Les inspections, les auto-évaluations et les rapports de conformité sont obligatoires dans la plupart des pays et économies où ils sont réglementés. Alors que la périodicité des inspections des établissements d’enseignement varie d’une fois par an à une fois tous les six ans, les auto-évaluations ont généralement lieu chaque année, bien que leur périodicité puisse aller jusqu’à une fois tous les cinq ans. Les rapports de conformité sont le plus souvent établis chaque année ou plus souvent.
Les inspections scolaires et l’auto-évaluation des établissements influent sur toute une série de décisions concernant les performances des établissements et des enseignants, l’aide à l’amélioration des compétences des enseignants, le budget des établissements et la rémunération des enseignants, les inspections scolaires exerçant l’influence la plus large sur toute une série de décisions. Les inspections et les auto-évaluations sont utilisées pour évaluer les performances et l’administration des établissements, mais c’est plus encore le cas pour les inspections, et elles ont toutes deux un impact limité sur les conditions d’exercice des enseignants.
Les inspections sont fréquemment utilisées à la fois pour améliorer les établissements (visées formatives) et pour déterminer s’ils obtiennent les résultats requis (visées sommatives), tandis que les auto-évaluations des établissements sont plus fréquemment utilisées à des fins formatives que sommatives.
Regards sur l'éducation 2026
En filière générale, dans l’enseignement primaire et secondaire
1. Enseignement primaire et premier cycle de l’enseignement secondaire uniquement.
2. Niveau secondaire uniquement.
Voir le Tableau D6.1 pour les données. Pour un lien permettant de télécharger les données, https://stat.link/hwzdp9.
Contexte
L’évaluation dans le domaine de l’éducation peut porter sur un grand nombre de questions et il existe toute une gamme de méthodes pour évaluer la qualité et l’efficacité des systèmes d’éducation. Les pays peuvent combiner examens et évaluations à réaliser par les élèves, inspections scolaires, auto-évaluations des établissements et rapports sur le respect des règles et réglementations régionales ou nationales par les établissements. Ce chapitre analyse les inspections scolaires, les auto-évaluations des établissements et les rapports de conformité des établissements aux niveaux primaire et secondaire, en mettant l’accent sur les établissements publics. Il complète le Chapitre D7, qui porte sur l’évaluation des enseignants et des chefs d’établissement, ainsi que le Chapitre D6 de Regards sur l’éducation 2023 (OCDE, 2023[1])qui s’intéresse aux évaluations et examens que doivent passer les élèves.
L’efficacité du suivi et de l’évaluation des établissements scolaires est essentielle à l’amélioration continue de l’apprentissage des élèves. Elle peut fournir aux établissements, dont on sait qu’ils sont essentiels pour améliorer les résultats scolaires, un retour d’information essentiel sur la manière d’améliorer leurs pratiques. L’évaluation des établissements est également considérée comme un levier de changement potentiel qui peut aider à la prise de décision et à l’affectation des ressources. Ce rôle de l’évaluation des établissements d’enseignement est devenu particulièrement important à mesure que les établissements d’enseignement gagnent en autonomie et que les formes de responsabilisation par le marché gagnent en importance ( (OCDE, 2013[2])Avec la délégation des responsabilités, il est également de plus en plus demandé que les établissements scolaires soient tenus responsables de leur qualité. Les processus d’évaluation des établissements, qui peuvent être menés en interne (auto-évaluation des établissements) ou par des agents extérieurs à l’établissement (inspection scolaire), peuvent contribuer à répondre à ces besoins de responsabilisation. Les résultats des évaluations des établissements scolaires peuvent avoir un impact sur divers aspects des systèmes d’éducation, notamment l’affectation de fonds aux établissements d’enseignement (Partie C et Chapitre D6 de Regards sur l’éducation 2021 (OCDE, 2021[3]) la rémunération des enseignants et des chefs d’établissement (Chapitre D3), et la formation continue du personnel et Chapitre D7 de Regards sur l’éducation 2022 (OCDE, 2022[4])
Autres faits marquants
Les inspections des établissements sont généralement le processus le plus standardisé, tandis que les auto-évaluations sont moins structurées. Les deux sont principalement conçus et organisés au niveau central ou des états, soit exclusivement, soit en association avec d’autres niveaux d’administration.
Le non-respect des obligations déclaratives entraîne des conséquences exécutoires, allant de rappels à des sanctions financières.
Les inspections scolaires portent le plus souvent sur le respect des règles et la qualité de la direction et de la gestion des établissements, tandis que les auto-évaluations portent le plus souvent sur la qualité de l’apprentissage des élèves et les dispositions relatives au bien-être des élèves. Les rapports de conformité contiennent généralement des données sur les effectifs d’élèves, les qualifications des enseignants, les programmes d’enseignement, la sécurité, les installations et le budget ou l’audit financier de clôture de l’année précédente.
Les résultats des inspections scolaires sont principalement communiqués aux directeurs d’établissements et aux autorités éducatives de plus haut niveau, mais aussi fréquemment aux enseignants de classe et aux parents d’élèves. Dans un plus petit nombre de pays, elles sont également partagées avec les médias, le grand public et les élèves. Les résultats de l’auto-évaluation des établissements sont souvent communiqués à tous les types de publics. Les rapports de conformité sont le plus souvent communiqués à l’autorité ou à l’administration centrale chargée de l’éducation, bien qu’il existe de grandes variations entre les pays.
Les résultats des inspections scolaires et des auto-évaluations des établissements sont pour la plupart communiqués sous forme papier (lettre ou rapport) aux autorités éducatives et administrateurs des établissements de plus haut niveau. Les sites web sont plus fréquemment utilisés pour partager les résultats des inspections avec d’autres publics, tandis que les résultats des auto-évaluations des établissements sont plus souvent partagés avec ces groupes sur demande.
Un établissement dont les résultats sont jugés insuffisants à l’issue d’une inspection scolaire fait généralement l’objet d’une évaluation plus poussée et, souvent, d’une formation obligatoire du personnel scolaire, alors que dans la plupart des pays, les résultats insuffisants des établissements révélés par les auto-évaluations n’entrainent aucune conséquence.
Ce chapitre analyse l’évaluation des établissements primaires et secondaires par le biais d’inspections scolaires, d’auto-évaluations et de rapports de conformité dans 30 pays et économies qui ont participé à une enquête sur l’évaluation des enseignants, des chefs d’établissement et des établissements. Les résultats de l’enquête portant sur l’évaluation des enseignants et des chefs d’établissement sont présentés au Chapitre D7, et un aperçu des différentes formes d’évaluation des établissements, des enseignants et des chefs d’établissement utilisées par les pays est disponible dans l’Encadré D6.1.
L’analyse porte ici sur l’enseignement primaire et secondaire dans son ensemble et, dans la plupart des pays, les établissements sont évalués de la même manière dans l’enseignement primaire, le premier et le deuxième cycle de l’enseignement secondaire. Toutefois, dans quelques pays (Danemark, Lituanie, Luxembourg, Norvège et Slovénie), des différences sont constatées entre les niveaux d’enseignement. Dans ces cas, l’analyse précise le niveau d’enseignement où des différences existent, mais elle se concentre sur le premier cycle de l’enseignement secondaire en général.
Existence d’évaluations
L’existence de politiques ou de réglementations gouvernementales pour l’évaluation des enseignants et des chefs d’établissement (par le biais d’évaluations) et des établissements (par le biais d’inspections, d’auto-évaluations ou de rapports) est une réalité très variable selon les pays et les économies. Globalement, deux groupes se dégagent parmi les pays et économies pour lesquels des données sont disponibles.
Dans environ trois quarts de ces pays et économies, un cadre d’action couvre l’évaluation des enseignants et des chefs d’établissement. Dans la moitié d’entre eux, un cadre d’action couvre également les inspections scolaires, les auto-évaluations et les rapports de conformité (Allemagne, Chili, Communauté française de Belgique, Corée, Espagne, France, Hongrie, Lituanie, République tchèque [ci-après « la Tchéquie »], Roumanie et Slovénie). Dans l’autre moitié (Angleterre [Royaume-Uni], Autriche, Brésil, Bulgarie, Communauté flamande de Belgique, Japon, Luxembourg, Pologne, République slovaque, Suède et République de Türkiye [ci-après « la Türkiye »]), la réglementation ne couvre que certaines formes d’évaluation des établissements ou des enseignants et des chefs d’établissement (Tableau D6.1 et Tableau D6.4, et Tableau D7.1 du Chapitre D7).
Dans un quart des pays et économies, le cadre ne couvre que les évaluations des établissements. Au Danemark, aux Pays-Bas et au Portugal, les trois types d’évaluation scolaire sont officiellement réglementés, tandis qu’en Écosse (Royaume-Uni), en Finlande et en Norvège, la réglementation ne couvre que certains types d’évaluation. Cela ne signifie pas que les enseignants et les chefs d’établissement ne sont pas évalués dans ces pays, car des pratiques similaires peuvent exister (par exemple aux Pays-Bas) (Tableau D6.1 et Tableau D6.4, et Tableau D7.1 du Chapitre D7).
Utilisation des évaluations à des fins formatives et sommatives
En règle générale, plus le champ d’application de la réglementation sur les modalités d’évaluation est large, plus les évaluations sont utilisées à des fins formatives et sommatives (Encadré D6.3 et encadré D7.4 du chapitre D7). Les pays et économies où la réglementation couvre l’ensemble des évaluations (évaluations des enseignants et des chefs d’établissement, inspections scolaires, auto-évaluation et rapports de conformité) ont tendance à faire état d’une utilisation plus intensive de ces activités d’évaluation à des fins formatives et sommatives que les pays où seules certaines de ces activités d’évaluation sont couvertes. Par exemple, la France fait état d’un niveau élevé ou modéré d’utilisation de toutes les activités d’évaluation à ces deux fins, à l’exception de l’évaluation des chefs d’établissement, qui n’est utilisée que dans une faible mesure à des fins sommatives. La Communauté française de Belgique et l’Espagne font également état d’un niveau relativement élevé d’utilisation des différents types d’évaluation à ces deux fins.
Les pays et économies où la réglementation couvre soit certains types d’évaluation des établissements, soit certaines formes d’évaluation des enseignants et des chefs d’établissement, utilisent également ces évaluations à des fins à la fois formatives et sommatives, mais dans une moindre mesure. La plupart de ces pays et économies déclarent n’utiliser que peu ou pas du tout certaines activités d’évaluation à des fins sommatives ou formatives. Néanmoins, l’équilibre entre les objectifs formatifs et sommatifs tend à être relativement uniforme dans l’ensemble des activités d’évaluation utilisées au sein de ce groupe. Par exemple, la République slovaque fait état d’un niveau élevé d’utilisation de chaque type d’activité d’évaluation à des fins à la fois formatives et sommatives. De même, la Bulgarie fait état d’un niveau modéré d’utilisation des évaluations des chefs d’établissement et d’un niveau élevé d’utilisation des inspections scolaires à des fins formatives et sommatives.
Les pays où le cadre couvre tous les types d’évaluation des établissements, mais pas les enseignants ni les chefs d’établissement (Danemark, Pays-Bas et Portugal) ont tendance à faire état d’un niveau élevé ou modéré d’utilisation de l’inspection scolaire et de l’auto-évaluation des établissements à des fins formatives, et dans une moindre mesure à des fins sommatives. Les pays et économies où la réglementation ne couvre que certains types d’évaluation des établissements scolaires (Écosse [Royaume-Uni], Finlande et Norvège) ont tendance à faire état d’une utilisation plus limitée des activités d’évaluation à des fins formatives et sommatives.
Source : Tableau D6.1 et Tableau D6.4 ; Tableaux D6.5 et D6.6, disponibles en ligne ; et Tableaux D7.1 et D7.4 du Chapitre D7.
Inspections scolaires
L’inspection scolaire est un processus d’évaluation externe obligatoire et formel qui vise à responsabiliser les établissements. Les inspections scolaires dans l’enseignement primaire et secondaire sont régies par des politiques ou des réglementations publiques dans 24 des 30 pays et économies pour lesquels des informations sont disponibles. L’existence et le processus des inspections scolaires varient considérablement d’un pays à l’autre (voir le Tableau D6.1) et peuvent dépendre des objectifs de ces exercices, par exemple s’ils sont utilisés à des fins sommatives et formatives (Encadré D6.3).
Exigences et périodicité
Les inspections scolaires sont obligatoires dans les 24 pays et économies qui disposent d’un cadre officiel les concernant, à l’exception du Chili. Au Brésil et dans les Communautés flamande et française de Belgique, l’inspection scolaire fait partie de la procédure d’agrément des établissements, qui permet de reconnaître ou de certifier qu’un établissement respecte ou dépasse les normes minimums établies, ce qui peut expliquer pourquoi il s’agit d’une procédure obligatoire. Dans dix pays et économies, les inspections ciblent spécifiquement les établissements peu performants (sur la base d’évaluations antérieures, par exemple). Les inspections scolaires font partie d’une procédure d’agrément et ne ciblent les établissements peu performants qu’en Communautés flamande et française de Belgique (Tableau D6.1).
La périodicité des inspections scolaires varie considérablement d’un pays à l’autre – d’une fois par an au Danemark (dans l’enseignement primaire et le premier cycle de l’enseignement secondaire) et au Luxembourg (dans l’enseignement secondaire), à une fois tous les six ans en Communauté flamande de Belgique. Les fréquences les plus courantes sont d’une fois tous les trois ans (en Autriche, en Communauté française de Belgique, en Corée et en Türkiye), ou tous les cinq ans (en Bulgarie, en France, en Hongrie, en République slovaque et en Slovénie). Cependant, dans huit autres pays, différents types de périodicité sont utilisés, ce qui peut ne pas signifier la même fréquence d’inspections pour tous les établissements. En Suède, par exemple, la fréquence des inspections scolaires repose sur une évaluation des risques, les établissements à haut risque étant inspectés plus souvent. En Tchéquie, le cycle d’inspection des établissements peut varier de trois à cinq, sept ou neuf ans, en fonction des résultats de la dernière inspection, entre autres critères (suggestions, plaintes ou demandes), et l’affectation d’un établissement à un cycle particulier n’est pas fixée. En Écosse (Royaume-Uni), les établissements sont sélectionnés en vue d’une inspection sur la base d’un échantillonnage (Graphique D6.1 et Tableau D6.1).
Organisation
Dans tous les pays pour lesquels des informations sont disponibles, les inspections des établissements suivent une organisation standardisée. Ces inspections sont conçues et organisées au niveau central ou étatique exclusivement dans les deux tiers des pays et économies. Dans les autres pays, elles le sont au niveau central ou étatique en association avec les autorités éducatives de niveau provincial/régional (en Autriche, en France et en Türkiye) ou de niveau local (au Brésil) ou bien encore de ces deux niveaux (en Corée). Au Chili, en France, au Luxembourg (dans l’enseignement secondaire) et au Portugal, les conseils ou comités d’établissement participent également à l’organisation des inspections (Tableau D6.1).
Les inspections scolaires sont très structurées dans la plupart des pays et économies où elles ont lieu (20 pays et économies sur 24), des activités similaires étant menées à bien dans chaque établissement à l’aide d’un ensemble spécifique d’outils de collecte de données. En Bulgarie, en France et en Suède, les inspections ne sont que partiellement structurées, ce qui implique des différences dans les activités menées dans chaque établissement. Comme les inspections dans ces pays ciblent les établissements peu performants, leurs activités peuvent être ajustées en fonction des performances de chacun d’eux (Tableau D6.1).
Les inspections scolaires sont menées par des équipes d’inspecteurs dans la plupart des systèmes (dans 15 pays et économies). La Slovénie est le seul pays où les inspections scolaires sont menées exclusivement par un seul inspecteur. Dans six autres pays, les inspections sont menées par une seule personne ou une équipe. Malgré ces différences dans les modalités d’inspection, les inspections sont très structurées dans quatre de ces pays et partiellement structurées dans les deux autres (Tableau D6.1).
Sujets couverts et partage des résultats
Les inspections scolaires peuvent porter sur un grand nombre d’aspects des activités des établissements. Les domaines les plus couramment couverts de manière systématique sont le respect des règles et réglementations (toujours couvert dans 20 pays et économies) et la qualité de la direction et de la gestion (toujours couverte dans 19 pays). Viennent ensuite la qualité de l’enseignement, la qualité de l’apprentissage des élèves, la qualité des dispositions prises en faveur du bien-être des élèves, la qualité du programme d’enseignement et des supports pédagogiques, et l’alignement sur les plans de développement scolaire ou les projets d’établissement, qui sont systématiquement pris en compte dans 16 ou 17 pays et économies chacun. La gestion financière des établissements scolaires est un domaine moins courant, qui n’est toujours couvert par des inspections que dans neuf pays et économies. Certains pays abordent toujours d’autres sujets dans le cadre des inspections scolaires. Par exemple, les inspections scolaires peuvent également porter sur les meilleures pratiques visant à améliorer le moral des agents publics et à promouvoir une culture de la proactivité dans la fonction publique en Corée, sur la politique de ressources humaines et la formation continue en Communauté flamande de Belgique, et sur les capacités institutionnelles en Roumanie (Graphique D6.2 et Tableau D6.2).
Les rapports établis après les inspections scolaires couvrent les sujets qui y sont toujours abordés, mais ils peuvent aussi inclure des sujets qui ne sont pas systématiquement abordés dans toutes les inspections. Par exemple, au Luxembourg, les inspections des établissements d’enseignement secondaire portent parfois sur la qualité du programme et du matériel pédagogique, celle de la direction et de la gestion, et l’alignement sur le plan de développement ou les projets d’établissement, auquel cas ces sujets seront inclus dans le rapport (Tableau D6.2 et Education at a Glance 2026 : Sources, Methodologies and Technical Notes, https://doi.org/10.1787/dcf64a14-en)
Comme on pouvait s’y attendre, les résultats des inspections scolaires sont principalement communiqués directement aux administrateurs des établissements (dans 21 pays et économies) ainsi qu’aux autorités éducatives de niveau supérieur (dans 18 pays et économies). Toutefois, dans la plupart des pays, elles sont également partagées avec les enseignants de classe (dans 17 pays) et les parents (dans 16 pays). Les résultats sont moins souvent mis à la disposition des médias et du grand public (dans 13 pays et économies), et des élèves (dans 10). La façon dont les résultats sont le plus souvent partagés varie selon le public. Alors que les résultats sont principalement partagés avec les autorités éducatives et les administrateurs d’établissements de niveau supérieur sous forme papier (lettre ou rapport, par exemple), un site web du gouvernement ou de l’autorité chargée de l’éducation est plus souvent utilisé pour partager les résultats avec d’autres publics. Moins souvent, les enseignants, les parents, les élèves, les médias ou le grand public ne reçoivent les résultats que sur demande, ce qui est le cas dans deux à six pays, selon le public visé (Tableau D6.5, en ligne).
Certains pays utilisent des approches différentes pour partager les résultats avec des publics différents. Par exemple, en Bulgarie, les autorités éducatives et les administrateurs d’établissements de niveau supérieur reçoivent les résultats des inspections scolaires dans un rapport, tandis que les parents, les élèves, les médias et le grand public peuvent y accéder via un site web. Les résultats sont également communiqués aux enseignants, mais uniquement sur demande. Toutefois, dans d’autres pays, les résultats sont toujours communiqués à l’ensemble des parties prenantes selon la même méthode. Par exemple, aux Pays-Bas, les résultats sont directement partagés avec tous les publics via un site web. En Tchéquie, les résultats sont également accessibles sur un site web à tous les publics, même s’ils sont également communiqués directement aux autorités éducatives et administrateurs d’établissements de niveau supérieur sous format papier (Tableau D6.5, en ligne).
En filière générale, aux niveaux primaire et secondaire
Voir le Tableau D6.2 pour les données. Pour un lien permettant de télécharger les données, voir https://stat.link/hwzdp9.
Niveau d’influence
Les résultats des inspections scolaires sont le plus souvent utilisés pour évaluer les performances des établissements et leur administration. Dans la quasi-totalité des pays pour lesquels des informations sont disponibles, les résultats des inspections scolaires peuvent avoir une influence modérée à élevée sur l’évaluation globale des performances et de l’administration des établissements. Ils n’ont une faible influence sur ces deux domaines qu’au Luxembourg (dans l’enseignement secondaire), tandis que la Slovénie est le seul pays à ne pas utiliser du tout les résultats des inspections scolaires dans les évaluations des performances des établissements (Graphique D6.1 et Tableau D6.3).
Les résultats des inspections scolaires peuvent également influer sur d’autres décisions. Leur impact sur les enseignants est généralement limité. Ils sont utilisés à un niveau modéré ou élevé dans l’évaluation individuelle des enseignants dans un tiers des pays et économies, et pour aider les enseignants à améliorer leurs compétences pédagogiques dans la moitié d’entre eux. Toutefois, ils influent rarement sur les décisions relatives à la rémunération ou aux primes versées aux enseignants, seule la Corée les utilisant pour influer sur les décisions relatives aux primes ponctuelles fondées sur les performances (Graphique D6.1 et Tableau D6.3).
En filière générale, aux niveaux primaire et secondaire
Remarque : Le degré d’influence sur les évaluations des établissements et des enseignants reflète la mesure dans laquelle les inspections scolaires et les auto-évaluations des établissements influent sur les évaluations globales.
Voir le Tableau D6.3 pour les données. Pour un lien permettant de télécharger les données, voir https://stat.link/hwzdp9.
De plus, les résultats des inspections scolaires n’ont généralement qu’une influence limitée sur le montant du budget des établissements. Toutefois, ils influent fortement sur les décisions de réduction de leur financement infligée à titre de pénalité aux Pays-Bas, après que les inspections successives n’ont pas abouti aux améliorations nécessaires et que d’autres instruments visant à améliorer les performances (comme l’allongement de la période de rétablissement) se sont révélés infructueux. Les résultats ont également une influence modérée sur les décisions d’augmenter le financement des établissements peu performants afin de les soutenir en Autriche (Tableau D6.3).
Dans quelques pays, les résultats des inspections sont utilisés dans une mesure limitée (en Communauté flamande de Belgique et aux Pays-Bas) ou modérée (en Suède et en Tchéquie) dans les décisions de fermeture des établissements d’enseignement. Par exemple, en Communauté flamande de Belgique, les décisions de fermeture peuvent résulter d’une performance systématiquement insuffisante d’un établissement, ce qui implique qu’une seule inspection ne suffit pas à prendre cette décision (Tableau D6.3). L’Encadré D6.1 donne plus de précisions sur les conséquences plus larges pour les établissements d’enseignement d’une performance insuffisante, démontrée par une inspection ou une auto-évaluation.
Dans certains pays, les établissements peuvent aussi exercer une certaine influence ou un certain contrôle sur des aspects des inspections scolaires. L’Écosse (Royaume-Uni), la France, le Portugal et la Roumanie ont fait état d’un niveau modéré d’intervention (Tableau D6.3). Par exemple, au Portugal, les établissements scolaires peuvent mettre en évidence des aspects qu’ils jugent pertinents et qui n’ont pas été évalués, afin qu’ils soient analysés à un niveau supérieur. En Écosse (Royaume-Uni), le retour d’information des établissements est recueilli concernant le processus d’inspection et son impact sur le soutien à l’amélioration au niveau des établissements. En Roumanie, les établissements peuvent refuser d’avoir affaire à des équipes d’évaluation spécifiques et choisir la période d’évaluation (Tableau D6.3).
Lorsque les résultats d’une inspection ou d’une auto-évaluation montrent que l’établissement est peu performant, cela peut entraîner pour ce dernier un certain nombre de conséquences.
Performances insuffisantes dans le cadre d’une inspection scolaire
Les résultats insuffisants lors d’une inspection conduisent généralement à une évaluation plus approfondie de l’établissement. C’est le cas dans 19 des 24 pays et économies dotés d’un cadre juridique pour l’inspection scolaire. Une formation obligatoire pour le personnel d’un établissement peu performant est également utilisée dans plus d’un tiers des pays et économies (Tableau D6.5, en ligne).
Dans quelques cas, les mauvais résultats ont des conséquences financières pour l’établissement, qu’il s’agisse d’une augmentation du financement à titre de mesure de soutien ou d’une diminution du financement à titre de mesure punitive. Le Chili est le seul pays où une performance insuffisante peut entraîner soit une augmentation, soit une diminution des financements. Par ailleurs, une performance insuffisante peut entraîner une augmentation du financement en Angleterre (Royaume-Uni), en Autriche et en Communauté française de Belgique, et une diminution du financement en Communauté flamande de Belgique et aux Pays-Bas. Par exemple, en Communauté flamande de Belgique, deux évaluations négatives de l’utilisation par un établissement des ressources destinées à favoriser l’égalité des chances en matière d’éducation entraînent une réduction des ressources correspondantes (c’est-à-dire une partie du personnel supplémentaire alloué sur la base du nombre d’élèves défavorisés accueillis par un établissement).
La sous-performance d’un établissement a également d’autres conséquences dans un tiers des pays et économies. Il peut s’agir de mesures visant à améliorer ses résultats, par le biais de propositions de formation (France), de l’identification d’objectifs de développement (Allemagne et Écosse [Royaume-Uni]) ou de recommandations et de lignes directrices pour améliorer les performances (Lituanie). Il peut s’agir d’une exonération ou d’une réduction de la responsabilité des agents publics qui ont agi sans commettre de faute intentionnelle ou de négligence grave (Corée), ou d’une proposition de licenciement du chef d’établissement (Tchéquie). Les conséquences comprennent également des amendes pour l’établissement (Suède), voire sa fermeture, lorsque les résultats sont insuffisants de manière systématique (Communauté flamande de Belgique) (Tableau D6.5, en ligne).
Performances insuffisantes dans le cadre d’une auto-évaluation
Contrairement à ce qui se passe avec les inspections scolaires, les auto-évaluations n’entrainent aucune conséquence en cas de résultats insuffisants des établissements dans la plupart des pays. Lorsque cela se produit, la sous-performance conduit à une évaluation plus poussée dans sept pays et économies et à une formation obligatoire du personnel scolaire dans quatre pays et économies. Seul le Portugal fait état d’une forme de conséquences financières.
Néanmoins, sept pays et économies font état d’autres types de réponses à la sous-performance. Par exemple, en Allemagne, les résultats de l’auto-évaluation des établissements sont utilisés pour aider ceux-ci à identifier les objectifs de développement qui devraient être intégrés dans leur processus continu de développement de la qualité. En Corée, les résultats des évaluations sont utilisés pour élaborer les plans éducatifs de l’année suivante ou les stratégies de développement à moyen et long terme, ce qui peut nécessiter une consultation de suivi de la part du bureau provincial de l’éducation. En Slovénie, un plan d’action pour l’amélioration doit être élaboré par l’établissement, car celui-ci veille à la qualité en fixant des objectifs (Tableau D6.5, en ligne).
Auto-évaluations des établissements
L’auto-évaluation d’un établissement fait référence à un examen systématique, par l’établissement, de la qualité des services d’enseignement et d’éducation qu’il dispense et de ses résultats. Un cadre d’auto-évaluation des établissements est inclus dans les politiques publiques ou les documents officiels de 19 des 30 pays et économies pour lesquels des informations sont disponibles (Tableau D6.1).
Les auto-évaluations et les inspections scolaires évaluent la qualité de l’enseignement et soutiennent l’amélioration des établissements en examinant les pratiques pédagogiques, les résultats de l’apprentissage et l’efficacité organisationnelle. Toutefois, leur finalité et leur mise en œuvre diffèrent. Alors que l’inspection scolaire est une forme d’évaluation externe obligatoire menée par des inspecteurs, l’auto-évaluation est un processus formatif piloté en interne, par lequel les établissements passent systématiquement en revue leurs propres performances afin de déterminer leurs points forts, les domaines à améliorer et les priorités d’amélioration (voir l’Encadré D6.2 pour plus de détails sur l’utilisation des auto-évaluations à des fins sommatives et formatives).
Exigences et périodicité
Comme pour les inspections scolaires, l’auto-évaluation réglementée est un exercice obligatoire pour les établissements d’enseignement dans presque tous les pays et économies qui y ont recours, à l’exception du Chili et de la Suède. Le Chili est le seul pays où ni l’auto-évaluation ni l’inspection scolaire ne sont obligatoires (les deux ciblent également les établissements peu performants). L’auto-évaluation fait partie du processus d’agrément des établissements en Communauté française de Belgique et en Roumanie. Dans le cas de la Communauté française de Belgique, les établissements peu performants sont également ciblés (Tableau D6.1).
Dans près de la moitié des pays et économies dotés d’une réglementation sur l’auto-évaluation des établissements (9 sur 19), les auto-évaluations sont réalisées une fois par an. Toutefois, cette périodicité varie considérablement d’un pays à l’autre. Au Japon, les auto-évaluations sont organisées plus d’une fois par an, tandis qu’elles sont menées tous les cinq ans en France, en Hongrie et en Roumanie (Graphique D6.1 et Tableau D6.1).
Organisation
Les auto-évaluations des établissements sont moins structurées et normalisées que les inspections scolaires. Dans plus de la moitié des 19 pays et économies, les auto-évaluations des établissements sont élaborées et normalisées au niveau central ou par les conseils ou comités d’établissement. Comme pour les inspections scolaires, les auto-évaluations des établissements peuvent être soit organisées exclusivement par ces structures, soit associées à d’autres niveaux d’administration. Elles sont conçues et normalisées par les autorités centrales et les conseils ou comités d’établissement dans huit pays (Tableau D6.1).
Seuls six pays ont indiqué que leurs auto-évaluations étaient très structurées, et que des activités similaires étaient incluses dans toutes les auto-évaluations. Toutefois, ces dernières sont partiellement structurées dans la moitié des pays et économies (9 sur 19), ce qui signifie qu’elles peuvent être ajustées pour répondre aux besoins de chaque établissement. Les Pays-Bas et la Slovénie sont les seuls pays où les auto-évaluations ne sont pas structurées. Aux Pays-Bas, bien qu’il soit obligatoire pour les établissements de réaliser des auto-évaluations, il incombe aux conseils d’établissement de décider de la manière de les mettre en œuvre, ce qui implique des différences potentielles entre établissements. En Slovénie, il existe des recommandations, mais elles ne constituent pas des règles contraignantes quant à la manière dont les établissements devraient mettre en œuvre les auto-évaluations. Néanmoins, un cadre d’auto-évaluation assorti de normes et d’indicateurs est en cours d’élaboration (Tableau D6.1).
Les auto-évaluations des établissements peuvent être réalisées par différents groupes de participants. Dans environ deux tiers des pays et économies, elles font intervenir les directeurs d’établissement et/ou les parents (13-14 sur 19). Les enseignants de classe sont également impliqués dans environ un tiers des pays et économies, et les élèves dans plus d’un quart d’entre eux. En France, par exemple, les chefs d’établissement organisent le processus d’auto-évaluation, tandis que les enseignants de classe et toutes les parties prenantes de l’établissement y participent soit en répondant à des enquêtes ciblées, soit en analysant les résultats de l’enquête, soit en participant à des groupes de travail. Dans moins d’un quart des pays et économies, d’autres groupes peuvent également participer à l’auto-évaluation. Par exemple, en Corée, l’établissement peut mettre en place un comité d’auto-évaluation composé d’experts externes et de représentants de la collectivité, et les partenaires sociaux (institutions publiques et non gouvernementales, organisations, structures de soutien telles que les services psychopédagogiques municipaux, les centres éducatifs et les entreprises locales avec lesquelles l’école a conclu des accords de coopération) peuvent également participer en Lituanie. En Suède, des représentants des autorités ou des gouvernements locaux chargés de l’éducation participent également aux auto-évaluations (Tableau D6.1).
Sujets couverts et partage des résultats
La plupart des huit domaines examinés dans le Tableau D6.5 (disponibles en ligne) sont systématiquement pris en compte lors des auto-évaluations dans la majorité des 19 pays et économies. Les domaines les plus couramment évalués sont la qualité de l’apprentissage des élèves (toujours couverte dans 13 pays et économies) et la qualité des dispositions relatives au bien-être des élèves (toujours couverte dans 12 pays). Le respect des règles et règlements, la qualité de l’enseignement, la qualité des programmes et du matériel pédagogique, la qualité de la direction et de la gestion, et l’alignement sur le plan de développement scolaire ou les projets d’établissement sont également largement couverts de manière systématique, dans 10 ou 11 pays et économies chacun. La gestion financière est toujours couverte par les auto-évaluations dans moins d’un tiers des pays et économies, et dans quelques pays, les auto-évaluations abordent systématiquement d’autres sujets. Par exemple, en Tchéquie, elles prennent également en compte la prévention des comportements sociaux pathologiques ; les comportements à risque ; et l’aide aux enfants, élèves et étudiants ayant des besoins éducatifs particuliers ; les élèves surdoués et ceux ayant droit à une formation linguistique ; la formation continue du personnel enseignant et non enseignant, ainsi que les activités de l’école et leur présentation au public. En Corée, les auto-évaluations peuvent également porter sur les partenariats entre établissements et collectivités, la culture de l’autogouvernance des établissements et d’autres pratiques connexes (Graphique D6.2 et Tableau D6.5, disponible en ligne).
Les rapports préparés à la suite d’une auto-évaluation couvrent les sujets toujours pris en compte au cours du processus, mais peuvent également en couvrir d’autres. En règle générale, il existe une cohérence entre les sujets abordés lors de l’auto-évaluation des établissements et le contenu du rapport (Tableau D6.5, en ligne).
Dans la plupart des pays et économies (10 à 14 sur 19), les résultats des auto-évaluations des établissements sont communiqués sous une forme ou une autre aux autorités éducatives de plus haut niveau, aux administrateurs des établissements, aux enseignants de classe, aux parents, aux élèves, aux médias et au grand public. Ils sont le plus souvent transmis directement aux autorités éducatives de plus haut niveau, aux administrateurs d’établissements et aux enseignants (dans 12 à 14 pays et économies). Les autorités éducatives de plus haut niveau et les administrateurs d’établissements reçoivent les résultats principalement sous format papier (par exemple, sous forme de lettre ou de rapport), même si dans quelques pays, les résultats sont communiqués sur un site web ou sur demande (pour les deux groupes en République slovaque et pour les autorités éducatives de plus haut niveau en Autriche). Les résultats sont le plus souvent communiqués directement aux enseignants sous format papier, mais aussi sur demande dans certains pays. En Corée, en Roumanie et en Tchéquie, les enseignants reçoivent les résultats directement sur le site web de l’administration ou des autorités éducatives (Tableau D6.5, en ligne).
Les résultats sont également communiqués directement aux élèves et aux médias ou au grand public dans quelques pays, soit sous format papier (dans trois ou quatre pays et économies), soit sur un site web du gouvernement ou des autorités éducatives (dans trois pays et économies). Toutefois, ils sont le plus souvent transmis à ces groupes sur demande (dans quatre pays pour chaque groupe). La façon dont les résultats sont communiqués peut varier en fonction du public. Par exemple, en France, les résultats sont transmis sur demande aux parents et aux élèves et ne sont pas communiqués aux médias. En Hongrie, ils sont transmis sur demande aux parents et aux médias, mais pas aux élèves. Au Luxembourg, ils sont communiqués directement aux parents et aux élèves sous format papier et aux médias sur demande (Tableau D6.5, en ligne).
La plupart des pays et des économies communiquent les résultats sous différentes formes à différents publics. Toutefois, certains pays transmettent toujours les résultats de la même manière à toutes les parties prenantes. Par exemple, les résultats sont toujours communiqués directement au moyen d’un rapport papier au Portugal et d’un site web en Roumanie, tandis qu’en République slovaque, ils ne peuvent être obtenus que sur demande (Tableau D6.5, en ligne).
Niveau d’influence
L’influence des auto-évaluations semblent plus limitée que celle des inspections des établissements. Seuls 13 pays et économies sur 19 font état d’un niveau modéré ou élevé d’utilisation des auto-évaluations dans l’évaluation globale des performances et de l’administration des établissements, avec des niveaux d’utilisation similaires d’un pays à l’autre à ces deux fins (Graphique D6.1 et Tableau D6.3). Les conséquences sont également moins lourdes pour les établissements lorsque leur faible performance est révélée par des auto-évaluations plutôt que par des inspections (Encadré D6.2).
L’évaluation individuelle des enseignants et l’aide apportée aux enseignants pour améliorer leurs compétences pédagogiques sont les deux autres domaines qui peuvent être davantage influencés par les auto-évaluations des établissements. Six à dix pays font état d’un recours modéré ou élevé aux auto-évaluations dans ces domaines (Graphique D6.1 et Tableau D6.3).
Les processus d’auto-évaluation des établissements sont en grande partie contrôlés par chacun d’eux. Sur les 19 pays et économies dans lesquels les établissements sont tenus de procéder à des auto-évaluations, 9 ont indiqué que les établissements avaient une forte influence sur le processus, 4 une influence modérée et 3 une faible influence (Tableau D6.3).
Graphique D6.2 montre dans quelle mesure les pays utilisent les activités d’évaluation à des fins formatives ou sommatives. L’objectif de l’évaluation formative est de « s’améliorer », tandis que celui de l’évaluation sommative est de « prouver ». En d’autres termes, les évaluations formatives examinent la mise en œuvre et visent à obtenir des informations qui peuvent être utilisées pour contribuer à améliorer l’efficacité des enseignants, de la direction des établissements ou de l’établissement en général. Elles sont plus pertinentes pour les publics internes. Les évaluations sommatives sont souvent menées à la fin d’un programme ou au moins à un moment où les résultats à long terme sont disponibles. Les évaluations sommatives sont étroitement liées à la responsabilité vis-à-vis des autorités éducatives de plus haut niveau et des publics extérieurs à l’établissement.
Inspections scolaires
Les inspections scolaires sont fréquemment utilisées à des fins formatives et sommatives (Graphique D6.2). La Lituanie et le Portugal sont les seuls pays où les inspections scolaires sont utilisées (dans une large mesure) uniquement à des fins formatives. Dans les 19 pays et économies où les inspections sont utilisées aux deux fins, elles peuvent être utilisées à des degrés différents pour chaque visée. Dans la plupart des cas, elles sont utilisés dans une mesure similaire à ces deux fins : le niveau d’utilisation est faible en Hongrie et modéré en Écosse (Royaume-Uni) mais élevé dans 11 pays et économies. Dans six pays seulement, les inspections scolaires sont utilisées à des degrés divers à des fins formatives et sommatives. Les inspections scolaires combinent des niveaux d’utilisation modéré et élevé à des fins formatives et sommatives en Autriche, en Espagne, en France, aux Pays-Bas et en Tchéquie, tandis qu’en Allemagne, elles sont très utilisées à des fins sommatives, mais peu à des fins formatives (Tableau D6.5, en ligne).
Auto-évaluation des établissements
En revanche, les auto-évaluations des établissements sont plus fréquemment utilisées à des fins formatives que sommatives. Sur les 19 pays et économies ayant recours à de telles évaluations, 16 font état d’un niveau d’utilisation modéré ou élevé à des fins formatives, tandis que seuls 9 font état d’un niveau d’utilisation similaire à des fins sommatives. À l’inverse, tous les pays qui font un usage modéré ou élevé de ces auto-évaluations à des fins sommatives les utilisent également à un niveau modéré ou élevé à des fins formatives (Graphique D6.2 et Tableau D6.5, disponible en ligne).
En filière générale, dans l’enseignement primaire et secondaire
Remarque : Le terme « formatives » fait référence à l’utilisation des évaluations à des fins d’amélioration. Le terme « sommatives » désigne l’utilisation des évaluations pour déterminer si l’objet évalué fait ce qu’il est censé faire.
Voir le Tableau D6.5 (disponible en ligne) pour les données. Pour un lien permettant de télécharger les données, voir https://stat.link/hwzdp9.
Rapports de conformité des établissements d’enseignement
Un élément clé de la redevabilité consiste pour les établissements d’enseignement à soumettre des données et des informations à des niveaux supérieurs d’autorité. Dans une moindre mesure, les parents et les élèves, ainsi que le grand public, ont également besoin de savoir si leurs établissements d’enseignement respectent les lois et réglementations en vigueur. Les rapports de conformité visent à confirmer que les établissements respectent ces lois et règlements.
Les rapports de conformité diffèrent de l’auto-évaluation et de l’inspection par leur finalité et leur champ d’application. Les rapports de conformité portent principalement sur le respect des normes établies et consistent à indiquer si les établissements satisfont aux exigences légales, réglementaires ou administratives prescrites. Alors que les inspections et les auto-évaluations portent sur des aspects plus généraux de l’enseignement, de l’apprentissage et de l’efficacité des établissements, les rapports de conformité sont plus étroitement axés sur la vérification de la conformité au cadre d’action applicable.
Exigences et périodicité
La plupart des pays et économies (25 sur 30) disposent de cadres d’action régissant les rapports de conformité des établissements d’enseignement, soit au niveau national ou central (dans 23 pays et économies), soit uniquement dans certains établissements (au Danemark dans le primaire et le premier cycle du secondaire et en France à tous les niveaux). Le respect des obligations déclaratives par les établissements est obligatoire dans tous ces pays et économies à l’exception de la France (Tableau D6.4).
La fréquence des rapports de conformité varie considérablement, mais elle s’établit le plus souvent à une fois par an (dans neuf pays et économies) ou à plus d’une fois par an (dans sept pays). Pour le reste, des rapports de conformité sont établis tous les deux ans en Türkiye et tous les trois ans en Autriche. En Hongrie, la conformité des établissements est un processus continu et non périodique (Tableau D6.4).
Dans la plupart des pays et économies où la déclaration de conformité est obligatoire (19 sur 25), les établissements qui ne communiquent pas les données relatives à la conformité dans les délais prévus encourent des conséquences (Tableau D6.4). Le type de conséquences pour les établissements est très variable. Les établissements peuvent simplement se voir rappeler de fournir le rapport de conformité et se voir proposer une prolongation (par exemple en Autriche et en Communauté française de Belgique), ou ils peuvent être confrontés à des conséquences financières, ce qui est le cas dans plusieurs pays et économies, dont le Chili, la Communauté flamande de Belgique, la Norvège, les Pays-Bas, la Pologne et la Suède. Par exemple, la mise en conformité peut être imposée par une amende ou une sanction financière (aux Pays-Bas et en Suède), ou les financements peuvent être bloqués jusqu’à ce que les informations requises soient communiquées (en Norvège). D’autres types de conséquences sont possibles : procédures d’infractions administratives (en Hongrie) ; sanctions à l’encontre du chef d’établissement, qui peut être suspendu ou licencié (en Tchéquie) ; ou réduction des inscriptions d’élèves, suppression ou fermeture de classes, ou suspension des admissions d’élèves si l’établissement ne respecte pas un plan de mesures correctives actives dans le délai imparti (en Corée).
En filière générale, dans l’enseignement primaire et secondaire, dans les établissements publics
Voir le Tableau D6.4 pour les données. Pour un lien permettant de télécharger les données, voir https://stat.link/hwzdp9.
Sujets couverts
Les rapports de conformité peuvent porter sur un grand nombre de sujets et environ trois cinquièmes des pays et économies communiquent des données sur les huit domaines spécifiques pris en compte dans la collecte de données. Dans 24 des 25 pays et économies, les établissements publics communiquent des données sur leurs effectifs d’élèves. Les établissements rendent également compte des qualifications/diplômes des enseignants, du programme d’enseignement, des questions de sécurité, des installations et des terrains, ainsi que du budget ou de l’audit financier de clôture de l’année précédente dans 18 à 21 pays et économies chacun. Les domaines les moins fréquemment cités sont les budgets proposés pour l’exercice suivant et les questions liées à la gouvernance. Néanmoins, un tiers des pays et économies communiquent également des informations sur d’autres sujets. Par exemple, en Tchéquie, les établissements d’enseignement communiquent également des informations sur les procédures d’admission ou d’inscription à la scolarité obligatoire, les résultats des élèves, et des informations sur la prévention des comportements sociaux pathologiques, les comportements à risque et l’accompagnement des enfants. En Norvège, les établissements doivent communiquer des informations sur les mesures prises pour protéger la vie privée des élèves (Graphique D6.3 et Tableau D6.4).
Moyens de signalement et autorités
Les destinataires des rapports de conformité des établissements varient considérablement d’un pays et d’un domaine à l’autre. L’autorité ou le gouvernement central chargé de l’éducation est le destinataire le plus souvent désigné. C’est le cas dans presque tous les pays et pour tous les types d’informations communiquées, notamment les données sur les élèves (dans 23 pays et économies sur 25). Des rapports sur les programmes scolaires, les questions de sécurité et les audits budgétaires ou financiers de clôture de l’année précédente sont également communiqués aux autorités éducatives nationales dans au moins la moitié des pays et économies (Tableau D6.6, en ligne).
Les autorités éducatives et les établissements d’enseignement locaux sont également des destinataires fréquents, recevant des informations sur chacun des domaines couverts dans un tiers à la moitié des pays et économies. Les parents, les élèves et le grand public sont les moins susceptibles de recevoir ces informations. Cela n’a rien de surprenant, étant donné que les rapports de conformité visent avant tout à démontrer la redevabilité à l’égard des autorités de niveau supérieur (Tableau D6.6, en ligne).
Plusieurs méthodes de collecte de données sont utilisées pour les rapports de conformité. Bien que certains pays et économies utilisent une seule méthode pour tous les domaines, d’autres emploient plusieurs méthodes dans tous les domaines. Par exemple, en Autriche, au Chili, au Danemark, en Hongrie, en Lituanie et en Roumanie, toutes les informations sont collectées exclusivement via des plateformes de gestion des données en ligne, tandis qu’en Espagne, elles le sont à la fois via des formulaires électroniques, des formulaires papier et des plateformes de gestion des données en ligne dans les différents domaines. Les plateformes de gestion des données en ligne sont les outils les plus fréquemment utilisés dans tous les domaines (Tableau D6.6, en ligne).
L’évaluation formative a un but d’amélioration. Elle pourrait par exemple consister à examiner les enseignants en classe en leur fournissant un retour d’information afin qu’ils puissent gagner en efficacité. Toute activité liée à l’évaluation qui vise principalement à fournir un retour d’information en vue d’une amélioration peut être considérée comme une évaluation formative.
Les rapports de conformité des établissements font référence aux rapports et aux formulaires destinés aux niveaux supérieurs d’autorité dans le cadre des mesures de responsabilité réglementaires. Les établissements vérifient qu’ils respectent les lois et règlements applicables. En outre, ils peuvent communiquer des informations de base les concernant (nombre d’élèves, programme, etc.).
Les inspections scolaires sont définies comme un processus formel d’évaluation externe mandaté dans le but de responsabiliser les établissements. Les inspections scolaires formelles ne sont pas menées par le personnel interne, les parents, la communauté ou les médias.
Les auto-évaluations des établissements font référence aux activités dans le cadre desquelles les établissements examinent systématiquement la qualité de l’enseignement et des services éducatifs fournis, ainsi que les résultats scolaires. Cette activité implique une évaluation interne de nature formative.
L’évaluation sommative a pour but de « prouver », c’est-à-dire de déterminer si l’objet de l’évaluation fait ce qu’il est censé faire. Elle est principalement utilisée à des fins de redevabilité. Les examens nationaux sont un exemple d’évaluation sommative, car ils sont principalement utilisés pour évaluer les apprentissages acquis par les élèves.
Ce chapitre s’appuie sur une enquête sur l’évaluation des enseignants, des chefs d’établissement et des établissements qui a recueilli des informations qualitatives sur les inspections et les auto-évaluations des établissements et sur les rapports de conformité des établissements. Trente pays et économies membres et partenaires de l’OCDE ont contribué à cette enquête (Allemagne, Angleterre [Royaume-Uni], Autriche, Brésil, Bulgarie, Chili, Communautés flamande et française de Belgique, Corée, Costa Rica, Danemark, Écosse [Royaume-Uni], Espagne, Finlande, France, Hongrie, Japon, Lituanie, Luxembourg, Norvège, Pays-Bas, Pologne, Portugal, République slovaque, Roumanie, Slovénie, Suède, Suisse, Tchéquie et Türkiye).
Pour plus d’informations, voir Education at a Glance 2026 : Sources, Methodologies and Technical Notes (https://doi.org/10.1787/dcf64a14-en).
Les données présentées dans ce chapitre proviennent de l’enquête OCDE-INES de 2025 sur l’évaluation des enseignants, des chefs d’établissement et des établissements, et se rapportent à l’année scolaire 2024/25 (ou 2025).
Références
[1] OCDE (2023), Regards sur l’éducation 2023 : Les indicateurs de l’OCDE, Éditions OCDE, Paris, https://doi.org/10.1787/ffc3e63b-fr.
[4] OCDE (2022), Regards sur l’éducation 2022 : Les indicateurs de l’OCDE, Éditions OCDE, Paris, https://doi.org/10.1787/8b532813-fr.
[3] OCDE (2021), Regards sur l’éducation 2021 : Les indicateurs de l’OCDE, Éditions OCDE, Paris, https://doi.org/10.1787/5077a968-fr.
[2] OCDE (2013), Synergies for Better Learning : An International Perspective on Evaluation and Assessment, OECD Reviews of Evaluation and Assessment in Education, Éditions OCDE, Paris, https://doi.org/10.1787/9789264190658-en.
Téléchargement de données
Pour télécharger les données relatives aux graphiques et aux tableaux de ce chapitre, voir https://stat.link/hwzdp9.
Pour accéder à d’autres données et/ou indicateurs sur l’éducation, veuillez consulter l’Explorateur des données de l’OCDE : http://data-explorer.oecd.org/s/4s.
Date butoir de transmission des données pour la publication imprimée : 17 juin 2026. Les données mises à jour peuvent être consultées sur l’Explorateur des données.
En filière générale, dans l’enseignement primaire et secondaire
Degré de structuration des inspections scolaires et des auto-évaluations des établissements
Très structuré : activités similaires menées à bien dans chaque établissement à l’aide d’un ensemble spécifique d’outils de collecte de données.
Partiellement structuré : quelques activités similaires seulement menées à bien dans chaque établissement à l’aide d’un ensemble spécifique d’outils de collecte de données.
Non structuré : les activités varient d’un établissement à l’autre et dépendent de ses forces et de ses faiblesses.
Remarque : Les données sur l’existence de rapports de conformité des établissements (colonne 1) et les caractéristiques des rapports de conformité des établissements privés subventionnés par l’État (colonnes 15 à 27) peuvent être consultées en ligne.
1. Enseignement primaire et premier cycle de l’enseignement secondaire uniquement. Les données relatives au deuxième cycle de l’enseignement secondaire peuvent être consultées en ligne.
2. Niveau secondaire uniquement. Les données sur l’enseignement primaire peuvent être consultées en ligne.
Pour un lien permettant de télécharger les données, voir https://stat.link/hwzdp9.
En filière générale, dans l’enseignement primaire et secondaire
Remarque : Les données sur l’existence d’inspections scolaires et d’auto-évaluations des établissements (colonnes 1 et 20) et sur les domaines couverts dans les rapports qui en résultent (colonnes 11 à 19 et 30 à 38) peuvent être consultées en ligne.
1. Enseignement primaire et premier cycle de l’enseignement secondaire uniquement. Les données relatives au deuxième cycle de l’enseignement secondaire peuvent être consultées en ligne.
2. Niveau secondaire uniquement. Les données sur l’enseignement primaire peuvent être consultées en ligne.
Pour un lien permettant de télécharger les données, voir https://stat.link/hwzdp9.
En filière générale, dans l’enseignement primaire et secondaire
Remarque : Les données sur l’existence d’inspections scolaires et d’auto-évaluations des établissements (colonnes 1 et 15) et leur influence sur la rémunération et les primes perçues par les enseignants (colonnes 10 à 12 et 24 à 26) et sur la probabilité de fermeture des établissements (colonnes 13 et 27) peuvent être consultées en ligne.
1. Enseignement primaire et premier cycle de l’enseignement secondaire uniquement. Les données relatives au deuxième cycle de l’enseignement secondaire peuvent être consultées en ligne.
2. Niveau secondaire uniquement. Les données sur l’enseignement primaire peuvent être consultées en ligne.
Pour un lien permettant de télécharger les données, voir https://stat.link/hwzdp9.
En filière générale, dans l’enseignement primaire et secondaire
Niveau hiérarchique
(niveau national/central) : au niveau national/central (pour tous les types d’établissements).
(au niveau des États) : dans certains États (pour tous les types d’établissements).
(certains établissements) : dans certains types d’établissements.
Remarque : Les données sur l’existence de rapports de conformité des établissements (colonne 1) et les caractéristiques des rapports de conformité des établissements privés subventionnés par l’État (colonnes 15 à 27) peuvent être consultées en ligne.
1. Enseignement primaire et premier cycle de l’enseignement secondaire uniquement. Les données relatives au deuxième cycle de l’enseignement secondaire peuvent être consultées en ligne.
2. Niveau secondaire uniquement. Les données sur l’enseignement primaire peuvent être consultées en ligne.
Pour un lien permettant de télécharger les données, voir https://stat.link/hwzdp9.