov.au/australian-universities-accord/resources/final-report.
[27] Governement de Canada (2024), Canada to stabilize growth and decrease number of new international student permits issued to approximately 360,000 for 2024, https://www.canada.ca/en/immigration-refugees-citizenship/news/2024/01/canada-to-stabilize-growth-and-decrease-number-of-new-international-student-permits-issued-to-approximately-360000-for-2024.html.
[20] Government of Canada (2024), About the post-graduation work permit, https://www.canada.ca/en/immigration-refugees-citizenship/services/study-canada/work/after-graduation/about.html.
[15] Government of Canada (2024), Student Direct Stream: How to apply, https://www.canada.ca/en/immigration-refugees-citizenship/services/study-canada/study-permit/student-direct-stream/apply.html/1000.
[13] Government of Korea (2023), MOE to announce Study Korea 300K Project: Korea aims to be the top 10 world-leading countries for study abroad by 2027, https://english.moe.go.kr/boardCnts/viewRenewal.do?boardID=265&boardSeq=96185&lev=0&searchType=null&statusYN=W&page=1&s=english&m=0201&opType=N.
[9] Kyungpook National University (2025), K-STAR Visa Track expands pathways for international STEM graduates to settle in Korea, Seoul,, https://en.knu.ac.kr/board/news01.htm?mode=view&mv_data=aWR4PTM4MzAmc3RhcnRQYWdlPSZsaXN0Tm89JnRhYmxlPWNzX2Jic19kYXRhJmNvZGU9ZU5ld3Mmc2VhcmNoX2l0ZW09JnNlYXJjaF9vcmRlcj0%3D (consulté le mai 2026).
[6] Marti, S. et A. Peneoasu (2025), « Doctoral education in Europe today: Enhanced structures and practices for the European knowledge society », 2025 EUA-CDE Survey Report, n° I, European University Association, https://eua.eu/publications/reports/doctoral-education-in-europe-today-enhanced-structures-and-practices-for-the-european-knowledge-society.html.
[11] Ministry of Economic Affairs and Employment of Finland (2023), Ministerial working group approves revised Talent Boost programme on work-based and education-based immigration for 2023-2027, https://tem.fi/en/-/ministerial-working-group-approves-revised-talent-boost-programme-on-work-based-and-education-based-immigration-for-2023-2027.
[29] OCDE (2025), Perspectives des migrations internationales 2025, Éditions OCDE, Paris, https://doi.org/10.1787/695789d1-fr.
[30] OCDE (2019), Guide de l’OCDE pour l’établissement de statistiques internationalement comparables dans le domaine de l’éducation 2018 : Concepts, normes, définitions et classifications, Éditions OCDE, Paris, https://doi.org/10.1787/9789264305380-fr.
[1] OECD (2026), International Students in Higher Education: A comparative analysis of trends, challenges and policy responses in Australia, Canada, France, Germany, the Netherlands and the United Kingdom, Higher Education, OECD Publishing, Paris, https://doi.org/10.1787/005ff28d-en.
[7] OECD (2025), « What are the key trends in international student mobility? », Education Indicators in Focus, n° 88, OECD Publishing, Paris, https://doi.org/10.1787/2a423a76-en.
[4] OECD (2024), International Migration Outlook 2024, OECD Publishing, Paris, https://doi.org/10.1787/50b0353e-en.
[3] Ovchinnikova, E., E. Jones et C. Van Mol (2023), The role of language in student mobility, EDUCatt, https://www.researchgate.net/publication/389314343_The_role_of_language_in_student_mobility.
[8] Predovic, D., J. Dennis et E. Jones (2023), Do international and domestic internships differ? How do they compare with other international experiences?, EDUCatt, https://www.researchgate.net/publication/389314536_Do_international_and_domestic_internships_differ_How_do_they_compare_with_other_international_experiences.
[12] Prime Minister’s Office of Japan (2023), Council for the Creation of Future Education, https://japan.kantei.go.jp/101_kishida/actions/202303/_00024.html.
[5] Tran, L. et H. Bui (2019), « International graduates: Navigating the host and home labour markets », Research Digest, International Education Association of Australia, https://www.ieaa.org.au/common/Uploaded%20files/Research%20Publications/2019/PUB-IEAA-International-Graduates-Navigating-the-Home-and-Host-Labour-Markets-Research-Digest-16.pdf.
[10] U.S. Immigration and Customs Enforcement (2022), Practical Training, https://www.ice.gov/sevis/practical-training.
[28] UK Government (2023), Changes to student visa route will reduce net migration, London, https://www.gov.uk/government/news/changes-to-student-visa-route-will-reduce-net-migration.
Pour télécharger les données relatives aux graphiques et aux tableaux de ce chapitre, voir https://stat.link/5nvwya.
Pour accéder à d’autres données et/ou à d’autres indicateurs de l’éducation, veuillez consulter l’Explorateur des données de l’OCDE : http://data-explorer.oecd.org/s/4s/.
Date butoir de transmission de données pour la publication imprimée : 17 juin 2026. Veuillez noter que l’Explorateur de données contient les données les plus récentes.
a – Les données de la catégorie sont sans objet ; b – Rupture des séries chronologiques ; d – Les données d’une autre catégorie sont incluses ; m – Les données ne sont pas disponibles – elles sont soit manquantes, soit l’indicateur n’a pas pu être calculé en raison du nombre limité de répondants ; x – Les données sont incluses sous une autre catégorie ou une autre colonne du tableau (indiquée entre parenthèses). Pour plus de détails sur les codes de contrôle, voir le Guide du lecteur.
Pour de plus amples informations méthodologiques, voir Education at a Glance 2026 : Sources, Methodologies and Technical Notes, https://doi.org/10.1787/dcf64a14-en.
1. L’année de référence n’est pas 2015, mais 2016 pour la Bulgarie et la Lettonie ; 2017 pour la Belgique, le Canada, la Corée et l’Espagne ; et 2021 pour le Japon et la Pologne.
2. L’année de référence pour le Canada est 2023 au lieu de 2024.
Pour télécharger les données relatives à ce tableau, voir https://stat.link/5nvwya.
Entrées (étudiants accueillis) et sorties (étudiants à l’étranger), niveaux 5 à 8 de la CITE
Remarques : Les étudiants entrants désignent les étudiants de l’enseignement tertiaire en mobilité internationale inscrits dans le pays déclarant. Les étudiants sortants sont les étudiants de l’enseignement tertiaire du pays déclarant qui étudient à l’étranger. Les données relatives aux étudiants sortants reposent sur les informations communiquées par les pays d’accueil. Les étudiants sortants qui étudient dans des pays ou économies ne communiquant pas de données peuvent ne pas être pris en compte. La part des étudiants en mobilité internationale entrants est exprimée en pourcentage du total des inscriptions dans l’enseignement tertiaire dans le pays déclarant. Pour les pays de l’OCDE, la part des étudiants en mobilité internationale sortants correspond à la proportion d’étudiants du pays déclarant qui étudient à l’étranger par rapport à la population totale d’étudiants de l’enseignement tertiaire originaires de ce pays (étudiants inscrits dans le pays plus étudiants inscrits à l’étranger). Pour l’Afrique du Sud, l’Arabie saoudite, l’Argentine, la Chine, l’Inde, l’Indonésie et la Thaïlande, le total des inscriptions dans l’enseignement tertiaire est utilisé comme dénominateur. Les moyennes de l’OCDE, de l’Union européenne et du G20 correspondent aux moyennes de ce tableau, à l’exception des colonnes 1 à 4, qui présentent des totaux.
1. L’année de référence n’est pas 2015, mais 2016 pour la Colombie et l’Indonésie et 2019 pour le Canada.
2. L’année de référence pour le Canada est 2023 au lieu de 2024.
Pour télécharger les données relatives à ce tableau, voir https://stat.link/5nvwya.
Remarques : Les étudiants entrants désignent les étudiants de l’enseignement tertiaire en mobilité internationale inscrits dans le pays déclarant. Les étudiants sortants sont les étudiants de l’enseignement tertiaire du pays déclarant qui étudient à l’étranger. Les données relatives aux étudiants sortants reposent sur les informations communiquées par les pays d’accueil. Les étudiants sortants qui étudient dans des pays ou économies ne communiquant pas ces informations peuvent ne pas être pris en compte. Les chiffres entre parenthèses dans les colonnes 1 et 2 indiquent la part de tous les étudiants en mobilité internationale dans le pays de destination qui viennent du pays d’origine respectif. Les chiffres entre parenthèses dans les colonnes 3 et 4 indiquent la part de tous les étudiants mobiles en mobilité internationale du pays d’origine qui étudient dans le pays de destination respectif. Les noms de pays ne sont pas inclus dans les 5 premiers si la part est inférieure à 3 %.
1. L’année de référence n’est pas 2015, mais 2016 pour la Colombie et l’Indonésie et 2019 pour le Canada.
2. L’année de référence pour le Canada est 2023 au lieu de 2024.
Pour télécharger les données relatives à ce tableau, voir https://stat.link/5nvwya.