Les femmes dominent le corps enseignant, en particulier dans l’éducation de la petite enfance et l’enseignement primaire, mais cette réalité est moindre aux niveaux supérieurs d’enseignement. Dans les pays de l’OCDE, les femmes représentent en moyenne 96 % des enseignants dans l’enseignement préprimaire, mais seulement 46 % dans l’enseignement tertiaire.
La représentation des femmes aux postes de direction des établissements scolaires reste inférieure à celle des femmes aux postes d’enseignant. Bien que les femmes représentent 83 % des enseignants du primaire, elles n'occupent que 67 % des postes de direction.
L’intensité du temps de travail des enseignants reflète la prévalence du travail à temps partiel parmi le corps enseignant, les enseignants du secondaire travaillant en moyenne à hauteur de 89 % d’une charge de travail à temps plein. L’intensité du temps de travail est particulièrement faible au Mexique et en Suisse, ce qui s’explique par une plus forte proportion d’enseignants travaillant à temps partiel.
La plupart des enseignants satisfont aux exigences minimums de formation de leur pays pour la profession, mais il existe des écarts importants. En moyenne, 89 % des enseignants du premier cycle de l’enseignement secondaire satisfont aux exigences actuelles, mais cette proportion est beaucoup plus faible dans des pays comme l’Islande et la Suède.
Regards sur l'éducation 2026
Sur la base du ratio d’enseignants en équivalent temps plein par rapport au nombre total d’enseignants, indiquant la proportion moyenne d’une charge de travail à temps plein par enseignant.
1. Ne comprend que les établissements publics et les établissements privés subventionnés par l’État.
2. L’enseignement secondaire comprend l’enseignement post-secondaire non tertiaire.
3. Ne comprend que la filière générale du secondaire.
4. Les données relatives à l’enseignement secondaire ne concernent que le deuxième cycle de l’enseignement secondaire.
Voir le Tableau D5.3Tableau D5.3 pour les données. Pour un lien permettant de télécharger les données, voir https://stat.link/4t97hi.
Contexte
Les enseignants sont le facteur intra-établissement le plus déterminant pour ce qui est des résultats et du bien-être des élèves, ce qui fait du recrutement et du maintien en poste d’un personnel de qualité une priorité absolue pour les systèmes d’éducation. Toutefois, de nombreux pays de l’OCDE sont actuellement confrontés à d’importantes pénuries d’enseignants, en raison de la baisse de l’attractivité de la profession et de la vague imminente de départs à la retraite (voir le Chapitre 1, Pénuries d’enseignants et attractivité de la profession enseignante). Ces difficultés affectant la dotation en personnel sont souvent aggravés par des problèmes tels que des salaires relativement bas, une charge de travail élevée et des possibilités limitées d’avancement professionnel, une compréhension plus approfondie des caractéristiques structurelles de la main-d’œuvre est par conséquent nécessaire pour éclairer l’élaboration de réponses politiques efficaces.
La composition du corps enseignant, en particulier en ce qui concerne l’égalité femmes-hommes, reste un thème central des politiques éducatives, car elle influe sur la diversité des modèles auxquels les élèves peuvent s’identifier et reflète des questions plus larges d’équité sur le lieu de travail (Kammermeier et al., 2025[1]). Bien que les femmes constituent la grande majorité des enseignants dans l’enseignement préprimaire et primaire, leur représentation diminue généralement à mesure que le niveau d’enseignement augmente. En outre, dans de nombreux systèmes d’éducation, les femmes sont moins représentées aux postes de gestion et de direction des établissements que dans les classes. Il est essentiel de remédier à ces disparités non seulement pour garantir l’équité sur le lieu de travail, mais aussi pour offrir des parcours professionnels viables capables de renforcer l’attractivité à long terme de la profession.
Les modalités de travail des enseignants et les exigences en matière de niveau d’études sont également des facteurs essentiels pour déterminer la capacité d’enseignement effective et la préparation du personnel (UNESCO, 2024[2]). L’intensité du temps de travail des enseignants, qui se reflète dans l’équilibre entre l’emploi à temps plein et à temps partiel, varie considérablement selon les pays et les niveaux d’enseignement, ce qui influe à la fois sur la flexibilité de la profession et sur le nombre total d’agents requis pour répondre aux besoins des élèves. Dans le même temps, on observe une tendance mondiale à l’augmentation des exigences en matière de niveau d’études pour les futurs enseignants, afin de s’assurer qu’ils possèdent une expertise pédagogique et thématique avancée. À l’heure où les problèmes de personnel persistent, il est essentiel de comprendre comment ces exigences de niveau d’études se recoupent avec les niveaux de formation réels du personnel en poste pour maintenir la qualité de l’enseignement tout en gérant les contraintes pratiques liées à l’offre d’enseignants.
Autres faits marquants
L’intensité du temps de travail est identique pour les hommes et les femmes en moyenne parmi les enseignants du secondaire. Toutefois, les femmes sont plus susceptibles de travailler à temps partiel que les hommes dans des pays comme les Pays-Bas et la Suisse, alors que c’est l’inverse qui s’observe en Lituanie et en République slovaque, ce qui reflète des profils différents de travail à temps partiel selon le sexe.
Le niveau de formation requis pour exercer la profession d’enseignant a augmenté dans de nombreux pays, près de la moitié des pays de l’OCDE exigeant un master pour enseigner dans le premier cycle de l’enseignement secondaire. Les exigences sont souvent plus souples pour les matières techniques afin d’attirer des professionnels des secteurs concernés.
Du fait de cette évolution des exigences, certains enseignants expérimentés ne possèdent pas le niveau minimum d’études demandé à l’heure actuelle. Ces « anciens enseignants » continuent d’être considérés comme qualifiés pour enseigner, une nuance essentielle pour interpréter les données dans les pays où la population active vieillit.
Composition du corps enseignant par sexe
Les femmes constituent la grande majorité du corps enseignant dans la plupart des pays de l’OCDE, même si leur représentation tend à diminuer à mesure que le niveau d’enseignement augmente. En moyenne, dans les pays de l’OCDE, en 2024, 96 % des enseignants du préprimaire (niveau 1 de la Classification internationale type de l’éducation ou CITE) étaient des femmes, contre 83 % dans l’enseignement primaire (niveau 1 de la CITE). Cette prédominance reste importante dans l’enseignement secondaire, où les femmes représentent 68 % des enseignants dans le premier cycle (niveau 2 de la CITE) et 60 % dans le deuxième (niveau 3 de la CITE). Toutefois, la situation s’inverse dans l’enseignement tertiaire, où les femmes sont minoritaires et représentent en moyenne 46 % du corps enseignant (Tableau D5.1).
Enseignement préprimaire, secondaire et post-secondaire non tertiaire
La profession enseignante reste fortement féminisée, en particulier aux niveaux d’enseignement moins élevés. Dans l’enseignement préprimaire, la proportion d’enseignantes varie de près de 100 % en République slovaque, et de 99 % au Portugal à 88 % aux Pays-Bas. Toutefois, le degré de féminisation varie considérablement d’un pays à l’autre à d’autres niveaux d’enseignement, ce qui reflète des contextes culturels et des dynamiques du marché du travail différents. Dans l’enseignement primaire, la proportion d’enseignantes varie de 96 % en Lituanie et 95 % en Hongrie à 63 % au Japon et 59 % en Arabie saoudite. Les écarts sont encore plus prononcés dans le deuxième cycle de l’enseignement secondaire, où le Japon se distingue, les femmes ne représentant que 32 % des enseignants, contre 77 % en Lettonie et 78 % en Lituanie (Tableau D5.1).
Entre 2015 et 2024, la composition par sexe du corps enseignant est restée globalement stable à tous les niveaux d’enseignement. La proportion d’enseignantes dans l’enseignement préprimaire a légèrement diminué, passant de 97 % à 96 %, alors qu’elle est restée stable à 83 % dans l’enseignement primaire. Dans le premier cycle de l’enseignement secondaire, cette part a légèrement diminué, passant de 69 % à 68 %, alors qu’elle a légèrement augmenté dans le deuxième cycle du secondaire, passant de 59 % à 60 %. Dans l’enseignement post-secondaire non tertiaire (niveau 4 de la CITE), elle est restée stable à 56 % (Tableau D5.1).
La forte concentration des femmes dans l’enseignement, en particulier aux niveaux préprimaire et primaire, reflète une combinaison de normes culturelles, de dynamiques du marché du travail et de conditions de travail. L’enseignement à des niveaux inférieurs est souvent associé à la garde et au développement des enfants, des rôles qui restent socialement liés aux femmes dans de nombreuses sociétés (Gibbons, 2020[3]). Dans l’éducation de la petite enfance (EPE), les salaires relativement bas, la progression de carrière limitée et les stéréotypes sexistes entourant les tâches et soins concernés dissuadent de nombreux hommes d’entrer ou de rester dans la profession (Wu, 2023[4]; Quinones, Barnes and Berger, 2021[5]). Les éducateurs de sexe masculin peuvent également faire l’objet d’une surveillance ou d’une suspicion accrues, ce qui contribue à des taux d’attrition plus élevés (Brody and Ziv, 2020[6]). Des études montrent en outre que les futures enseignantes sont plus fortement motivées par des objectifs pédagogiques et de soutien aux élèves, tandis que les enseignants en formation de sexe masculin mettent plus souvent l’accent sur des intérêts liés à la matière (Kammermeier et al., 2025[1]). Ces tendances concordent avec les théories relatives aux rôles sociaux, qui font valoir que les normes de genre façonnent les préférences professionnelles et la perception de l’aptitude à la vie active.
Les conditions de travail contribuent également à expliquer la représentation des femmes dans l’enseignement. Bien que les salaires soient souvent inférieurs à ceux des autres professions demandant un niveau de formation tertiaire, le métier offre généralement des horaires de travail plus prévisibles, une plus grande sécurité de l’emploi et une meilleure compatibilité avec les responsabilités familiales que d’autres emplois, des facteurs qui ont tendance à peser plus fortement sur les décisions des femmes en matière de carrière (OECD, 2023[7]; OECD, 2025[8]). Dans le même temps, la féminisation de l’enseignement est associée à des salaires relatifs et à un statut professionnel inférieurs. Les données suggèrent que les professions comptant une forte proportion de femmes sont généralement moins bien rémunérées et moins reconnues sur le plan social, une tendance qui s’explique souvent par la « thèse de la dévaluation », selon laquelle le travail effectué principalement par des femmes est sous-évalué par rapport aux professions à prédominance masculine (Leuze and Strauß, 2016[9]; Verzola Vaz and Camargo Botassio, 2022[10]). La sous-représentation des hommes qui en résulte réduit le vivier de recrutement et peut contribuer à la pénurie d’enseignants, mais elle limite également la diversité des modèles offerts aux enfants.
Les tendances récentes suggèrent que des politiques ciblées peuvent contribuer à des changements modestes. Dans un certain nombre de pays, la proportion d’enseignantes dans l’enseignement préprimaire a diminué entre 2015 et 2024, notamment en Norvège (de 93 % à 90 %), en Allemagne (de 96 % à 93 %) et au Royaume-Uni (de 98 % à 93 %) (Tableau D5.1). En Norvège, cette évolution s’inscrit dans le prolongement des efforts soutenus déployés par les pouvoirs publics pour accroître la part des hommes dans le personnel de l’EPE (OECD, 2020[11]). La Norvège a mis en œuvre des objectifs et des initiatives nationaux tels que le projet « Play Resources », qui initie les garçons et les jeunes hommes à la profession à un stade précoce (OECD, 2020[11]). En Allemagne, des stratégies plus larges en matière de main-d’œuvre, telles que le développement de parcours de formation rémunérés et l’amélioration des incitations professionnelles, ont également visé à diversifier le recrutement dans le secteur (OECD, 2020[11]).
Enseignement tertiaire
Bien que les hommes continuent de former la majorité du personnel enseignant dans l’enseignement tertiaire dans la plupart des pays, les femmes ont atteint ou dépassé la parité dans un certain nombre d’entre eux, comme en Finlande (53 %), en Lettonie (55 %) et en Lituanie (56 %). Entre 2015 et 2024, une évolution notable vers une plus grande parité des sexes dans l’enseignement tertiaire a été observée. En moyenne, la proportion d’enseignantes dans l’enseignement tertiaire est passée de 43 % à 46 % au cours de cette période. Certains pays ont enregistré des progrès importants : à titre d’exemple, la proportion de femmes parmi les enseignants de l’enseignement tertiaire est passée de 44 % aux Pays-Bas en 2015 à 50 % en 2024 (Tableau D5.1).
Remarque : Les pays sont classés par ordre décroissant en fonction de la proportion de femmes parmi les enseignants du primaire. L’échelle de couleur va du bleu foncé au vert clair, les tons les plus foncés indiquant des pourcentages plus élevés (près de 100 %) et les plus clairs des pourcentages plus faibles. Le gris indique que les données ne sont pas disponibles.
1. Le deuxième cycle du secondaire comprend l’enseignement post-secondaire non tertiaire.
2. Le préprimaire comprend les programmes de développement éducatif de la petite enfance (niveau 1 de la CITE).
3. Le primaire comprend le premier cycle du secondaire.
4. L’enseignement tertiaire comprend l’enseignement post-secondaire non tertiaire.
5. Le premier cycle du secondaire comprend le deuxième cycle du secondaire.
6. Les données sur les enseignants se rapportent aux équivalents temps plein (ETP) plutôt qu’aux effectifs.
7. Le deuxième cycle du secondaire comprend le premier cycle du secondaire.
8. L’année de référence n’est pas 2024.
9. Le primaire comprend le préprimaire et le premier cycle du secondaire.
Voir le Tableau D5.3 pour les données. Pour un lien permettant de télécharger les données, voir https://stat.link/4t97hi.
La part croissante de femmes dans l’enseignement tertiaire dans plusieurs pays de l’OCDE reflète à la fois une évolution sociétale à plus grand échelle et l’impact d’interventions ciblées des pouvoirs publics visant à s’attaquer aux obstacles structurels au sein du monde universitaire, tels que les préjugés sexistes persistants en matière de recrutement, de promotion et de reconnaissance, ainsi que l’inégalité d’accès aux réseaux professionnels et au financement de la recherche. Plusieurs pays ont mis en œuvre des mesures visant à améliorer l’équilibre entre les sexes. En Suisse, le Programme fédéral « Equal opportunity at Swiss Universities », visant l’égalité des chances dans les universités suisses, a fixé des objectifs de représentation des femmes de 25 % parmi les professeurs titulaires et associés et de 40 % parmi les professeurs adjoints (University of Bern, 2024[12]), et a contribué à faire passer la part des femmes dans l’enseignement tertiaire de 44 % en 2015 à 50 % en 2024 (Tableau D5.1). Aux Pays-Bas, des initiatives telles que le programme Aspasia, administré par le Conseil néerlandais de la recherche, ont fourni des incitations financières pour soutenir la promotion des chercheuses (NWO, 2021[13]). Conjuguées à des stratégies nationales plus larges en matière de diversité et d’inclusion, ces mesures ont favorisé les progrès vers la parité dans l’enseignement tertiaire. Si ces évolutions suggèrent que des politiques ciblées peuvent accélérer les progrès, leur impact reste inégal.
Disparités entre les sexes dans la gestion des établissements scolaires
Malgré le degré élevé de féminisation de la profession enseignante, les femmes restent systématiquement sous-représentées aux postes de direction par rapport à leur part dans le corps enseignant dans la quasi-totalité des pays de l’OCDE. Des travaux de recherche suggèrent que les femmes sont moins susceptibles d’occuper des postes de direction en raison de préoccupations liées à la charge de travail, à l’équilibre vie professionnelle-vie privée et à la confiance en soi quant à leur aptitude à diriger (OECD, 2019[14]). Ce phénomène de « tuyau percé » est particulièrement manifeste aux niveaux supérieurs d’enseignement.
Les femmes sont plus fortement représentées aux postes de direction aux niveaux d’enseignement inférieurs, en partie parce que l’accès aux postes de direction est souvent lié à une expérience antérieure de l’enseignement, et parce qu’elles constituent la grande majorité des enseignants dans l’enseignement préprimaire et primaire. En 2024, dans les pays de l’OCDE, les femmes représentaient 90 % du personnel de direction des établissements dans l’enseignement préprimaire, contre 67 % dans le primaire, 61 % dans le premier cycle de l’enseignement secondaire et 53 % dans le deuxième cycle. Cette part a également augmenté régulièrement au cours de la dernière décennie. Dans le deuxième cycle de l’enseignement secondaire, par exemple, la proportion moyenne de femmes aux postes de direction est passée de 46 % en 2015 à 53 % en 2024, ce qui témoigne de la manière dont les efforts plus vastes visant à améliorer l’équilibre entre les sexes dans les fonctions d’enseignement ont également accru la représentation des femmes aux postes de direction (Tableau D5.2).
La représentation des femmes à la direction des établissements varie considérablement d’un pays à l’autre, ce qui reflète les caractéristiques plus générales du marché du travail et les normes culturelles relatives aux fonctions de direction. Dans l’enseignement primaire, les femmes représentent la quasi-totalité du personnel d’encadrement en Lituanie (95 %) et en République slovaque (90 %), mais seulement 29 % de ce personnel au Japon. Dans le deuxième cycle de l’enseignement secondaire, les disparités sont encore plus marquées, allant de 79 % en Lituanie à seulement 15 % au Japon, 22 % en Corée et 35 % en Suisse (Tableau D5.2).
Remarque : Les pays situés au-dessus de la diagonale comptent une plus forte proportion de femmes enseignantes que de femmes membres de la direction des établissements scolaires.
1. Les données sur les enseignants et la gestion des établissements se rapportent aux équivalents temps plein (ETP) plutôt qu’aux effectifs.
Voir les Tableaux D5.1 et D5.2 pour les données. Pour un lien permettant de télécharger les données, voir https://stat.link/4t97hi.
Graphique D5.3 montre en quoi l’écart entre les rôles d’enseignant et de gestionnaire varie d’un pays à l’autre dans l’enseignement primaire. En moyenne dans les pays de l'OCDE, les femmes représentent 83 % des enseignants du primaire, mais occupent 67 % des postes de direction d'établissement. Au Japon, les femmes représentent 63 % des enseignants du primaire, mais seulement 29 % du personnel de direction des établissements scolaires. Des écarts importants sont également observés en Hongrie (où 95 % des enseignants mais seulement 79 % des dirigeants sont des femmes) et en Corée (77 % contre 52 %), bien que les femmes soient majoritaires dans les deux rôles. À l’inverse, le Danemark est l’un des rares pays où les femmes sont plus fortement représentées parmi le personnel de direction des établissements que parmi les enseignants eux-mêmes, puisqu’elles représentent 73 % du personnel de direction des établissements, contre 67 % des enseignants dans l’enseignement primaire (Tableau D5.1 ; Tableau D5.2).
Rendre l’enseignement plus attrayant grâce à une progression de carrière visible
Dans la plupart des pays de l’OCDE, la gestion des établissements scolaires n’est pas une profession distincte, mais une évolution de carrière par rapport à l’enseignement qui nécessite une solide expérience en classe. En moyenne, les chefs d’établissement des établissements publics d’enseignement primaire et secondaire doivent être des enseignants pleinement qualifiés dans près des deux tiers des systèmes (OECD, 2022[15]). En France, pour devenir chef d’établissement dans l’enseignement secondaire, il faut réussir un concours national après plusieurs années d’enseignement et avoir suivi une formation aux fonctions de direction (Ministère de l’Éducation nationale, 2018[16]). En Angleterre (Royaume-Uni), les futurs chefs d’établissement obtiennent généralement la National Professional Qualification for Headship (NPQH), après avoir enseigné (UK Government, 2023[16]). Toutefois, les voies d’accès à la direction d’établissement varient d’un système à l’autre, certains pays offrant des parcours plus souples et des structures de direction moins formalisées.
La structure du personnel d’encadrement a des conséquences directes sur l’offre d’enseignants, en particulier sur le recrutement. Les systèmes dans lesquels les fonctions de direction (chef d’établissement, chef d’établissement adjoint, par exemple) sont clairement définies, atteignables et visibles à mesure que l’évolution de carrière tend à rendre l’enseignement plus attrayant, en particulier pour les candidats qui attachent de l’importance à l’avancement, au statut et au pouvoir de décision. Les données de l’Enquête internationale de l’OCDE sur l’enseignement et l’apprentissage (TALIS) montrent que la perception qu’ont les enseignants des perspectives de carrière est positivement associée à la satisfaction et au maintien dans l’emploi (OECD, 2025[8]).
La charge de travail et la conception des fonctions de direction sont des facteurs importants qui déterminent l’attractivité des postes de direction au sein de la profession enseignante. Si les fonctions de direction sont trop lourdes, les enseignants seront moins nombreux à y aspirer ; si elles sont trop dispersées, elles peuvent ne pas constituer de fortes incitations. Dans les pays de l’OCDE, les chefs d’établissement font généralement état d’une charge de travail et d’une charge administrative très lourdes, ce qui peut dissuader les enseignants d’accéder aux postes de direction et engendrer des blocages dans leur progression de carrière (OECD, 2025[8]). Des pays nordiques comme la Norvège et la Suède répartissent les tâches de direction entre les équipes, ce qui peut rendre la progression plus accessible, mais peut diluer les incitations si les rôles sont moins distincts ou bien rémunérés (Sundberg and Hovdhaugen, 2026[17]).
Modalités de travail et intensité du temps de travail du corps enseignant
L’intensité moyenne du temps de travail des enseignants correspond au rapport entre le nombre d’enseignants en équivalent temps plein (ETP) et le nombre total d’enseignants. Elle reflète la prévalence de l’emploi à temps partiel et donc le volume effectif d’enseignement que le corps enseignant peut dispenser. Un ratio de 1.00 indique que tous les enseignants sont employés à temps plein, tandis que des valeurs plus faibles reflètent un recours plus important à des dispositifs de travail à temps partiel. Dans les pays de l’OCDE, l’intensité du temps de travail reste relativement élevée, mais varie légèrement selon le niveau d’enseignement, s’établissant en moyenne à 0.91 dans l’enseignement préprimaire, 0.92 dans le primaire et 0.89 dans le secondaire en 2024. Ces chiffres suggèrent que si la plupart des enseignants travaillent à temps plein, l’emploi à temps partiel demeure une caractéristique importante de la profession, en particulier dans le secondaire (Tableau D5.3).
L’intensité du temps de travail varie considérablement d’un pays à l’autre, ce qui reflète les approches nationales en matière de flexibilité du marché du travail et d’équilibre entre vie professionnelle et vie privée – une plus grande flexibilité du temps de travail ne se limite pas nécessairement à l’enseignement, mais reflète des tendances plus générales sur le marché du travail (voir le Chapitre A6). Dans des pays comme la Colombie, le Costa Rica et la République de Türkiye (ci-après « la Türkiye), le ratio est de 1.00 pour tous les niveaux d’enseignement, ce qui indique que presque tous les enseignants travaillent à temps plein. En revanche, ce ratio est nettement plus faible en Suisse (0.62 dans l’enseignement primaire et 0.64 dans le secondaire) et aux Pays-Bas (0.73 dans l’enseignement primaire et 0.80 dans le secondaire), ce qui suggère que le travail à temps partiel est institutionnalisé dans la profession enseignante de ces pays. L’Allemagne fait également état d’une intensité du temps de travail relativement faible, le rapport entre le nombre d’enseignants en équivalent temps plein et le nombre total d’enseignants atteignant 0.77 dans l’enseignement primaire et 0.81 dans le secondaire, ce qui reflète des préférences plus générales en matière d’équilibre vie professionnelle-vie privée au sein d’une main-d’œuvre à prédominance féminine et la prévalence plus large des modalités de travail à temps partiel sur le marché du travail (Tableau D5.3).
Bien que l’intensité du temps de travail soit presque identique pour les hommes et les femmes en moyenne dans les pays de l’OCDE, s’établissant respectivement à 0.88 et 0.89 chez les enseignants du secondaire, des différences entre les sexes apparaissent au niveau national. L’intensité du temps de travail des femmes est inférieure à celle des hommes aux Pays-Bas, avec des ratios de 0.75 pour les femmes, contre 0.86 pour les hommes, et en Suisse (0.61 contre 0.68). Un écart similaire existe au Royaume-Uni, où le ratio pour les femmes est de 0.91, contre 0.97 pour les hommes. En contrepoint, des pays affichent une tendance inverse. En République slovaque, ce ratio est de 0.74 pour les hommes, contre 0.86 pour les femmes, tandis qu’en Lituanie, il est de 0.78 pour les hommes et de 0.89 pour les femmes (Tableau D5.3). L’intensité du temps de travail varie également selon le groupe d’âge, comme l’explique le Chapitre D4.
La prévalence du travail à temps partiel est en partie déterminée par les préférences personnelles des enseignants et par la recherche d’un équilibre entre vie professionnelle et vie privée. Les différences entre les sexes reflètent souvent des schémas sociétaux plus larges dans lesquels les femmes sont plus susceptibles de choisir un emploi à temps partiel pour concilier responsabilités professionnelles et domestiques. Dans les pays de l’OCDE, environ la moitié des enseignants déclarent que l’une des raisons de leur entrée dans la profession était le désir d’effectuer des heures de travail compatibles avec leurs responsabilités (OECD, 2025[8]). Ces motivations se reflètent dans les schémas d’intensité du temps de travail. Par exemple, la Lettonie, où les horaires de travail flexibles sont souvent cités comme une raison importante de choisir l’enseignement, affiche des ratios ETP/effectifs inférieurs à ceux de pays comme la Bulgarie, où ces motivations sont moins courantes et l’intensité du temps de travail est plus élevée (Tableau D5.3). Le travail à temps partiel peut également favoriser le bien-être et le maintien en poste des enseignants en leur offrant une plus grande flexibilité et en réduisant les risques d’épuisement professionnel. Les données de l’Allemagne, par exemple, montrent que la réduction du temps de travail va de pair avec des effets positifs sur la santé mentale des enseignants, même si cela se fait parfois au prix d’une progression de carrière plus lente (Seibt and Kreuzfeld, 2023[18]).
Dans le même temps, les structures du marché du travail et les conditions institutionnelles jouent également un rôle essentiel. L’emploi à temps partiel peut être choisi ou subi, en fonction de la disponibilité de postes à temps plein et de la situation plus générale du marché du travail. Dans certains systèmes d’éducation, les contrats à temps partiel constituent des voies d’entrée pour de jeunes enseignants ou facilitent le recrutement de professionnels possédant des compétences spécialisées, en particulier dans l’enseignement secondaire (voir le Chapitre D4). Toutefois, ces dispositifs peuvent également être associés à une moindre sécurité de l’emploi, à une charge de travail fragmentée et à une intégration professionnelle plus faible. Dans certains contextes, les dispositifs de travail à temps partiel peuvent accroître l’offre d’enseignants en permettant aux professionnels de combiner enseignement et emploi dans d’autres secteurs, comme observé au Mexique et en République slovaque. En Lituanie, la proportion relativement élevée d’enseignants hommes employés à temps partiel dans le secondaire est en grande partie liée à leur concentration dans des matières comme l’éducation physique, les arts et l’enseignement non formel, où la charge d’enseignement est généralement limitée à un petit nombre d’heures hebdomadaires.
L’emploi à temps partiel représente donc à la fois un défi et une chance pour les systèmes d’éducation. Le travail à temps partiel peut être utilisé pour renforcer l’attractivité de l’enseignement grâce à une plus grande flexibilité, mais cela signifie qu’un plus grand nombre d’enseignants sont nécessaires pour répondre aux besoins en personnel. Ce type d’emploi peut également contribuer aux inégalités en réduisant les revenus d’activité perçus tout au long de la vie, les possibilités d’accès à des fonctions de direction et les droits (OECD, 2019[14]). Du point de vue de l’action publique, l’emploi à temps partiel peut également être considéré comme une forme de potentiel de main-d’œuvre inexploité. L’augmentation du temps de travail des enseignants à temps partiel, lorsque cela est possible, peut contribuer à atténuer les pénuries plus rapidement que le recrutement de nouveaux entrants, même si ces mesures doivent être soigneusement mises en balance avec la forte préférence de certains enseignants pour des modalités de travail flexibles.
Niveau de formation requis et préparation des enseignants
Niveau de formation minimum requis pour enseigner
Le niveau de formation minimum requis des enseignants varie considérablement d’un pays de l’OCDE à l’autre, même si l’on observe une nette tendance à la hausse des niveaux de formation à mesure que les élèves progressent dans le système d’éducation. Bien que la licence (niveau 6 de la CITE) reste la condition la plus courante pour exercer la profession, de plus en plus de pays exigent désormais un master (niveau 7 de la CITE), en particulier au niveau secondaire, pour s’assurer que les enseignants possèdent à la fois de solides connaissances dans la matière enseignée et des compétences pédagogiques avancées. Dans la plupart des pays de l’OCDE, les enseignants du préprimaire doivent être au moins titulaires d’une licence, bien que des pays comme la France, l’Italie et le Portugal exigent qu’ils soient titulaires d’un master. À l’inverse, certains pays autorisent encore les enseignants à ce niveau d’enseignement à commencer par des niveaux inférieurs de formation, notamment le deuxième cycle de l’enseignement secondaire en République slovaque et en Tchéquie, et l’enseignement post-secondaire non tertiaire en Colombie et en Irlande, ce qui illustre la diversité des parcours nationaux d’accès à l’enseignement (voir l’EEncadré D5.1). En outre, dans de nombreux pays, le simple fait de satisfaire aux exigences nationales minimums en matière de niveau de formation ne suffit pas pour être considéré comme qualifié, car cela ne garantit pas que les individus possèdent les connaissances ou la formation pédagogiques spécifiques requises pour enseigner. Par exemple, au Chili, le niveau d’études minimum requis à tous les niveaux d’enseignement est une licence, mais il doit spécifiquement correspondre à un diplôme d’enseignement (pedagogía) pour satisfaire aux exigences minimums nationales ; d’autres licences ne sont pas considérées comme suffisantes. Cela garantit que le niveau de formation minimum requis est explicitement lié à la formation des enseignants et à la pédagogie propre à chaque matière (Tableau D5.4).
Les niveaux de formation exigés dans l’enseignement préprimaire varient davantage que dans l’enseignement primaire ou secondaire, ce qui s’explique par des structures de gouvernance historiquement fragmentées et des voies d’accès multiples à la profession. Dans de nombreux pays, le personnel d’éducation du préprimaire peut entrer sur le marché du travail par le biais de filières professionnelles, de l’enseignement post-secondaire non tertiaire ou de l’enseignement tertiaire, ce qui crée des variations plus importantes dans les profils de niveau d’études qu’à d’autres niveaux d’enseignement. Cela peut s’expliquer par le fait que, dans de nombreux pays, l’enseignement préprimaire est traditionnellement considéré comme une offre d’accueil plutôt que comme un service purement pédagogique, ce qui se traduit par des niveaux minimums de formation attendus inférieurs à ceux requis pour l’enseignement scolaire (OECD, 2019[19]).
Les pays ont dû trouver un équilibre entre l’augmentation des effectifs et les normes de qualité dans l’enseignement préprimaire. En Allemagne, par exemple, les états ont progressé ces dernières années dans la reconnaissance des diplômes étrangers, mais ont également assoupli les réglementations relatives aux habilitations à enseigner, en réponse à des pénuries croissantes de personnel dans l’enseignement préprimaire qui risquent de nuire à la qualité si elles ne s’accompagnent pas de normes de claires concernant la composition du personnel au sein des établissements (Grgic and Friederich, 2023[20]). Bien que ces évolutions aient accru l’offre de main-d’œuvre, les données disponibles suggèrent que la structure globale des qualifications de cette dernière est restée robuste malgré une croissance substantielle de l’emploi, ce qui indique que l’expansion de la main-d’œuvre ne s’est pas nécessairement accompagnée d’une baisse des niveaux (Autor:innengruppe Fachkräftebarometer, 2025[21]). Cela montre que les écarts de niveau de formation du personnel enseignant du préprimaire ne reflètent pas seulement les conceptions réglementaires héritées du passé, mais aussi, de plus en plus, l’impact des politiques actives d’adaptation au manque chronique de personnel, une tendance qui a des implications importantes sur la qualité et l’équité de l’apprentissage de base pour les jeunes enfants (Urban et al., 2012[22]).
Dans l’enseignement primaire et le premier cycle de l’enseignement secondaire, les critères en matière de niveau de formation tendent à devenir à la fois plus exigeants et plus normalisés dans les pays. Dans l’enseignement primaire, la plupart des pays de l’OCDE exigent des enseignants qu’ils soient au moins titulaires d’une licence, bien que des pays comme l’Allemagne et la Finlande demandent un master à ce niveau. Cette tendance s’accentue dans l’enseignement secondaire. Bien qu’un diplôme de licence reste suffisant dans des pays comme l’Australie, le Canada et la Grèce, près de la moitié des pays dont les données sont disponibles exigent que les enseignants du premier cycle du secondaire soient titulaires d’un master. Dans certains systèmes, les exigences en matière de niveau d’études sont modulées en fonction du niveau d’enseignement. Par exemple, le Danemark et les Pays-Bas exigent une licence pour les enseignants du premier cycle du secondaire, mais un master pour ceux du deuxième cycle du secondaire (Tableau D5.4).
Dans le deuxième cycle de l’enseignement secondaire, les exigences en matière de niveau d’études sont plus variées, notamment en fonction de la filière d’enseignement et de la matière. Les enseignants des matières générales sont presque tous tenus d’être titulaires d’une licence ou d’un master, qu’ils enseignent en filière générale ou professionnelle. Toutefois, les exigences en matière de niveau d’études pour les matières techniques, pratiques et professionnelles sont souvent plus souples. Dans des pays comme le Luxembourg, la Pologne et la Suède, les instructeurs de l’enseignement professionnel ou technique peuvent exercer après avoir obtenu un diplôme de l’enseignement post-secondaire non tertiaire, ce qui permet aux établissements de recruter des personnes dotées d’une solide expertise sectorielle mais pas nécessairement diplômées de l’enseignement tertiaire. Cette flexibilité reflète l’importance de l’expérience professionnelle dans l’enseignement professionnel, où les connaissances pratiques sont essentielles pour préparer les élèves au marché du travail (Graphique D5.4).
Remarque : Différentes couleurs sont utilisées pour refléter le niveau de formation CITE minimum requis. Les données proviennent d'une enquête ad hoc réalisée en mars 2026 auprès des délégués du Groupe de travail de l’INES.
Voir l’Annexe 3 pour plus de détails sur les programmes classés comme nécessitant « divers » niveaux de formation minimum.
Dans l’ensemble, ces différents cadres illustrent la manière dont les systèmes du deuxième cycle du secondaire concilient deux priorités concurrentes : la professionnalisation académique de l’enseignement et la nécessité de maintenir l’adéquation de l’enseignement professionnel avec le marché du travail. Les pénuries persistantes d’enseignants, en particulier dans les domaines des sciences, des technologies, de l’ingénierie et des mathématiques (STIM) et dans les filières professionnelles, où la concurrence avec des emplois mieux rémunérés dans le secteur privé est forte, ont encouragé les pays à diversifier les parcours de formation et à introduire des voies d’accès à la deuxième carrière dans l’enseignement (voir le Chapitre 1). De nombreux systèmes associent donc des exigences en matière de niveau d’études et d’expérience pratique pour faciliter le recrutement de professionnels des secteurs concernés tout en préservant les normes éducatives.
Pourcentage d’enseignants satisfaisant aux exigences nationales en matière de niveau d’études
Bien que la grande majorité des enseignants des pays de l’OCDE satisfassent aux exigences nationales en matière de niveau d’études minimum, il existe des variations importantes entre les pays et les niveaux d’enseignement. En moyenne, dans les pays de l’OCDE en 2024, 87 % des enseignants satisfont aux exigences actuelles en matière de niveau d’études au niveau préprimaire, 88 % au niveau primaire et 89 % au premier cycle du secondaire. Plusieurs pays, dont la Corée et la Pologne, indiquent que près de 100 % des enseignants des niveaux préprimaire et primaire atteignent les niveaux de formation requis. Toutefois, ces moyennes élevées masquent d’importantes disparités dans d’autres pays ; par exemple, seuls 35 % des enseignants du primaire satisfont aux exigences en Suède et 73 % en Allemagne, tandis que dans le premier cycle du secondaire, ce pourcentage atteint 41 % en Islande, 74 % au Luxembourg et 63 % en Suède (Tableau D5.4). Ces disparités reflètent l’interaction entre l’augmentation des exigences en matière de niveau d’études et la nécessité de remédier aux pénuries d’enseignants par le biais d’autres parcours professionnels. Ce pourcentage d’enseignants qui satisfont aux exigences nationales en matière de niveau d’études diffère de celui des « enseignants pleinement qualifiés » (voir le Chapitre 1), car le fait de satisfaire à ces seules exigences est souvent insuffisant pour être considéré comme enseignant et ne garantit pas nécessairement la formation ou les connaissances pédagogiques requises.
Pour interpréter ces chiffres, il faut établir une distinction claire entre les enseignants qui ont été recrutés en vertu des exigences actuelles en matière de niveau d’études minimum et ceux qui ont commencé à enseigner lorsque les normes antérieures s’appliquaient. Les niveaux de formation minimums ne sont pas statiques ; de nombreux pays de l’OCDE ont progressivement relevé leurs exigences, par exemple en passant d’une licence à un master pour les enseignants du premier cycle du secondaire, comme l’ont fait l’Islande et la Suède. En Suède, une forte proportion d’enseignants plus expérimentés du primaire et du premier cycle du secondaire sont titulaires d’un diplôme du niveau 6 de la CITE, qui était l’ancienne exigence nationale. Il est également possible de devenir enseignant en complétant sa connaissance des matières avec une formation pédagogique (KPU, kompletterande pedagogisk utbildning). Certains enseignants suivant ce parcours obtiennent 180 crédits et se retrouvent par conséquent au niveau 6 plutôt qu’au niveau 7 de la CITE. Une situation similaire peut être observée en Islande, où une réforme de 2008 a relevé le niveau de formation requis des enseignants, qui est passé d’une licence à un master. La période de transition s’est achevée en juillet 2011, après quoi seuls les diplômés de master ont pu obtenir la certification d’enseignant. Compte tenu du vieillissement du corps enseignant, de nombreux enseignants actuellement en poste sont qualifiés au regard des exigences précédentes. Ces enseignants sont généralement considérés comme qualifiés et possèdent un certificat d’enseignement valide. Par conséquent, une part importante des enseignants actuellement en poste ont un niveau d’études pleinement conforme à la réglementation antérieure, mais inférieur aux nouvelles normes d’entrée dans la profession. Ces « anciens enseignants » restent officiellement reconnus comme qualifiés au sein des systèmes nationaux, même s’ils n’atteignent pas les seuils de formation actualisés (Tableau D5.4, Remarques ; Graphique D5.4, Remarque). Cette distinction est particulièrement importante dans les pays dotés d’un corps enseignant est vieillissant, où une proportion apparemment faible d’enseignants satisfaisant aux exigences actuelles en matière de niveau d’études peut simplement refléter des régimes réglementaires passés.
Sur la base des exigences nationales minimums en matière de niveau d’études applicables en 2024
Remarque : Les exigences relatives au niveau d’études minimum peuvent avoir évolué au fil du temps. Dans certains pays, les enseignants qui remplissaient les critères précédents peuvent ne plus atteindre le niveau d’études minimum actuel, tout en étant considérés comme pleinement qualifiés en raison de leur expérience ou conformément aux réglementations nationales.
1. Les données sont fondées sur TALIS et se rapportent au niveau d’enseignement formel le plus élevé autodéclaré par les enseignants.
2. L’année de référence n’est pas 2024.
3. Sont inclus dans le premier cycle de l’enseignement secondaire l’enseignement préprimaire et primaire.
4. Sont inclus dans le préprimaire les programmes de développement éducatif de la petite enfance (niveau 1 de la CITE).
5. Le niveau de formation minimum requis pour les enseignants a été relevé du niveau 6 à 7 de la CITE dans le premier cycle de l’enseignement secondaire, ce qui a entraîné une baisse des pourcentages déclarés.
6. Sont exclus les enseignants ayant obtenu leur statut en complétant leurs connaissances avec une formation pédagogique et qui détiennent une qualification du niveau 6 de la CITE.
Voir le TTableau D5.4 pour les données. Pour un lien permettant de télécharger les données, voir https://stat.link/4t97hi.
Dans les systèmes confrontés à de fortes pressions en matière de recrutement, les établissements peuvent employer des personnes qui n’ont pas encore obtenu le diplôme ou la formation pédagogique requis. Un compromis doit être trouvé entre le maintien de normes d’entrée élevées et la mise à disposition d’effectifs suffisants, ce qui peut avoir des conséquences sur la qualité et la préparation de la main-d’œuvre à long terme. Toutefois, même si des exigences plus élevées en matière de niveau d’études peuvent limiter l’offre d’enseignants en période de tensions sur le marché du travail, les données internationales suggèrent qu’elles ne sont pas le principal facteur de pénurie d’enseignants. Des difficultés de recrutement sont observées dans les systèmes où les critères de niveau de formation minimum sont à la fois élevés et modérés. Des pays comme l’Allemagne, la Finlande et la Suède, qui exigent des enseignants qu’ils soient au moins titulaires d’un master, restent confrontés à des pénuries dans certaines matières et régions. Toutefois, il en va de même pour les systèmes où les seuils formels sont plus bas, comme la Hongrie, ce qui souligne l’importance d’autres facteurs tels que les capacités de formation, les conditions de travail, le vieillissement de la main-d’œuvre et la concurrence plus large sur le marché du travail (voir le Chapitre 1).
La plupart des systèmes d’éducation prévoient déjà une grande flexibilité dans le recrutement des enseignants, même lorsque les exigences relatives au niveau d’études formel minimum sont strictes. Dans les pays de l’OCDE, figurent au nombre des mécanismes courants les nominations temporaires, les fonctions d’enseignant remplaçant, les dispositions relatives au recrutement d’urgence, le recrutement de personnes qui suivent toujours une formation formelle et la reconnaissance des diplômes acquis en vertu des cadres réglementaires antérieurs (Eurydice, 2023[23]). Les filières alternatives et axées sur l’emploi se sont également multipliées en réponse aux pénuries de main-d’œuvre, en particulier pour les entrants dans une deuxième carrière et dans les domaines où les besoins sont les plus grands, comme les STIM et l’enseignement professionnel (voir le Chapitre 1). Considérées dans leur ensemble, ces pratiques indiquent que la mise en œuvre des politiques relatives au niveau d’études minimum est souvent plus souple dans la pratique que ne le laissent penser les cadres réglementaires formels.
Enseignants de classe : personnel professionnel principalement chargé d’orienter les expériences d’apprentissage des élèves par la planification, l’organisation et la conduite d’activités de groupe. Cette catégorie comprend les enseignants et les professionnels de l’éducation spécialisée au niveau 0 de la CITE, mais exclut les auxiliaires d’éducation et le personnel dont la fonction principale est la gestion ou l’administration plutôt que l’enseignement.
Enseignants en équivalent temps plein (ETP) : unité normalisée exprimant la charge de travail par rapport à l’emploi à temps plein. Les ETP sont calculés en divisant la durée contractuelle du travail par la durée statutaire annuelle normale de la période de référence. Cette conversion permet l’expression de divers modes de travail en une seule unité pour les comparaisons internationales et les calculs de ratios.
Le niveau d’études minimum requis pour enseigner correspond au niveau d’études de la CITE minimum officiellement exigé par les autorités nationales pour accéder à la profession d’enseignant à un niveau d’enseignement donné en 2024.
Enseignants à temps partiel : personnel enseignant dont le temps de travail contractuel est inférieur à 90 % du temps de travail normal ou statutaire requis pour un salarié à temps plein occupant le même poste et ayant le même niveau d’études. Cette classification est considérée comme un attribut du contrat de travail individuel plutôt que comme une caractéristique du programme d’enseignement. Un enseignant qui occupe plusieurs postes à temps partiel dans différents établissements est considéré comme enseignant à temps plein si sa charge de travail cumulée dépasse 90 % du temps de travail statutaire
Personnel d’encadrement : personnel professionnel chargé de la gestion et de l’administration des établissements d’enseignement. Cette catégorie comprend les chefs d’établissement, les directeurs d’établissement et les chefs d’établissement adjoints aux niveaux 0 à 3 de la CITE, ainsi que les doyens et chefs de département de l’enseignement tertiaire dont l’activité principale est administrative. Sont exclus les agents de soutien administratif tels que les secrétaires ou les employés de bureau.
Les enseignants qui satisfont aux exigences nationales en matière de niveau d’études désignent les enseignants dont le niveau d’études atteint ou dépasse les exigences nationales minimums en matière de niveau d’études applicables en 2024 pour le niveau auquel ils enseignent.
Intensité du temps de travail : proportion moyenne de la charge de travail à temps plein supportée par les enseignants. Dans ce chapitre, elle est mesurée par le ratio nombre d’enseignants en ETP/nombre total d’enseignants. Les valeurs inférieures à 1 indiquent la présence de postes à temps partiel au sein du corps enseignant.
La proportion de femmes parmi les enseignants est calculée en divisant le nombre d’enseignantes par le nombre total d’enseignants. Cet indicateur est calculé séparément pour chaque niveau d’enseignement, de l’enseignement préprimaire (niveau 0 de la CITE) à l’enseignement tertiaire (niveaux 5 à 8 de la CITE).
La part des femmes dans l’encadrement est calculée en divisant le nombre de femmes dans l’encadrement par le nombre total de membres de l’encadrement.
La proportion d’enseignants satisfaisant aux exigences nationales en matière de niveau d’études minimum est calculée en excluant d’abord les enseignants dont le niveau d’études n’est pas connu du nombre total d’enseignants, puis en divisant le nombre d’enseignants satisfaisant aux exigences nationales en matière de niveau d’études minimum à un niveau d’enseignement donné par le total obtenu. Cette approche est adaptée de la méthodologie utilisée pour calculer l’indicateur 4.c.1 des Objectifs de développement durable afin de tenir compte de valeurs inconnues et de refléter au mieux le contexte réglementaire de chaque pays.
Les données se rapportent à l’année universitaire 2023/24 et proviennent de la collecte de données sur les statistiques de l’éducation de l’Institut de statistique de l’UNESCO (ISU), de l’OCDE et d’Eurostat réalisée en 2025 par l’OCDE. Les données de certains pays peuvent avoir une année de référence différente. Pour plus d’informations, voir Education at a Glance 2026 : Sources, Methodologies and Technical Notes (https://doi.org/10.1787/dcf64a14-en)
L’Institut de statistique de l’UNESCO (ISU) a fourni des données pour l’Afrique du Sud, l’Arabie saoudite, l’Argentine, l’Inde, l’Indonésie, la République populaire de Chine et la Thaïlande.
Références
[21] Autor:innengruppe Fachkräftebarometer (2025), Fachkräftebarometer Frühe Bildung 2025. Weiterbildungs-initiative Frühpädagogische Fachkräfte. Bielefeld, https://doi.org/10.3278/9783763979578.
[6] Brody, D. and H. Ziv (2020), “Hybridized agency among male early childhood workers as a factor in their career decisions”, Early Years, Vol. 40/1, pp. 20-36, https://doi.org/10.1080/09575146.2019.1605335.
[23] Eurydice (2023), Structural Indicators for Monitoring Education and Training Systems in Europe: The Teaching Profession, Publications Office of the European Union, https://doi.org/10.2797/849109.
[3] Gibbons, A. (2020), “The negation of babysitting: Deconstruction and care in early childhood”, Global Studies of Childhood, Vol. 10/4, pp. 358–367, https://doi.org/10.1177/2043610620978507.
[20] Grgic, M. and T. Friederich (2023), “Innovative ways of handling staff shortages in ECEC? Increasing flexibility in the regulatory frameworks for non-traditional and non-German professional staff qualifications”, International Journal of Child Care and Education Policy, Vol. 17/22, https://doi.org/10.1186/s40723-023-00126-3.
[1] Kammermeier, M. et al. (2025), “Feminization of teaching: Gender and motivational factors of choosing teaching as a career”, Frontiers in Education, Vol. 10, https://doi.org/10.3389/feduc.2025.1471015.
[9] Leuze, K. and S. Strauß (2016), “Why do occupations dominated by women pay less? How ‘female-typical’ work tasks and working-time arrangements affect the gender wage gap among higher education graduates”, Work, Employment and Society, Vol. 30/5, pp. 802-820, https://doi.org/10.1177/0950017015624402.
[24] Ministry of National Education (2018), “To be part of the management team”, https://www.education.gouv.fr/etre-personnel-de-direction-6830.
[13] NWO (2021), Aspasia, Nederlandse Organisatie voor Wetenschappelijk Onderzoek, https://www.nwo.nl/sites/nwo/files/media-files/Program%20Brochure%20Aspasia%202020_ENG.pdf.
[8] OECD (2025), Results from TALIS 2024: The State of Teaching, TALIS, OECD Publishing, Paris, https://doi.org/10.1787/90df6235-en.
[7] OECD (2023), Joining Forces for Gender Equality: What is Holding us Back?, OECD Publishing, Paris, https://doi.org/10.1787/67d48024-en.
[15] OECD (2022), Education at a Glance 2022: OECD Indicators, OECD Publishing, Paris, https://doi.org/10.1787/3197152b-en.
[11] OECD (2020), Building a High-Quality Early Childhood Education and Care Workforce: Further Results from the Starting Strong Survey 2018, TALIS, OECD Publishing, Paris, https://doi.org/10.1787/b90bba3d-en.
[19] OECD (2019), Good Practice for Good Jobs in Early Childhood Education and Care, OECD Publishing, Paris, https://doi.org/10.1787/64562be6-en.
[14] OECD (2019), TALIS 2018 Results (Volume I): Teachers and School Leaders as Lifelong Learners, TALIS, OECD Publishing, Paris, https://doi.org/10.1787/1d0bc92a-en.
[5] Quinones, G., M. Barnes and E. Berger (2021), “Early childhood educators’ solidarity and struggles for recognition”, Australasian Journal of Early Childhood, Vol. 46/4, pp. 183-193, https://doi.org/10.1177/18369391211050165.
[18] Seibt, R. and S. Kreuzfeld (2023), “Working time reduction, mental health, and early retirement among part-time teachers at German upper secondary schools - a cross-sectional study”, Frontiers in Public Health, Vol. 11, https://doi.org/10.3389/fpubh.2023.1293239.
[17] Sundberg, R. and E. Hovdhaugen (2026), “Shared Leadership and Governance in Swedish and Norwegian Schools: Implications for Leadership Autonomy in Quality Work”, Nordic Journal of Comparative and International Education (NJCIE), Vol. 10/2, https://doi.org/10.7577/njcie.6467.
[16] UK Government (2023), Headship national professional qualification, Department for Education, https://www.gov.uk/guidance/headship-national-professional-qualification.
[2] UNESCO (2024), Global Report on Teachers: Addressing Teacher Shortages and Transforming the Profession, United Nations Educational, Scientific and Cultural Organization, Paris, https://doi.org/10.54675/FIGU8035.
[12] University of Bern (2024), Federal Programme Equal Opportunities: P-7 Diversity, inclusion and equity in higher education development (2021-2024), https://www.swissuniversities.ch/fileadmin/swissuniversities/Dokumente/Forschung/Chancengleichheit/web_DCC_Broschu%CC%88re_e.pdf.
[22] Urban, M. et al. (2012), “Towards competent systems in early childhood education and care. Implications for policy and practice”, European Journal of Education, Vol. 47/4, pp. 508-526, https://doi.org/10.1111/ejed.12010.
[10] Verzola Vaz, D. and D. Camargo Botassio (2022), “Occupational feminization and pay: the case of Brazil”, Brazilian Review of Econometrics, Vol. 42/1, https://doi.org/10.12660/bre.v42n12022.85018.
[4] Wu, S. (2023), “Critically consider the role of gender in early childhood education.”, Research and Advances in Education, Vol. 2/1, pp. 41-49, https://doi.org/10.56397/RAE.2023.01.07.
Pour télécharger les données relatives aux graphiques et aux tableaux de ce chapitre, voir https://stat.link/4t97hi.
Pour accéder à d’autres données et/ou indicateurs sur l’éducation, veuillez consulter l’Explorateur des données de l’OCDE : http://data-explorer.oecd.org/s/4s.
Date butoir de transmission des données pour la publication imprimée : 17 juin 2026. Les données mises à jour peuvent être consultées sur l’Explorateur des données.
a – catégorie sans objet ; b – rupture de série ; d – contient des données provenant d’une autre catégorie ; m – données non disponibles ; u – données partielles ; x – contenu dans une autre catégorie ou colonne (indiquées entre parenthèses). Pour plus de précisions sur les codes de contrôle, voir le Guide du lecteur.
Pour plus d’informations méthodologiques, voir Education at a Glance 2026 : Sources, Methodologies and Technical Notes, (https://doi.org/10.1787/dcf64a14-en).
1. L’année de référence n’est pas 2015, mais 2016 pour la Colombie, la France et le Royaume-Uni ; et 2017 pour l’Indonésie et la Slovénie.
2. Sont inclus dans le préprimaire les programmes de développement éducatif de la petite enfance (niveau 1 de la CITE).
3. Les données sur les enseignants sont exprimées en équivalents temps plein (ETP) plutôt qu’en effectifs et couvrent les établissements publics et les établissements privés subventionnés par l’État aux niveaux préprimaire, primaire, du premier et du deuxième cycle du secondaire, tandis que seuls les établissements publics sont inclus à tous les autres niveaux d’enseignement.
4. L’année de référence n’est pas 2024, mais 2023 pour l’Afrique du Sud et l’Inde.
Pour un lien permettant de télécharger les données, voir https://stat.link/4t97hi.
.
1. L’année de référence n’est pas 2015, mais 2016 pour la Colombie, le Costa Rica, la France et le Royaume-Uni ; 2017 pour le Canada ; 2018 pour le Danemark et l’Irlande ; et 2019 pour la Belgique.
2. Les données sur la gestion des établissements se rapportent aux équivalents temps plein (ETP) plutôt qu’aux effectifs.
3. Sont inclus dans le préprimaire les programmes de développement éducatif de la petite enfance (niveau 1 de la CITE).
4. Est inclus dans le deuxième cycle de l’enseignement secondaire l’enseignement post-secondaire non tertiaire.
Pour un lien permettant de télécharger les données, voir https://stat.link/4t97hi.
Sur la base du ratio d’enseignants en équivalent temps plein par rapport au nombre total d’enseignants, indiquant la proportion moyenne d’une charge de travail à temps plein par enseignant.
Remarque : Le ratio ETP/effectifs d’enseignants indique dans quelle mesure les capacités d’enseignement sont assurées au moyen d’un emploi à temps plein ou à temps partiel.
1. Est inclus dans les données relatives à l’enseignement primaire le premier cycle de l’enseignement secondaire ; les données relatives à l’enseignement secondaire ne concernent que le deuxième cycle.
2. L’année de référence n’est pas 2015, mais 2016 pour la Colombie, le Mexique et le Royaume-Uni ; 2017 pour la Slovénie ; et 2018 pour le Danemark et la Grèce.
3. Sont inclus dans le préprimaire les programmes de développement éducatif de la petite enfance (niveau 1 de la CITE).
4. Est inclus dans l’enseignement secondaire l’enseignement post-secondaire non tertiaire.
5. Ne sont inclus que les établissements publics et les établissements privés subventionnés par l’État.
6. L’enseignement secondaire n’inclue que la filière générale.
Pour un lien permettant de télécharger les données, voir https://stat.link/4t97hi.
Sur la base des exigences nationales minimums en matière de niveau d’études applicables en 2024
Remarque :
- Les données sur le niveau de formation minimum requis des enseignants et la proportion d’enseignants satisfaisant aux normes nationales en matière de qualification sont principalement basées sur le questionnaire TEACH de l’ISU, qui recueille les données administratives communiquées par les pays sur le niveau de formation le plus élevé des enseignants et les exigences nationales en matière de qualification. Pour un nombre limité de pays pour lesquels les données TEACH ne sont pas disponibles, les informations sont tirées de l’Enquête internationale de l’OCDE sur l’enseignement et l’apprentissage (TALIS), qui se fonde sur le niveau d’enseignement formel le plus élevé autodéclaré par les enseignants. Par conséquent, les données relatives à ces pays ne sont pas strictement comparables à celles qui proviennent de sources administratives et doivent être interprétées avec prudence.
- Le niveau d’études minimum requis pour enseigner dans le deuxième cycle de l’enseignement secondaire se rapporte principalement à la filière générale. Les qualifications requises peuvent varier en fonction des filières et des matières. Voir le Graphique D5.4 pour plus de détails.
Les exigences relatives au niveau d’études minimum peuvent avoir évolué au fil du temps. Dans certains pays, les enseignants qui remplissaient les critères précédents peuvent ne plus atteindre le niveau d’études minimum actuel, tout en étant considérés comme pleinement qualifiés en raison de leur expérience ou conformément aux réglementations nationales.
- La colonne sur le pourcentage d’enseignants satisfaisant aux exigences nationales minimums en matière de niveau d’études dans le deuxième cycle de l’enseignement secondaire est accessible en ligne uniquement. Cela reflète la nécessité d’une interprétation prudente, compte tenu des différences entre les pays en ce qui concerne ces exigences, en particulier entre filières générale et professionnelle.
- Le niveau 7 de la CITE correspond à un master ou équivalent, le niveau 6 de la CITE à une licence ou équivalent, le niveau 5 de la CITE à l’enseignement tertiaire de cycle court, le niveau 4 de la CITE à l’enseignement post-secondaire non tertiaire, et le niveau 3 de la CITE au deuxième cycle de l’enseignement secondaire.
1. Les données proviennent de TALIS et se rapportent au niveau d’enseignement formel le plus élevé autodéclaré par les enseignants.
2. L’année de référence n’est pas 2024, mais 2025 pour la Bulgarie et la Suède ; 2023 pour la Colombie et 2021 pour le Canada.
3. Est inclus dans le deuxième cycle de l’enseignement secondaire l’enseignement post-secondaire non tertiaire.
4. Sont inclus dans le préprimaire les programmes de développement éducatif de la petite enfance (niveau 1 de la CITE).
5. Le niveau de formation minimum requis pour les enseignants a été relevé du niveau 6 à 7 de la CITE dans le premier cycle de l’enseignement secondaire, ce qui a entraîné une baisse des pourcentages déclarés.
6. Sont exclus les enseignants ayant obtenu leur statut en complétant leurs connaissances avec une formation pédagogique et qui détiennent une qualification du niveau 6 de la CITE.
Pour un lien permettant de télécharger les données, voir https://stat.link/4t97hi.