El sistema de desarrollo de competencias peruano es crucial para resolver problemas que se arrastran desde hace tiempo, como la informalidad laboral y la desigualdad en el acceso a la formación. En los últimos años, el país ha adoptado medidas para fortalecer la educación y formación profesionales y el aprendizaje a lo largo de la vida, tales como las reformas acometidas para ampliar la oferta de formación profesional, la introducción del Marco Nacional de Cualificaciones y el establecimiento de una colaboración más estrecha con el sector productivo. A pesar de estos avances, muchas políticas siguen estancadas en la fase legislativa y todavía no se han traducido en acciones efectivas. Este capítulo examina las políticas que pueden impulsarse para respaldar un sistema de competencias más inclusivo y reactivo en un mundo laboral cambiante mediante el refuerzo de la participación de los empleadores, la mejora de la coordinación entre las instituciones que intervienen en el desarrollo de competencias y la ampliación del acceso a una formación flexible y de calidad para la población rural y desfavorecida.
Educación y competencias en Perú
Resumen
Este capítulo evalúa las políticas y prácticas de Perú en materia de desarrollo de competencias, lo cual incluye la educación y formación técnico-profesional (EFTP) y, en un sentido más general, el aprendizaje a lo largo de la vida. Algunos de los desafíos que enfrenta Perú vienen de lejos y son de sobra conocidos. El principal es la informalidad laboral y sus implicancias para el acceso equitativo a la formación pertinente y al desarrollo de competencias. En los últimos años, Perú ha avanzado en la identificación de posibles medidas políticas frente a este y otros problemas persistentes. Las medidas nacionales continúan orientándose hacia una mayor correspondencia de la educación y la formación con las demandas del mercado laboral. Iniciativas como la Ley de Institutos y Escuelas de Educación Superior de 2016 respaldan la expansión de la educación técnico-profesional, mientras que el Marco Nacional de Cualificaciones (MNC) de Perú de 2021, actualmente en proceso de implementación, busca estandarizar la oferta formativa y facilitar la movilidad de los estudiantes. Asimismo, las alianzas emergentes con el sector productivo evidencian avances adicionales en la vinculación de la formación con las necesidades de la industria.
No obstante, a pesar de estos avances, gran parte de la respuesta en materia de políticas permanece en el plano legislativo, y las aspiraciones suelen tener dificultades para traducirse en acciones concretas. Ya se están llevando a cabo varias iniciativas, aunque con dificultades para lograr una mayor eficacia, mientras que otras aún tratan de superar las barreras para su implementación. Todavía existen limitaciones significativas, tales como una infraestructura insuficiente en los centros de formación, unos mecanismos de colaboración endebles, la actualización lenta de los planes de estudios y una calidad desigual entre las instituciones formativas. Estos factores continúan obstaculizando la capacidad del sistema para ofrecer un desarrollo de competencias inclusivo y capaz de responder, a gran escala, a las necesidades del país.
Este capítulo analiza cómo Perú puede recurrir a la experiencia internacional para avanzar en su agenda de desarrollo de competencias (véase la Figura 6.1). Si bien persisten desafíos históricos, como los altos niveles de informalidad, el acceso limitado en las zonas rurales y las acuciantes restricciones financieras, también han surgido nuevas presiones derivadas de la rapidez del cambio tecnológico, incluidas la expansión de la digitalización y la implementación de la inteligencia artificial (IA). Estas dinámicas en evolución subrayan la urgencia de construir un sistema de competencias más flexible, inclusivo y orientado a la obtención de resultados; uno que prepare a las personas para el futuro del trabajo y, al mismo tiempo, continúe subsanando las deficiencias fundamentales que aún existen.
Sección I: Presenta una evaluación general del sistema de competencias de Perú en relación con los principios de calidad, equidad y buena gobernanza.
Sección II: Presenta recomendaciones sobre cómo Perú puede aprovechar las políticas y prácticas de la OCDE para seguir mejorando el desempeño en materia de competencias en estos tres ámbitos.
El capítulo se basa en los datos más recientes sobre el desempeño del sistema de competencias y se centra en las áreas estratégicas y recomendaciones previamente identificadas en dos revisiones de la OCDE realizadas en 2016: A Skills beyond School Review of Peru, que examinó la educación y la formación técnico-profesional, y OECD Skills Strategy Diagnostic Report: Peru 2016, un informe diagnóstico que evaluó de forma más general el desempeño del sistema peruano de competencias (McCarthy and Musset, 2016[1]; OECD, 2016[2]).
Fuente: Creación del autor.
Descripción general del desempeño: Aunque Perú está otorgando una mayor prioridad al desarrollo de competencias y al aprendizaje a lo largo de la vida mediante la ampliación de la oferta educativa y formativa, es preciso redoblar esfuerzos para subsanar la escasez persistente de competencias y aumentar la participación en oportunidades de aprendizaje de alta calidad
A pesar de que Perú ha experimentado un rápido crecimiento económico en los últimos años, las vulnerabilidades estructurales, en particular la alta informalidad del mercado laboral, continúan limitando su potencial a largo plazo
Perú ha crecido más rápido que cualquier otra gran economía de América Latina en los últimos decenios, pues su PIB registró un crecimiento promedio anual del 4,1 % entre 2000 y 2024 (World Bank, 2024[3]). Las reformas estructurales de la década de 1990 contribuyeron a abrir la economía, estimular la inversión extranjera y desarrollar sectores clave como la minería, la agricultura y el turismo (véase el capítulo 2). Sin embargo, la alta informalidad del mercado laboral sigue siendo un obstáculo significativo para el aumento de la productividad, el incremento de los ingresos fiscales y un crecimiento económico más inclusivo (OECD, 2023[4]).
En 2024, el 72 % de la fuerza laboral en Perú era informal, una de las tasas más altas de América Latina (ILOSTAT, 2025[5]). La gran mayoría de las microempresas y pequeñas y medianas empresas (mipymes) —que representan el 99,5 % de las empresas— opera de manera informal (86 %) (COMEXPERU, 2024[6]). Esta informalidad generalizada dificulta el acceso a empleos de calidad y a la protección social, además de restringir las oportunidades de formación en el empleo.
La informalidad es más común en las regiones de la Selva y la Sierra en comparación con las regiones de la Costa (véase la Figura 6.3). Además, afecta de manera desproporcionada a los jóvenes: el 86 % de las personas de 14 a 24 años que participan en el mercado laboral lo hace de manera informal (INEI, 2025[7]). La informalidad también está muy arraigada entre los grupos de bajos ingresos, las comunidades rurales y los grupos étnicos minoritarios (véase el capítulo 2).
El nivel de instrucción ha mejorado mucho en Perú, pero sigue habiendo una escasez generalizada de competencias en el mercado laboral
Perú ha logrado avances notables en la ampliación del acceso a la educación, particularmente en el nivel terciario. En 2024, el 51 % de los adultos de 25 a 34 años había completado la educación terciaria, la tasa más alta entre los países de la OCDE en la región (OECD, 2024[8]). No obstante, pese a estos avances, siguen existiendo desajustes generalizados entre las competencias de los egresados y el mercado laboral, lo cual sugiere que la rápida expansión de la participación no siempre ha ido acompañada de mejoras en la calidad ni de una mayor alineación con las necesidades del mercado laboral (véase el capítulo 5).
Un estudio nacional realizado en 2022 determinó que el 58 % de los trabajadores con educación terciaria se desempeñaba en empleos que no coincidían con su nivel de educación o formación (Ministry of Labour and Employment Promotion of Peru, 2022[9]). Paralelamente, los trabajadores también carecen de las competencias específicas que piden los empleadores, que van desde habilidades fundamentales hasta competencias técnicas más avanzadas. Según la Evaluación de Competencias de Adultos de la OCDE (PIAAC) de 2018, el 80 % de los adultos peruanos demostró poseer un bajo nivel de alfabetización o de conocimientos aritméticos, una cifra muy superior al promedio de la OCDE, que es del 27 % (véase la Figura 6.3).
Al mismo tiempo, los empleadores cada vez demandan más competencias técnicas avanzadas, especialmente en sectores como los de las tecnologías de la información y la manufactura (véase el capítulo 2). Asimismo, todavía existen lagunas importantes en las competencias digitales y socioemocionales, lo que limita aún más la adaptabilidad y la productividad de la fuerza laboral (Novella and Rosas-Shady, 2023[10]).
Existen diversas oportunidades de educación y formación para jóvenes y adultos en Perú
Perú ofrece una amplia y creciente variedad de oportunidades de educación y formación para jóvenes y adultos, que abarcan tanto programas formales como no formales orientados al perfeccionamiento y el reciclaje profesionales (véase la tabla 6.1).
Diversas instituciones imparten educación y formación técnico-profesional formal. Los CETPRO (Centros de Educación Técnico-Productiva) imparten formación técnico-productiva en el segundo ciclo de la educación secundaria y la educación postsecundaria (CINE 3 y 4), mientras que las instituciones de educación terciaria (IET) de orientación profesional ofrecen programas tecnológicos en los niveles 5 y 6 del CINE. Al 2023, había 1 606 CETPRO en funcionamiento, la mitad de ellos públicos, y 792 instituciones tecnológicas de orientación profesional, de las cuales el 46 % eran públicas (INEI, 2024[11]).
Las instituciones dirigidas por empleadores también desempeñan un papel significativo en el panorama de la EFTP. Estas instituciones imparten programas técnicos y de orientación profesional (CINE 4 y 6) alineados con sectores económicos clave y suelen adoptar un modelo de educación dual, que combina la formación en el aula con la capacitación práctica. Entre ellas se encuentran el Servicio Nacional de Adiestramiento en Trabajo Industrial (SENATI), que atiende al sector manufacturero; el Servicio Nacional de Capacitación para la Industria de la Construcción (SENCICO), centrado en el sector de la construcción, y el Centro de Formación en Turismo (CENFOTUR), especializado en turismo y hotelería.
Los estudiantes adultos tienen acceso a la educación básica a través de los Centros de Educación Básica Alternativa (CEBA), que ofrecen programas de alfabetización y educación básica. El número de CEBA aumentó en casi un 60 % entre 2013 y 2023, alcanzando los 2 415 en 2023, de los cuales el 59 % se financiaba con fondos públicos (INEI, 2024[11]).
Asimismo, existen oportunidades de aprendizaje no formal a través de diversas instituciones comunitarias o privadas que ofrecen formación en competencias específicas fuera del sistema educativo formal. De manera complementaria, el Ministerio de Trabajo y Promoción del Empleo (MTPE) lleva a cabo iniciativas de apoyo a la capacitación para el empleo, como el programa Jóvenes Productivos y los cursos de formación en línea disponibles a través de plataforma CAPACITA-T.
Nota: La oferta del sector privado no está incluida en la tabla.
Sin embargo, la participación en la educación y formación técnico-profesional y de adultos sigue siendo baja en Perú para los estándares de la OCDE
A pesar de la gran variedad de programas disponibles, la población peruana recurre poco a la educación y formación profesional y de adultos. Esta subutilización contribuye a que haya una alta proporción de jóvenes que no estudian ni trabajan. En 2024, el 21 % de las personas de 18 a 24 años eran jóvenes que ni trabajaban ni estudiaban ni recibían formación (ninis), una tasa comparable al promedio de la OCDE-ALC, pero sustancialmente superior al promedio de la OCDE, que es del 14 % (véase la Figura 6.3).
En Perú, solo el 2,1 % de las personas de 15 a 24 años está matriculada en programas de educación y formación técnico-profesional (EFTP) en cualquier nivel, una cifra muy inferior tanto al promedio regional como al de la OCDE (véase la Figura 6.3). Si bien la matriculación en los CETPRO ha disminuido en aproximadamente un 10 % en los últimos diez años, pasando de 244 700 estudiantes en 2014 a 221 500 en 2023, la matriculación en los programas tecnológicos de orientación profesional ha aumentado de 361 400 estudiantes en 2014 a 550 500 en 2023 (INEI, 2024[11]). Sin embargo, solo el 15 % de los estudiantes de EFTP están matriculados en escuelas sectoriales que ofrecen capacitación práctica y relevante para la industria. La mayoría asiste a instituciones con limitada integración al ámbito laboral y planes de estudios obsoletos (OECD, 2023[4]).
La participación en la educación para adultos y en la educación a lo largo de la vida también es baja, lo que limita las oportunidades de perfeccionamiento profesional y la adaptabilidad de la fuerza laboral. En 2022, solo el 3,9 % de los adultos de 25 a 54 años cursaba educación formal o no formal, una cifra muy inferior al promedio de la OCDE-ALC, que es del 6 %, y al promedio de la OCDE, que es del 13 % (UIS, 2023[12]). La participación es especialmente baja entre los adultos que no han terminado la educación básica, grupo que incluye a más de 8 millones de peruanos. En la Educación Básica Alternativa (EBA), el programa de educación de segunda oportunidad diseñado para atender a quienes no completaron la educación básica regular, actualmente solo está matriculado el 2 % de las personas que cumplen los requisitos (Vasques Quispe, 2024[13]). Si bien la educación no formal y las iniciativas de aprendizaje comunitario resultan prometedoras, su alcance actual sigue siendo limitado.
Los rendimientos de la educación y formación profesional son relativamente modestos en comparación con otros países de la región
En Perú, la percepción general de los estudiantes y del mercado laboral es que la EFTP tiene un valor limitado. En comparación con otros países de América Latina, el incremento salarial asociado a la EFTP, en comparación con los programas del segundo ciclo de la educación secundaria y de la educación universitaria, es el más bajo de la región (Ferreyra et al., 2021[14]).
No obstante, la EFTP sigue ofreciendo una ventaja medible frente a la educación secundaria general. En 2022, el 67 % de los egresados de EFTP de entre 18 y 29 años percibía unos ingresos superiores al salario mínimo nacional, en comparación con el 45 % de los egresados de la educación secundaria general y el 74 % de los graduados universitarios (UNESCO, 2024[15]). En promedio, los jóvenes que han completado estudios universitarios ganan aproximadamente 1,5 veces más que sus homólogos con EFTP (UNESCO, 2024[15]). Sin embargo, la evidencia indica que estos mayores rendimientos están estrechamente vinculados con la calidad de la universidad de procedencia, lo que sugiere que no toda la educación terciaria genera resultados así de contundentes (véase el capítulo 5).
El financiamiento público para la formación profesional y la educación de adultos sigue siendo reducido, pero ha aumentado en los últimos años, lo que refleja un reconocimiento creciente de la importancia del desarrollo de competencias y del aprendizaje a lo largo de la vida
El gasto público en formación profesional y educación de adultos representa una proporción reducida del presupuesto total de educación de Perú. En 2023, solo el 1,5 % del presupuesto total de educación se destinó a la educación técnico-productiva y a la educación terciaria de orientación profesional tecnológica (UNESCO, 2024[15]). Los recursos asignados a la EBA también siguen siendo limitados, pues equivalen a tan solo el 3,4 % del presupuesto total destinado a la educación básica en 2025 (Ministry of Education of Peru, 2024[16]).
El gasto público por estudiante en la formación profesional y la educación de adultos es particularmente bajo en comparación con otros niveles educativos. El gasto destinado a programas de orientación profesional es aproximadamente la mitad que el de los programas universitarios, mientras que el gasto en educación técnico-productiva equivale a cerca de tres cuartas partes del destinado a la educación secundaria general (INEI, 2024[11]). En 2023, el financiamiento destinado a los estudiantes de EBA fue similar al de los niños matriculados en la educación básica regular (INEI, 2024[11]).
A pesar de los niveles históricamente bajos, el gasto por estudiante tanto en educación técnico-productiva como en la EBA ha aumentado en los últimos años, lo que indica que las políticas empiezan a prestar más atención a estas áreas. Sin embargo, al igual que sucede en otros niveles del sistema educativo, las disparidades regionales en el financiamiento siguen siendo una preocupación importante.
En Perú continúa habiendo persistentes disparidades regionales y sociales en el acceso a la EFTP y al aprendizaje a lo largo de la vida, especialmente en las zonas rurales y entre los trabajadores informales
El acceso a la EFTP y al aprendizaje de adultos en Perú sigue estando muy concentrado en las zonas urbanas, lo cual deja en desventaja a las poblaciones rurales. En 2022, el 92 % de los estudiantes matriculados en programas técnico-productivos y el 97 % de los de educación tecnológica de orientación profesional se encontraban en áreas urbanas. Solo Lima concentra un tercio de las matriculaciones en educación técnico-productiva y la mitad de las de educación tecnológica (UNESCO, 2024[15]).
Las oportunidades de aprendizaje a lo largo de la vida también siguen siendo limitadas en las zonas rurales. Un estudio reciente que estimó la necesidad potencial de programas de segunda oportunidad (EBA) en todo Perú concluyó que el 29,5 % de los jóvenes de 18 a 30 años de zonas rurales no había completado la educación secundaria, más del doble de la tasa urbana, que es del 11,9 %. A pesar de esta mayor necesidad relativa, el 93 % de los CEBA se encuentran en zonas urbanas (Rojas et al., 2024[17]), por lo que el 95 % de los estudiantes de CEBA están matriculados en zonas urbanas (Ministry of Education of Peru, 2024[16]). El acceso limitado a internet en las zonas rurales restringe aún más las oportunidades de los estudiantes para participar en el aprendizaje digital. En 2025, el 80,3 % de la población de Lima tenía acceso a internet, un porcentaje que descendía al 60,7 % en otras zonas urbanas y a tan solo el 20,5 % en áreas rurales (INEI, 2025[18]).
El acceso al desarrollo de competencias es especialmente limitado para quienes tienen empleos informales. En Perú, el 90 % de los trabajadores que participaron en programas de formación profesional o desarrollo de competencias tenía un empleo formal, mientras que solo el 10 % se encontraba en empleos informales (OECD, 2024[19]). Los trabajadores informales tienden a adquirir competencias de manera autodidacta o mediante aprendizajes informales y tienen pocas oportunidades para mejorar o certificar lo que saben.
Nota: En el panel B, los valores corresponden al Ciclo 1 de la Evaluación de Competencias de los Adultos (PIAAC), que abarca los años 2012, 2015 y 2018. En el panel C, los valores de Chile corresponden a los años 2022 y 2020, respectivamente. En el panel D, la información más reciente para Colombia y México corresponde a 2022; y la formación profesional se refiere a las personas que participan en educación técnica o vocacional, ya sea formal o no formal (por ejemplo, basada en el trabajo u otros entornos).
Fuente: INEI (2025[7]),, Indicadores del Mercado Laboral a Nivel Departamental, 2022-2024, https://cdn.www.gob.pe/uploads/document/file/8393806/6978987-peru-indicadores-del-mercado-laboral-a-nivel-departamental-2022-2024.pdf?v=1753129807; OCDE (2019[20]), Skills Matter: Additional Results from the Survey of Adult Skills, OCDE Skills Studies, OCDE Publishing, París, https://doi.org/10.1787/1f029d8f-en; OCDE (2025[21]) Education at a Glance 2025: OCDE Indicators, Tabla A2.2, OCDE Publishing, París, https://doi.org/10.1787/1c0d9c79-en; UIS (2024[22]), Proportion of 15- to 24-year-olds enrolled in vocational education, both sexes (%), https://databrowser.uis.unesco.org.
Evaluación de la calidad: Las reformas emergentes en Perú buscan ampliar las oportunidades de aprendizaje flexible y basado en el trabajo, aunque su implementación aún se encuentra en etapas iniciales
En el último decenio, Perú ha avanzado en el fortalecimiento de la colaboración con la industria en la formación profesional, aunque la participación de los empleadores sigue siendo limitada
Perú ha dado pasos importantes para involucrar a los empleadores de manera más activa en la EFTP, y muchas políticas recientes están muy en consonancia con las recomendaciones de la revisión de la OCDE Competencias más allá de la escuela de 2016 (McCarthy and Musset, 2016[1]). En particular, los esfuerzos se han centrado en introducir componentes prácticos en los programas de EFTP. Por ejemplo, desde 2016, las instituciones de orientación profesional, y desde 2019 los CETPRO, tienen permitido ofrecer modelos de formación en alternancia y de formación dual (Ministry of Education of Peru, 2019[23]; Congress of the Republic of Peru, 2016[24]). Las directrices generales para las instituciones de educación tecnológica de orientación profesional ahora exigen que al menos el 30 % de los créditos se obtenga en entornos de trabajo reales (Ministry of Education of Peru, 2022[25]). El programa Jóvenes Productivos también ofrece formación dual alineada con las necesidades de los empleadores. Estas medidas tienen como objetivo ampliar la disponibilidad de la educación dual más allá de los sectores cubiertos por las instituciones sectoriales dirigidas por empleadores ya consolidadas en Perú, como el SENATI, el SENCICO y el CENFOTUR.
Paralelamente, Perú ha implementado mecanismos para armonizar mejor los programas de formación con las necesidades del mercado laboral. Desde 2016, se han puesto en marcha proyectos piloto de consejos sectoriales de competencias, en los que participan ministerios y representantes de la industria, en sectores como la construcción y el turismo (véase «Evaluación de la gobernanza» más adelante). Más recientemente, en 2021, la aprobación del Marco Nacional de Cualificaciones (MNC) de Perú supuso un paso importante hacia la integración del aprendizaje formal, no formal e informal dentro de un marco unificado. El MNC está diseñado para clarificar los niveles de cualificación, apoyar el aprendizaje a lo largo de la vida y fortalecer el reconocimiento de la formación en el puesto de trabajo, especialmente en las microempresas y pequeñas y medianas empresas (mipymes) y en los sectores informales. Sin embargo, los avances en su implementación han sido lentos. El marco ya se encontraba en desarrollo durante las revisiones de la OCDE de 2016 y, si el enfoque no cambia mucho, es poco probable que se cumpla el objetivo de finalización para 2030 (Ministry of Education of Peru, 2025[26]).
A pesar de estos esfuerzos, la participación de los empleadores en la EFTP sigue siendo limitada. La mayoría de los programas de formación profesional aún carecen de componentes estructurados de aprendizaje basado en el trabajo, y deben afrontarse varias barreras sistémicas para fortalecer la colaboración. En primer lugar, la formación práctica no es obligatoria para los CETPRO, y los incentivos para que los empleadores participen son mínimos. El apoyo financiero se limita actualmente a proyectos piloto a pequeña escala de formación en alternancia y carece de un modelo de financiamiento integral. Muchas mipymes, especialmente en sectores altamente informales o de márgenes reducidos, tienen poca capacidad y recursos para ofrecer plazas de formación estructurada. La ausencia de incentivos específicos o sistemas de cofinanciamiento desanima la participación, mientras que los desafíos logísticos, como los requisitos de supervisión o la carga administrativa, desalientan aún más a las empresas más pequeñas.
En segundo lugar, las plataformas de colaboración entre los empleadores y los proveedores de educación y formación siguen infrautilizadas. Los consejos sectoriales aún no están generalizados y carecen de estructuras de gobernanza formales y permanentes. Las entrevistas con las partes interesadas destacaron que las escasas oportunidades para colaborar con empresas locales y la reducida autonomía institucional son los principales factores que dificultan que los CETPRO adapten sus programas.
En tercer lugar, Perú carece de unas orientaciones detalladas para apoyar la introducción de unas prácticas profesionales de calidad. Aunque el Ministerio de Educación (MINEDU) publicó en 2020 las Orientaciones metodológicas para la práctica preprofesional, estas siguen siendo de carácter general y no proporcionan instrucciones prácticas sobre cómo establecer asociaciones ni aclaran los roles y responsabilidades de los proveedores y los empleadores.
Perú ha tomado medidas para mejorar la flexibilidad en la educación de adultos, pero todavía hay pocos itinerarios de aprendizaje bien definidos
Perú ha logrado ciertos avances en la diversificación de los itinerarios de aprendizaje. Estos enfoques flexibles pueden mejorar la calidad e inclusividad del sistema de competencias al brindar oportunidades de formación y empleo a un mayor número de personas. La expansión del aprendizaje digital, acelerada por la pandemia de COVID-19, ha incrementado aún más el acceso a oportunidades de formación en línea (Aguilera-Hermida et al., 2021[27]). En 2020, el MTPE lanzó CAPACITA-T, que ofrece formación en línea gratuita a través de cursos por módulos. Sin embargo, estas medidas aún se encuentran en una fase temprana. Perú ha introducido regulaciones para el reconocimiento del aprendizaje previo. No obstante, a diferencia de muchos países de la OCDE, estas medidas aún no se han traducido en un sistema integral, en gran parte debido a la lenta implementación del MNC (véase más adelante) y a las limitaciones de la infraestructura de datos para apoyar la evaluación de competencias, la certificación y el reconocimiento (véase «Evaluación de la gobernanza» más adelante). Como resultado, los estudiantes a menudo no pueden acumular créditos reconocidos a lo largo del tiempo ni transitar fácilmente entre los distintos niveles de educación y formación.
Esta escasa permeabilidad es especialmente problemática para los estudiantes de los CETPRO. Estas instituciones no otorgan un diploma de educación secundaria, el cual es un requisito para ingresar a las IET de orientación profesional y las universidades. Además, los exámenes de admisión en las instituciones de educación terciaria rara vez evalúan las competencias prácticas desarrolladas en los CETPRO, lo que limita sus oportunidades de acceso. Esta escasa articulación genera la percepción de que los CETPRO son un «callejón sin salida» en lugar de un peldaño. El Gobierno está intentando remediar esta situación mediante la iniciativa Mi Oportunidad Técnica, que permite a los estudiantes asistir simultáneamente a la educación secundaria regular y a un CETPRO, de modo que pueden obtener tanto el certificado de educación secundaria como la cualificación del CETPRO (véase el capítulo 4).
En 2021, el Ministerio de Educación también emitió una Resolución Viceministerial sobre la transitabilidad entre las instituciones educativas de educación básica, la técnico-productiva y la superior tecnológica (Ministry of Education of Peru, 2021[28]) Este instrumento promueve dos mecanismos principales para apoyar la transición de los estudiantes: el reconocimiento del aprendizaje previo y los convenios de cooperación formal entre instituciones. Sin embargo, los avances han sido lentos. Mientras el MNC no se aplique plenamente, el reconocimiento de créditos seguirá siendo en gran medida informal y dependerá de acuerdos voluntarios entre instituciones (SINEACE, 2022[29]). La modificación de 2024 de la Resolución Viceministerial representa un paso positivo, ya que permite a los estudiantes de educación básica obtener una certificación de Auxiliar Técnico (CINE 3), lo que facilita su transición al mercado laboral o a estudios posteriores de EFTP (Ministry of Education of Peru, 2024[30]).
También se están tomando medidas para estandarizar la certificación de competencias adquiridas fuera del sistema formal de educación y formación. La misma Resolución Viceministerial estableció disposiciones para vincular la Educación Comunitaria con la educación básica y la educación técnico-productiva. Esto permite que organizaciones comunitarias oficialmente reconocidas certifiquen el aprendizaje basado en la comunidad, el cual luego puede ser validado e integrado en los itinerarios educativos formales.
Paralelamente, desde 2010, el Sistema Nacional de Evaluación, Acreditación y Certificación de la Calidad Educativa (SINEACE) y el MTPE han emitido certificados que reconocen las competencias adquiridas en el puesto de trabajo. A agosto de 2025, más de 67 000 personas habían recibido la certificación de sus competencias laborales a través del Registro Nacional del MTPE (Ministry of Labour and Employment Promotion of Peru, 2025[31]). La Estrategia Nacional para Promover la Certificación de Competencias Laborales de 2023 tiene como objetivo ampliar el acceso a estos servicios (Ministry of Labour and Employment Promotion of Peru, 2025[32]). Si bien estos esfuerzos representan un progreso claro, la evidencia sobre el impacto de la certificación en el mercado laboral es mixta. Algunos estudios reportan efectos positivos sobre el empleo y los ingresos, mientras que otros señalan un impacto limitado o nulo (SINEACE, 2020[33]; CAF, 2024[34]).
Evaluación de la equidad: Perú está ampliando progresivamente las oportunidades de educación y formación para adultos y comunidades desatendidas, pero es preciso intensificar los esfuerzos para focalizar el apoyo y diversificar las fuentes de financiamiento
Perú ha dado pasos importantes para ampliar y diversificar el aprendizaje de adultos, pero las barreras sistémicas siguen sin resolverse
Desde las revisiones de la OCDE de 2016, Perú ha avanzado mucho en la ampliación y diversificación de la educación dirigida a los adultos, especialmente al aumentar el alcance y la variedad de los servicios ofrecidos. Sin embargo, tres barreras sistémicas persistentes continúan limitando el impacto de estos esfuerzos y dificultando el acceso a la educación de quienes más lo necesitan.
En primer lugar, la mayoría de los programas de aprendizaje a lo largo de la vida operan de manera aislada. En muchos casos, los desarrollan e implementan distintos agentes gubernamentales sin una estrategia compartida de coordinación o cobertura territorial (véase «Evaluación de la gobernanza» más adelante). Esta falta de integración da lugar a una oferta fragmentada y a una orientación limitada sobre cómo involucrar eficazmente a las poblaciones indígenas y rurales en formaciones que guarden interés para sus culturas y estén adaptadas al contexto. Por ejemplo, el Fondo Nacional de Capacitación Laboral y de Promoción del Empleo (FONDOEMPLEO), una entidad vinculada al MTPE que financia iniciativas de desarrollo de competencias, apoya a sectores económicos muy demandados, grupos vulnerables y áreas geográficas con altos niveles de desempleo o pobreza. Sin embargo, sus intervenciones no están integradas en una estrategia territorial o de aprendizaje a lo largo de la vida más amplia, lo cual limita la coherencia de la oferta y dificulta que las personas encuentren oportunidades de aprendizaje de su interés y accedan a ellas. Aunque se llevan a cabo algunas iniciativas de sensibilización, como campañas públicas sobre la EBA, estas son de alcance reducido y resultan insuficientes para informar o motivar una mayor participación.
En segundo lugar, la distribución física de la educación para adultos y la formación profesional continúa estando fuertemente concentrada en las áreas urbanas. Casi todos los estudiantes de CEBA y EFTP están matriculados en instituciones urbanas (UNESCO, 2024[15]) (Ministry of Education of Peru, 2024[16]) Este desequilibrio geográfico contribuye a las bajas tasas de participación entre los grupos vulnerables, especialmente los adultos mayores y los estudiantes rurales. No obstante, se han emprendido medidas prometedoras para ampliar y orientar mejor las oportunidades de aprendizaje hacia los grupos más vulnerables. Por ejemplo, los CEBA se han expandido mediante aulas periféricas o círculos de aprendizaje, que ofrecen educación comunitaria en espacios públicos para acercar la educación básica a los estudiantes que no pueden acceder a un CEBA principal, especialmente en áreas rurales o remotas. También ha mejorado la focalización de los programas para adultos hacia grupos vulnerables específicos. El programa de alfabetización EBA ahora prioriza las regiones con altos niveles de ruralidad y pobreza y, desde 2021, el MINEDU ha introducido un modelo de EBA diseñado específicamente para adultos mayores (de 60 años o más). Esto representa un avance significativo en la mejora del acceso a la educación para un grupo al que la política relativa a la educación de adultos antes ignoraba.
En tercer lugar, Perú aún no ha logrado generalizar plenamente el uso de modelos de educación digitales e híbridos. Muchos países de la OCDE han adoptado dichos modelos para ofrecer a adultos de zonas remotas oportunidades de aprendizaje flexibles y relacionadas con el empleo (OECD, 2023[35]). En los últimos años, Perú ha puesto en marcha varias iniciativas innovadoras para impulsar la educación a distancia, especialmente en zonas donde el acceso a internet sigue siendo limitado: solo el 20,5 % de los hogares rurales tienen internet (INEI, 2025[18]). Por ejemplo, la EBA ofrece dos modalidades de estudio a distancia: la modalidad «móvil», diseñada para zonas sin conexión a internet, proporciona materiales impresos y apoyo presencial de facilitadores, mientras que la modalidad «en línea», destinada a estudiantes con acceso a internet, ofrece contenidos digitales y mentoría a distancia. De manera similar, Aprendo en Casa, implementado durante la pandemia de COVID-19, impartió educación por radio y a través de plataformas en línea para ayudar a estudiantes de primera y segunda oportunidad. Sin embargo, la educación a distancia todavía no está ampliamente extendida; por ejemplo, representa solo el 5 % del total de matrículas en EBA (Ministry of Education of Peru, 2024[16]). A pesar de su potencial, estas iniciativas enfrentan desafíos relacionados con el alcance y la efectividad. Las limitaciones de infraestructura e inversión restringen su alcance, mientras que las deficiencias en la implementación —como la ausencia de orientación para los usuarios y apoyo al estudiante— reducen su impacto. Para aprovechar plenamente el potencial de la educación digital e híbrida será necesario adoptar un enfoque más estratégico que incluya una mayor integración con las estrategias nacionales de educación y empleo, mecanismos de enseñanza mejorados y una inversión sostenida en tecnología y capacidad de formación.
El modelo actual de financiamiento de la educación de adultos en Perú aún no brinda suficiente apoyo individual a los estudiantes, no incentiva la participación de los empleadores ni aprovecha estratégicamente los recursos privados
Las revisiones de la OCDE sobre Perú de 2016 destacaron la necesidad acuciante de diversificar y ampliar los mecanismos de financiamiento para la formación profesional y la educación de adultos (McCarthy and Musset, 2016[1]; OECD, 2016[2]). Señalaron la falta de financiamiento sostenible —particularmente en las regiones desatendidas— e hicieron un llamado a aumentar la participación de los empleadores. Estos desafíos siguen siendo de palpitante actualidad, como confirman las entrevistas con las partes interesadas, y continúan limitando el acceso equitativo a oportunidades de perfeccionamiento y reciclaje profesionales. Las barreras financieras restringen tanto la capacidad de las personas para acceder a la formación como la de los proveedores y empleadores para ofrecer formación de alta calidad.
Hasta la fecha, en Perú el apoyo financiero se ha centrado principalmente en los estudiantes jóvenes y apenas ha brindado ayuda a los adultos. El Programa Nacional de Becas y Crédito Educativo (PRONABEC) del MINEDU ofrece becas y préstamos para cursar estudios terciarios, e históricamente ha otorgado más a estudiantes universitarios que a aquellos inscritos en programas de orientación profesional (véase el capítulo 5). Iniciativas recientes, como Beca Tec, prestan una mayor atención a la formación profesional, aunque siguen siendo de alcance limitado (PRONABEC, 2025[36]). Otras iniciativas del MTPE, como Jóvenes Bicentenario o las becas financiadas por FONDOEMPLEO, están dirigidas a jóvenes para desarrollar competencias técnicas y habilidades para la empleabilidad (Rivero Panaqué and Sánchez Huarcaya, 2025[37]). No obstante, persiste la necesidad de ampliar los mecanismos de financiamiento para facilitar que los adultos desarrollen sus competencias a lo largo de toda la vida.
Los proveedores de formación y los empleadores también reciben un apoyo limitado, en particular los CETPRO y las mipymes. Los CETPRO, especialmente aquellos ubicados en zonas rurales y remotas, enfrentan constantes restricciones de financiamiento que dificultan la modernización de sus equipos y la impartición de una formación pertinente. De manera similar, las mipymes reciben poco apoyo público para invertir en el desarrollo de su personal o participar en iniciativas de formación cofinanciadas. Sin una estrategia de financiamiento coordinada, el aprendizaje a lo largo de la vida sigue estando fragmentado y depende en gran medida de iniciativas a corto plazo o basadas en proyectos. La evidencia de los países de la OCDE sugiere que los planes de financiamiento coordinado —basados en la responsabilidad compartida y la diversificación de los recursos— son clave para posibilitar, a gran escala, la educación a lo largo de la vida, especialmente para quienes corren mayor riesgo de quedarse rezagados (OECD, 2023[35]).
Evaluación de la gobernanza: Perú ha tomado medidas para fortalecer la coordinación y el uso de datos en el sector de las competencias, pero se requieren una mayor coordinación interministerial y la interoperabilidad de los datos para orientar la reforma del sector
Iniciativas prometedoras han mejorado la coordinación entre las partes interesadas implicadas en el desarrollo de competencias, aunque la colaboración intergubernamental podría reforzarse aún más
Al igual que en muchos países de la OCDE, Perú avanza hacia un enfoque más coherente y coordinado del aprendizaje a lo largo de la vida. Varios ministerios y organismos comparten la responsabilidad del desarrollo de competencias en Perú, a veces con mandatos superpuestos. El Ministerio de Educación (MINEDU) supervisa la educación formal (que incluye la educación básica, técnico-productiva y terciaria), mientras que el Ministerio de Trabajo y Promoción del Empleo (MTPE) lidera los programas de formación relacionados con el empleo, incluidos los cursos cortos y no formales para las personas que buscan empleo, así como la certificación de las competencias laborales y los programas activos del mercado laboral. Además, diversos ministerios sectoriales gestionan sus propias instituciones o programas de formación. Por ejemplo, el Ministerio de la Producción (PRODUCE), la formación técnica para la industria; el Ministerio de Vivienda, Construcción y Saneamiento, la formación para el sector construcción a través del SENCICO, y el Ministerio de Comercio Exterior y Turismo, la formación en turismo y hotelería a través del CENFOTUR. Si bien esta pluralidad de agentes aporta experiencia sectorial específica, también complica los esfuerzos por establecer una estrategia unificada de desarrollo de competencias.
El informe de diagnóstico de la estrategia de competencias de la OCDE para Perú de 2016 señaló la ausencia de mecanismos sólidos de coordinación de todos los niveles del gobierno, lo que provoca vacíos, fragmentación e ineficiencias (OECD, 2016[2]). Desde entonces, se han introducido varios mecanismos para mejorar la colaboración y coordinación entre las partes interesadas en la formulación de políticas y programas de desarrollo de competencias. Una de estas iniciativas es la creación en fase piloto de consejos sectoriales de competencias en industrias seleccionadas, que el MTPE lanzó en 2016. Los tres primeros consejos sectoriales se centraron en los servicios de saneamiento, la construcción y el turismo, reuniendo a los ministerios pertinentes y a los empleadores para identificar las necesidades prioritarias en materia de competencias y elaborar estándares ocupacionales y marcos de formación (Rosas Shady, 2017[38]). Posteriormente, diferentes socios para el desarrollo apoyaron la instauración de otros consejos piloto en sectores como la minería y la agroindustria. Sin embargo, siguen siendo instrumentos en fase piloto sin estatus legal permanente ni institucionalización. Los marcos de políticas recientes, incluidos el Plan Nacional de Competitividad y Productividad 2019-2030 (PNCP 2019-2030) y el MNC, han solicitado el establecimiento formal y la expansión de los consejos sectoriales.
A nivel nacional, el Consejo Nacional de Trabajo y Promoción del Empleo (CNTPE) funciona como una plataforma de diálogo tripartito entre el gobierno, los empleadores y los trabajadores. Establecido en 2001, el CNTPE reúne periódicamente a estos agentes para debatir políticas laborales, de empleo y de formación. Sin embargo, su carácter consultivo y la exclusión del MINEDU limitan su influencia sobre la coordinación intersectorial, sobre todo en lo que respecta a la alineación de los sistemas de educación y formación con las necesidades del mercado laboral. Por otro lado, los distintos ministerios continúan teniendo problemas de coordinación. Por ejemplo, a pesar de que responsabilidades como la armonización de los planes de estudios con los estándares de competencias laborales y la implementación del reconocimiento del aprendizaje previo requieren una estrecha colaboración entre el MINEDU y el MTPE, estos esfuerzos dependen en gran medida de intercambios informales más que de mecanismos formales. Como resultado, la implementación de reformas a menudo se ha retrasado o fragmentado, y continúan existiendo superposiciones o vacíos en la oferta formativa.
Un avance más reciente y prometedor es la creación de la Comisión Nacional para el Seguimiento a la Implementación del MNCP en 2021. Esta Comisión Nacional aglutina a representantes del sector público y privado, incluidos distintos ministerios (MINEDU, MTPE, PRODUCE), para supervisar el despliegue del MNC y articular las cualificaciones en los distintos subsistemas de educación y formación. Otro paso positivo es la Estrategia Nacional para Promover la Certificación de Competencias Laborales al 2025 (ENPCCL), que busca expandir los marcos de certificación mediante una mayor coordinación intersectorial y en cuya implementación participan múltiples ministerios y gobiernos regionales (Ministry of Labour and Employment Promotion of Peru, 2025[32]). Esta estrategia pone un énfasis importante en la colaboración interministerial y regional, y podría servir como modelo para una coordinación más amplia entre los distintos gobiernos en el sistema de competencias.
Aunque Perú ha mejorado la disponibilidad de datos sobre competencias, la escasa interoperabilidad entre las distintas plataformas y la infrautilización de los datos para la planificación y la evaluación dificultan el desarrollo de un sistema de competencias más reactivo y basado en evidencias
Perú ha logrado avances notables en el aumento de la disponibilidad de datos sobre competencias. Sin embargo, todavía existen obstáculos para conseguir una interoperabilidad total entre plataformas y para utilizar los datos en una planificación y evaluación efectivas. Múltiples instituciones con mandatos y sistemas distintos, como el MINEDU, el MTPE, el Sistema Nacional de Evaluación, Acreditación y Certificación de la Calidad Educativa (SINEACE), el Instituto Nacional de Estadística e Informática (INEI) y a la Superintendencia Nacional de Aduanas y de Administración Tributaria (SUNAT) recopilan y gestionan datos relacionados con las competencias. Estas instituciones suelen utilizar diferentes definiciones, estándares y sistemas de información adaptados a sus funciones específicas, lo que dificulta la consolidación y comparación de los datos en todo el sistema de competencias.
A pesar de estos desafíos, Perú ha avanzado mucho en la mejora de la integración de los datos. La Plataforma de Interoperabilidad del Estado (PIDE), una infraestructura digital a nivel gubernamental gestionada por la Secretaría de Gobierno y Transformación Digital (SGTD), proporciona una infraestructura gubernamental para el intercambio seguro de datos utilizando protocolos digitales estandarizados.
Aunque la PIDE ha permitido avances en otros ámbitos, su uso en los campos de la educación y el trabajo sigue siendo limitado. Una barrera es la falta de catálogos, códigos y sistemas de clasificación armonizados entre el MINEDU y el MTPE, lo que reduce la usabilidad de los datos intercambiados y requiere un procesamiento ad hoc. Para que la integración de datos sea efectiva, hace falta algo más que una infraestructura digital: debe haber cooperación institucional, marcos legales claros y procedimientos consolidados para el intercambio seguro y rutinario de datos. En ausencia de estos elementos, la información sigue estando fragmentada y resulta difícil utilizarla para el monitoreo y la toma de decisiones a nivel sistémico. Esto es especialmente evidente en el ámbito de la formación profesional, en el que los CETPRO y las IET de orientación profesional operan en gran medida como silos institucionales.
Una estrategia más coordinada para la gobernanza e integración de datos podría apoyar los esfuerzos en curso para monitorear las trayectorias de los estudiantes, evaluar el desempeño de los programas y alinear la oferta educativa y formativa con las necesidades del mercado laboral. Ya existen algunas iniciativas prometedoras. Por ejemplo, Ponte en Carrera y Mi Carrera son plataformas públicas en línea que ofrecen orientación profesional mostrando los ingresos y los resultados laborales asociados con distintos programas de educación terciaria. Sin embargo, debido en parte a la fragmentación de los datos, aún no se dispone de información longitudinal que vincule la matriculación, la graduación y los resultados en el mercado laboral (véase el capítulo 5). Contar con estos datos permitiría analizar en mayor profundidad las trayectorias de los estudiantes y la efectividad de los programas.
El MTPE también ha llevado a cabo ejercicios periódicos de evaluación y anticipación de competencias para comprender las necesidades actuales y futuras del mercado laboral. Si bien estos esfuerzos constituyen un punto de partida útil, un mayor desarrollo del sistema de evaluación y anticipación de competencias podría ayudar a proporcionar una base de evidencia más completa para la planificación y reforma de las políticas.
Calidad de los programas y resultados: Ampliar el aprendizaje basado en el trabajo y los itinerarios flexibles puede preparar a más personas para las necesidades del mercado laboral
Perú ha adoptado importantes medidas para aumentar las oportunidades de aprendizaje en el trabajo y de aprendizaje flexible, pero la implementación sigue siendo fragmentada y se encuentra en una etapa inicial. Estas medidas son fundamentales para mejorar la calidad del sistema de competencias, ya que pueden ayudar a garantizar que la formación guarde relación con las necesidades del mercado laboral, sea accesible para distintos tipos de estudiantes y favorezca el progreso profesional.
Aunque existen iniciativas sectoriales emergentes y programas piloto para el reconocimiento de competencias, la mayoría de los programas de formación profesional y educación de adultos todavía carecen de componentes estructurados de aprendizaje basado en el trabajo y la participación de los empleadores es limitada, entre otras cosas porque las mipymes enfrentan restricciones de recursos. Además, la articulación entre los CETPRO, las IET de orientación profesional y las universidades sigue siendo débil, por lo que no existen vías claras de cualificación para que los egresados de EFTP puedan acceder a niveles superiores de educación o a un empleo formal.
Las recomendaciones que se detallan a continuación pueden ayudar a Perú a avanzar hacia un sistema de competencias más flexible y relevante para el futuro. Aunque la informalidad del mercado laboral peruano puede hacer que la implementación sea más compleja, países con desafíos similares han progresado gracias a la implicación de los empleadores, y la experiencia internacional sugiere que los sistemas de competencias bien diseñados no solo pueden adaptarse a la informalidad, sino que también pueden convertirse en un vehículo para ayudar a reducirla.
La educación por módulos y basada en competencias, vinculada a los marcos nacionales de cualificaciones, puede ofrecer vías de acceso claras y flexibles a la educación y la formación formal. Los créditos fiscales para la formación pueden incentivar a las mipymes, en las que se concentra la informalidad, a participar en el perfeccionamiento profesional de sus trabajadores. Los sistemas de educación dual estructurados pueden involucrar a los empleadores en el ecosistema de formación, incluso en las economías informales, a través del cofinanciamiento, los modelos de prácticas estandarizados y la gobernanza sectorial.
Para Perú, la adopción de un enfoque combinado que incorpore estas estrategias podría fortalecer la conexión entre la formación y el empleo, al mismo tiempo que se crean gradualmente incentivos para que los agentes informales se formalicen. Esto se lograría al ofrecer vías más claras para el reconocimiento de competencias, el empleo y el aumento de la productividad.
Recomendación 6.1: Integrar modelos de educación dual con una mayor colaboración con la industria
La integración de modelos de educación dual con una mayor colaboración de la industria es crucial para fortalecer el sistema de competencias de Perú. Para responder a la creciente demanda de trabajadores cualificados y mejorar la empleabilidad de jóvenes y adultos, Perú puede expandir las oportunidades de aprendizaje estructurado y basado en el trabajo. La experiencia de la OCDE ha demostrado que los modelos de educación dual, que combinan la enseñanza en el aula con la formación en el puesto de trabajo, son efectivos para dotar a los estudiantes de competencias relevantes para el empleo, al tiempo que fomentan vínculos más estrechos entre los proveedores educativos y las industrias.
Ampliar y formalizar la formación dual basada en el trabajo con una mayor participación del sector privado
Los modelos de formación dual ya están en funcionamiento en Perú; el desafío ahora consiste en reproducirlos en una gama más amplia de sectores, especialmente en un mercado laboral donde el 72 % de los trabajadores pertenecen al sector informal y el 86 % de las mipymes operan fuera del sistema formal. Esto restringe considerablemente las posibilidades de ampliar los modelos de formación estructurada que requieren contratos de trabajo formales y que los empleadores rindan cuentas. El modelo de formación dual del SENATI, inspirado en el sistema de aprendizaje alemán, ha ayudado a los estudiantes a transitar hacia empleos formales y mejor remunerados (Angles and Lindemann, 2019[39]). Adaptar el modelo a otros sectores y regiones, y formalizar acuerdos entre los proveedores de formación y las empresas con unos resultados de aprendizaje claros y responsabilidades de mentoría podría ayudar a ampliar las oportunidades de formación dual. Aun así, muchas empresas siguen siendo reacias a contratar practicantes mediante contratos formales, debido a las cargas regulatorias, el temor a sanciones retroactivas y su reducida capacidad financiera.
La implementación de regulaciones e incentivos puede fomentar que las empresas participen en la formación en el puesto de trabajo y en los aprendizajes. Los mandatos nacionales son comunes. Por ejemplo, Brasil y Colombia exigen que las medianas y grandes empresas contraten practicantes (ILO, n.d.[40]). Dada la informalidad generalizada en Perú, para replicar modelos basados en obligaciones formales de los empleadores es preciso adoptar un enfoque gradual y flexible.
Una opción es poner a prueba modelos duales híbridos en colaboración con asociaciones sectoriales que puedan actuar como intermediarios entre las instituciones de formación y las empresas informales. Otra alternativa es permitir que las empresas informales ofrezcan aprendizaje basado en el trabajo mediante acuerdos de cooperación simplificados que proporcionen un marco claro de derechos y responsabilidades tanto para el estudiante como para la empresa que lo acoge, sin establecer una relación laboral formal, y vinculando progresivamente la participación al acceso a programas públicos o asistencia técnica. Con el tiempo, esto podría fomentar una formalización gradual ligada a beneficios claros en lugar de una imposición estricta. La experiencia de la OCDE, incluido México, muestra que es más probable que las empresas se formalicen para acceder a las alianzas de formación cuando perciben beneficios tangibles, como mejoras en la productividad, la reducción de los riesgos de contratación y el acceso a trabajadores certificados.
Perú también puede tratar de incentivar la participación del sector privado en la provisión de formación y pasantías mediante beneficios fiscales o subsidios, así como poner a prueba modelos de formación innovadores con la colaboración de la industria. Esta práctica es habitual en los países de la OCDE. Por ejemplo, Austria ofrece desgravaciones fiscales a las empresas que ofrecen pasantías, con lo que reduce su carga financiera. Perú también puede inspirarse en el Modelo Mexicano de Formación Dual, que ofrece beneficios fiscales y apoyo técnico a las mipymes que ofertan pasantías (Smeck, Oviedo and Fiszbein, 2020[41]). De manera similar, el modelo SENCE de Chile ofrece un plan de crédito fiscal para la formación que fomenta el desarrollo de la mano de obra en empresas de todos los tamaños, incluidas las empresas informales dispuestas a participar en el sistema. En economías predominantemente informales como la peruana, los programas de educación dual también pueden ofrecer incentivos para que las empresas informales participen en la provisión de formación mediante planes de cofinanciamiento (véase la recomendación 6.4) y procesos de registro simplificados.
Los CETPRO son un elemento central del panorama de formación de Perú, por lo que integrar el aprendizaje basado en el trabajo en sus programas será crucial para mejorar los resultados de empleo. En la actualidad, muchas instituciones de EFTP peruanas carecen de vínculos sistemáticos con los empleadores, y la formación práctica a menudo se realiza de manera ad hoc. Si se incorpora un aprendizaje basado en el trabajo estructurado en los programas de los CETPRO, los estudiantes podrán adquirir experiencia práctica alineada con las necesidades de la industria, al tiempo que se mejora su transición hacia un empleo cualificado o la educación superior.
Para que esto suceda en el contexto peruano, es probable que los CETPRO tengan que desarrollar alianzas no solo con empresas formales, sino también con empleadores informales o semiformales, a través de modelos de colaboración flexibles y de bajo riesgo. En algunos países de la OCDE, la formación en el lugar de trabajo es una parte obligatoria de sus sistemas de EFTP. Por ejemplo, en Dinamarca, los estudiantes de EFTP pasan hasta el 50 % de su tiempo lectivo en empresas (Cedefop; University College Copenhagen, 2022[42]). En Perú, al menos el 30 % de los créditos en los programas tecnológicos de orientación profesional deben completarse en entornos laborales reales (Ministry of Education of Peru, 2022[25]). Sin embargo, para que este tipo de medidas sean efectivas es preciso reconfigurar los mandatos de los CETPRO.
Muchas de estas instituciones no indican claramente cuáles son los principales objetivos de las formaciones que imparten y a menudo priorizan una capacitación más genérica para la adquisición de competencias emprendedoras (que son útiles, ciertamente), en lugar de una formación especializada para la empleabilidad específica de un sector. Además, no tienen suficiente autonomía para establecer contactos con las empresas y adaptar los programas que ofrecen a las necesidades locales en distintas regiones. La implementación gradual de pasantías especializadas puede aumentar la relevancia de los CETPRO. La institución de formación gubernamental de Colombia, el Servicio Nacional de Aprendizaje (SENA), integra con éxito pasantías estructuradas en los programas de formación profesional, con lo que garantiza que los estudiantes adquieran competencias relevantes para el mercado laboral (Smeck, Oviedo and Fiszbein, 2020[41]). Todas estas iniciativas deben guiarse por una estrategia nacional de competencias coordinada (véase la recomendación 6.5).
Fomentar la colaboración entre las instituciones educativas y las industrias mediante consejos sectoriales conjuntos y el diseño conjunto de los planes de estudios
Para que los programas de EFTP sean efectivos, es preciso que los gobiernos locales, los empleadores y las organizaciones comunitarias colaboren para garantizar la coherencia con las necesidades del mercado laboral. Si se involucrase a las empresas en el diseño conjunto de los planes de estudios y en la gestión de los programas de formación, mejoraría la correspondencia entre las competencias adquiridas y la demanda del mercado laboral (OECD, 2019[43]). Perú podría replicar el modelo de las escuelas sectoriales, como el SENATI, que colabora estrechamente con empresas y gobiernos locales para adaptar la oferta de formación a los perfiles económicos regionales y a las demandas del mercado laboral. Formalizar los mecanismos de colaboración entre las instituciones educativas y las industrias también puede ayudar a garantizar que los itinerarios de aprendizaje flexibles generen resultados laborales tangibles. El MNC de Perú ya proporciona una plataforma para esta armonización, pues vincula los estándares educativos con los perfiles ocupacionales, aunque se requieren más esfuerzos para ponerlo en práctica en todos los sectores e instituciones. En Colombia, el SENA involucra activamente a los empleadores locales en el diseño y la impartición de cursos específicos para cada región. Otros países han logrado alinear con éxito la EFTP con las necesidades del mercado laboral utilizando enfoques basados en datos (véase la recomendación 6.6). Las herramientas de evaluación y anticipación de las competencias, como el OSKA de Estonia, utilizan datos del mercado laboral para prever las competencias que harán falta en el futuro y definir las prioridades de formación.
Las alianzas con la industria y los consejos sectoriales pueden ayudar a codiseñar los planes de estudios y a estructurar programas de prácticas y de pasantías (véase la recomendación 6.5). Los consejos asesores sectoriales, comunes en toda la OCDE, fomentan la colaboración entre la industria y el sector educativo para moldear la formación profesional, en la que las empresas y las instituciones educativas diseñan conjuntamente los planes de estudios para reflejar las necesidades del mercado laboral (OECD, 2019[43]). Formalizar los mecanismos de colaboración entre las instituciones educativas y las industrias también puede ayudar a garantizar que los itinerarios de aprendizaje conduzcan a resultados laborales tangibles.
En Brasil, el Servicio Nacional de Aprendizaje Industrial (Serviço Nacional de Aprendizagem Industrial (SENAI)) ha forjado sólidas alianzas con los empleadores para codiseñar los planes de estudios de la educación técnica y ofrecer una formación estructurada en el lugar de trabajo (Almeida, Amaral and De Felicio, 2015[44]). México también ha creado alianzas industriales más amplias. A través del Modelo Mexicano de Formación Dual, una alianza más extensa de instituciones del sector público y asociaciones industriales tiene por objeto asesorar en el diseño de los planes de estudios de distintos campos y establecer planes para implementar el Modelo y hacer un seguimiento de su aplicación en distintas regiones. Los estados mexicanos se han incorporado al proyecto únicamente cuando el sistema educativo de un estado firma acuerdos con las asociaciones industriales locales y empresas específicas que operan en ese estado, lo que puede ayudar a ampliar el acceso en diversas regiones (un desafío clave en Perú, en el que se profundiza en la recomendación 6.3).
Recomendación 6.2: Promover itinerarios de aprendizaje flexibles para la educación continua y el aprendizaje a lo largo de la vida
Promover itinerarios de aprendizaje flexibles es esencial para construir un sistema de competencias inclusivo y reactivo en Perú. A pesar de los avances recientes en la expansión de las oportunidades de aprendizaje, la rigidez de las estructuras educativas sigue obstaculizando la transición entre el segundo ciclo de la educación secundaria, la educación técnico-productiva y la educación superior. Muchos peruanos, especialmente adultos y quienes se encuentran en empleos informales, adquieren competencias fuera de la educación formal, pero tienen dificultades para obtener certificaciones reconocidas. Para plantar cara a estos desafíos es preciso contar con un sistema que reconozca el aprendizaje previo, integre evaluaciones basadas en competencias y fortalezca la articulación entre los distintos niveles educativos. Muchos egresados de los CETPRO aún enfrentan dificultades para transitar hacia la educación superior o para obtener credenciales reconocidas que sean valoradas en el mercado laboral.
Implementar planes de estudios modulares, alineados con el Marco Nacional de Cualificaciones y con una mejor articulación entre los niveles educativos
Partiendo del MNC de Perú, que ya sienta los cimientos para una clasificación del aprendizaje estructurada y basada en los resultados, el país podría desarrollar progresivamente un sistema educativo más modular. La implementación de cursos modulares, junto con el reconocimiento del aprendizaje previo, aumentaría la flexibilidad y permitiría a los estudiantes combinar el estudio con el trabajo o reanudar la educación en diferentes etapas (OECD, 2023[35]). A corto plazo, Perú podría priorizar la definición de estructuras modulares dentro de los programas de formación profesional existentes, formular directrices para la acumulación y transferencia de créditos, y vincular los módulos con los estándares ocupacionales ya definidos en el MNC. A largo plazo, los esfuerzos podrían centrarse en integrar el aprendizaje modular en todos los niveles educativos, armonizar los sistemas de evaluación y certificación, y ampliar el reconocimiento del aprendizaje no formal e informal para garantizar una mayor permeabilidad.
Un sistema educativo modular desarrollado puede mejorar las oportunidades de transición entre el segundo ciclo de la educación secundaria, la educación técnico-productiva y la educación superior, al permitir que los estudiantes acumulen créditos reconocidos a lo largo del tiempo. Esta flexibilidad resulta especialmente beneficiosa para los estudiantes de bajos ingresos o de zonas rurales, que a menudo deben interrumpir su educación o necesitan combinar el estudio con el trabajo. Las estructuras modulares, cuando se combinan con sistemas sólidos de reconocimiento del aprendizaje previo, permiten a los estudiantes reincorporarse a la educación sin comenzar desde cero, de modo que el progreso educativo es más accesible y económico. Actualmente, la escasa coherencia entre los planes de estudios da lugar a la duplicación del aprendizaje y a una movilidad limitada. La experiencia internacional señala algunas medidas que Perú podría plantearse adoptar, como las siguientes:
Diseñar una estructura de aprendizaje modular dentro de los programas existentes de EFTP y de educación de adultos con la que los estudiantes puedan completar unidades de aprendizaje cortas (módulos) que conduzcan a certificaciones intermedias y que se puedan acumular con el tiempo para obtener cualificaciones completas. Perú podría armonizar este sistema con su MNC tomando como referencia las prácticas internacionales, como el uso de itinerarios modulares en España vinculados a su MNC (véase el Cuadro 6.1) y el sistema de EFTP de Suiza, que favorece la progresión desde las pasantías hacia la formación profesional superior a través de niveles y estándares claramente definidos.
Clasificar las cualificaciones en niveles según los resultados de aprendizaje, garantizando la coherencia entre todos los sectores y proveedores educativos, por ejemplo, en el caso de Perú, entre los CETPRO, las IET de orientación profesional y las universidades. Este enfoque permite que las personas combinen progresivamente competencias validadas que pueden haber adquirido a través de la educación formal, la experiencia laboral o el aprendizaje informal para obtener credenciales completas reconocidas por la industria, lo que ayuda a cerrar la brecha entre los itinerarios informales y los formales.
Desarrollar marcos legales e institucionales sólidos para validar las competencias adquiridas a través del aprendizaje no formal e informal. Esto incluye mejorar la coordinación entre los dos sistemas de certificación existentes (el SINEACE y el MTPE), que expiden certificaciones basadas en competencias a través de diferentes canales institucionales. Mejorar la coherencia y la accesibilidad entre estos sistemas podría ayudar a reconocer formalmente las competencias de los trabajadores informales, impulsar la progresión profesional y facilitar la movilidad educativa.
Facilitar el aprendizaje modular en áreas desatendidas. El Modelo de Educación para la Vida y el Trabajo (MEVyT) de México permite acceder al aprendizaje a las poblaciones más desfavorecidas y remotas. Para ello, ofrece oportunidades educativas flexibles y modulares para jóvenes y adultos que carecen de escolaridad formal a través de centros comunitarios de aprendizaje y unidades móviles equipadas con recursos digitales. Este programa también es relevante para la recomendación 6.3, relativa a la equidad del acceso (véase más adelante). El MEVyT es sumamente inclusivo y contiene módulos de aprendizaje especializados adaptados a las comunidades indígenas, las poblaciones rurales y los grupos sociales desfavorecidos (OECD, 2021[45]).
Hay varios ejemplos de la evolución del MNC en toda la OCDE, pero el de España ofrece lecciones importantes para Perú. Una característica clave del enfoque español es el papel fundamental que se otorga a la validación del aprendizaje no formal e informal, respaldado por su maduro sistema nacional de cualificaciones (véase el Cuadro 6.1).
España cuenta con un Marco Español de Cualificaciones para el Aprendizaje Permanente (MECU) destinado a mejorar la transparencia, la movilidad y el reconocimiento de las cualificaciones. Este marco tiene como objetivo integrar todas las cualificaciones de educación y formación formal, incluida la EFTP, y alinearse con el Marco Europeo de Cualificaciones (MEC). En 2014, se estableció otro marco, el Marco Español de Cualificaciones para la Educación Superior (MECES) para garantizar la compatibilidad con el Proceso de Bolonia. El MECU está diseñado para facilitar el aprendizaje a lo largo de la vida, mejorar el acceso a las cualificaciones y aumentar la confianza en las credenciales educativas y de formación españolas.
El Real Decreto de 2009 de reconocimiento de competencias profesionales adquiridas por experiencia laboral se ha actualizado para crear un sistema de validación más abierto y flexible. Además, España ha fortalecido la formación profesional mejorando la coordinación entre los sectores educativo y laboral, simplificando las estructuras de cualificación y aumentando el acceso a programas de formación modular a corto plazo. Estas medidas contribuyen a la adaptabilidad del mercado laboral y la empleabilidad, especialmente para los trabajadores afectados por las crisis económicas.
La experiencia de España ofrece varias lecciones para países como Perú, que quieren avanzar en la implementación del MNC. En primer lugar, integrar la validación del aprendizaje previo en el marco puede aumentar la accesibilidad y garantizar el perfeccionamiento profesional de los trabajadores. En segundo lugar, alinear el MNC con marcos internacionales como el MEC y el Proceso de Bolonia mejora el reconocimiento global de las cualificaciones nacionales. En tercer lugar, el compromiso político sostenido y la coordinación entre ministerios y partes interesadas son esenciales para una implementación efectiva. Si sigue estos principios, Perú puede garantizar que su MNC favorezca el aprendizaje a lo largo de la vida y la integración en el mercado laboral.
Fuente: UNESCO (2023[46]). Global Inventory of National and Regional Qualifications Frameworks 2022, Volume II, National and Regional case studies, https://unesdoc.unesco.org/ark:/48223/pf0000387845
Fortalecer el reconocimiento del aprendizaje previo para mejorar las transiciones en el sistema educativo y formativo
Perú ya ha establecido componentes importantes de un sistema de reconocimiento del aprendizaje previo. A través del MTPE, el país gestiona un proceso formal y voluntario para certificar las competencias que las personas han adquirido a través de la experiencia laboral. Esto se lleva a cabo mediante Centros de Certificación de Competencias Laborales autorizados, que evalúan los conocimientos, las competencias y las actitudes tomando como referencia los estándares ocupacionales nacionales. Paralelamente, el SINEACE también certifica las competencias en profesiones reguladas a través de organismos reconocidos.
Aunque estas iniciativas representan un progreso significativo, el desafío actual radica en ampliar la cobertura y en implementar por completo un sistema nacional de reconocimiento del aprendizaje previo que esté explícitamente alineado con el MNC. Esta alineación es esencial para garantizar la coherencia en la forma en que se evalúan, clasifican y reconocen las competencias en los diferentes sectores y niveles educativos. Un sistema de reconocimiento del aprendizaje previo robusto y armonizado con el MNC permitiría a las personas, en particular a aquellas que tienen empleos informales o que tuvieron que interrumpir sus estudios, validar las competencias previamente adquiridas, evitar la duplicación del aprendizaje y progresar a través de los CETPRO, las IET de orientación profesional y las universidades. En última instancia, esto favorecería unas transiciones más fluidas a lo largo del sistema educativo y de formación, mejoraría el acceso a la educación superior y al empleo formal, y fortalecería la coherencia general de la estructura de competencias de Perú.
Perú puede aprender del método estructurado para la certificación de competencias de Chile estableciendo un sistema nacional centralizado que esté en consonancia con el MNC y las necesidades de la industria. La implementación de un sistema similar a ChileValora requiere una fuerte colaboración sectorial y evaluaciones de competencias formalizadas. Perú también puede fijarse en la experiencia de México con su marco integral de reconocimiento del aprendizaje previo para crear un sistema formal y escalable de evaluación y certificación de las competencias de los trabajadores informales (véase el Cuadro 6.2).
El sistema de certificación basado en competencias de Chile
El sistema de certificación basado en competencias de Chile se instauró a principios de los años 2000 para reconocer formalmente las competencias de los trabajadores y mejorar la movilidad laboral. El programa se institucionalizó a través de ChileValora (Sistema Nacional de Certificación de Competencias Laborales), que se creó en 2008 bajo el Ministerio del Trabajo y Previsión Social. ChileValora está diseñado para validar y certificar las competencias adquiridas a través de la experiencia laboral, especialmente para personas sin educación formal. El sistema está alineado con los estándares ocupacionales nacionales y se desarrolló mediante la colaboración con asociaciones de empleadores, sindicatos y proveedores de formación profesional. El programa tiene como objetivo fortalecer las oportunidades de aprendizaje a lo largo de la vida e integrar a los trabajadores informales en el mercado laboral formal.
En la práctica, en el proceso de certificación basado en competencias de Chile intervienen centros de evaluación que valoran las competencias de los trabajadores a partir de los estándares ocupacionales nacionales. Las evaluaciones son realizadas por organismos sectoriales acreditados que utilizan evaluaciones basadas en el desempeño, simulaciones del lugar de trabajo y entrevistas para verificar las competencias. Los empleadores y las instituciones educativas reconocen la certificación, lo que posibilita la progresión profesional y la formación adicional.
El Sistema Nacional de Competencias de México
El sistema de reconocimiento del aprendizaje previo de México ofrece un camino estructurado para que los trabajadores, especialmente los del sector informal, obtengan cualificaciones reconocidas y mejoren sus perspectivas laborales. A través del Sistema Nacional de Competencias (SNC), los trabajadores pueden validar las competencias adquiridas mediante la experiencia laboral, el autoaprendizaje o la formación no formal. Toda la población, independientemente de su nivel educativo, puede acceder al sistema. Las evaluaciones se realizan a través de centros de evaluación acreditados que emplean una combinación de pruebas diagnósticas, evaluaciones de cartera, demostraciones prácticas y exámenes estructurados para medir las competencias. Los candidatos que superan el proceso reciben certificaciones oficiales reconocidas por los empleadores y las instituciones educativas, lo que les permite acceder a empleos de mayor cualificación o a la educación formal. La flexibilidad del sistema de reconocimiento del aprendizaje previo ha resultado particularmente beneficiosa para los trabajadores informales, que representan una parte significativa de la fuerza laboral de México, pues les ha permitido obtener un reconocimiento formal de las competencias adquiridas en el trabajo y mejorar su movilidad profesional.
El marco de reconocimiento del aprendizaje previo está integrado en la estrategia integral de aprendizaje a lo largo de la vida de México y garantiza que los trabajadores puedan actualizar y certificar continuamente sus conocimientos para seguir siendo competitivos en el mercado laboral. En sectores como la construcción, el comercio minorista y la manufactura, el sistema ha permitido que los trabajadores accedan a nuevas oportunidades laborales, negocien mejores salarios y pasen al empleo formal. Además, a nivel de educación superior, los adultos mayores de 25 años pueden obtener una cualificación de bachillerato a través de un proceso de evaluación estructurado que valora sus conocimientos en materias fundamentales. El sistema está diseñado de manera holística, ya que no solo evalúa las competencias técnicas, sino también las habilidades sociales, intelectuales y éticas. Los empleadores y los organismos profesionales participan activamente en el proceso de acreditación, velando por que las competencias certificadas estén en consonancia con las demandas de la industria. Como resultado, el reconocimiento del aprendizaje previo ha contribuido a una mayor movilidad laboral, a un aumento de la productividad de la fuerza de trabajo y a un incremento en la participación en la educación formal de los adultos que anteriormente carecían de credenciales formales.
Fuente: OCDE (2018[47]), Getting Skills Right: Chile, OCDE Publishing, París. http://dx.doi.org/10.1787/9789264293151-en; y Singh (2015[48]), Global Perspectives on Recognising Non-formal and Informal Learning, Springer International Publishing, https://unesdoc.unesco.org/ark:/48223/pf0000233655.
Igualdad de oportunidades y acceso: plantar cara a las persistentes barreras territoriales y financieras
Perú ha dado pasos para facilitar que las poblaciones desfavorecidas y rurales accedan a la formación y para ofrecer apoyo financiero a los estudiantes. La equidad es una dimensión crucial de un sistema de competencias que funciona bien, pues garantiza que todas las personas, independientemente de su ubicación, sus ingresos o su procedencia, puedan acceder a oportunidades para mejorar sus competencias y su calidad de vida. Mientras que los planes de apoyo del PRONABEC se centran en ampliar el acceso a la educación terciaria para los grupos de bajos ingresos y vulnerables, el financiamiento para estudiantes adultos sigue siendo limitado, los incentivos para la formación en mipymes son escasos, los CETPRO disponen de pocos recursos y no existe un marco de cofinanciamiento que respalde un aprendizaje sostenible a lo largo de la vida. Los programas de EBA tienen como objetivo llegar a los estudiantes adultos y rurales a través de modelos de formación flexibles. Sin embargo, la oferta formativa sigue estando muy concentrada en las áreas urbanas y la infraestructura digital es insuficiente para garantizar el acceso en zonas con poca conectividad.
La adopción de medidas en dos ámbitos podría ayudar a subsanar estas disparidades persistentes. La primera consiste en mejorar el acceso para los grupos rurales y desfavorecidos mediante una oferta educativa coordinada territorialmente, programas adaptados a las culturas y modelos de aprendizaje tanto digitales como presenciales. La segunda es ampliar los mecanismos de apoyo financiero adaptados al aprendizaje a lo largo de la vida, prestando especial atención a los estudiantes adultos, la formación profesional y los incentivos para las mipymes. Las siguientes recomendaciones delinean medidas que Perú podría adoptar para avanzar en estas direcciones y hacer que su sistema de competencias sea más inclusivo, adaptable y equitativo.
Recomendación 6.3: Aumentar la oferta educativa dirigida a los grupos rurales y desfavorecidos
Mejorar el acceso a oportunidades de aprendizaje para las poblaciones rurales y en situación de desventaja es fundamental para construir en Perú un sistema de competencias inclusivo y que responda a las necesidades de la sociedad. Si bien en los últimos años se ha avanzado en la ampliación de la oferta de formación profesional y de educación para adultos, persisten amplias disparidades en el acceso y la participación. Las poblaciones rurales y las personas que tienen uno empleo informal continúan enfrentando barreras significativas para acceder a oportunidades de capacitación debido al aislamiento geográfico, la disponibilidad limitada de programas, las deficiencias de infraestructura y el reconocimiento insuficiente de la diversidad de necesidades de aprendizaje. Esto merma la capacidad de Perú para aprovechar plenamente su capital humano y profundiza las desigualdades sociales y económicas.
Establecer centros locales de aprendizaje en regiones desatendidas para coordinar la oferta e impartir formación relevante para el contexto
La ampliación de la oferta formativa a través de centros locales de aprendizaje puede aumentar el acceso y la coordinación en las zonas rurales y marginadas. Aunque en Perú ya se llevan a cabo valiosas iniciativas locales, como los CETPRO y los CEBA, estos funcionan con una coordinación territorial limitada y suelen concentrarse en zonas urbanas. Por ejemplo, el 93 % de los centros CEBA se ubican en ciudades, a pesar de que la demanda de educación básica entre los jóvenes y adultos rurales está en gran medida insatisfecha.
Los centros locales de aprendizaje —financiados con fondos públicos, con base comunitaria y arraigados en el territorio— podrían funcionar como puntos de acceso centralizados para la formación profesional, la orientación profesional, el aprendizaje digital y el reconocimiento del aprendizaje previo. En lugar de crear nuevas estructuras desde cero, estos centros podrían vincular y consolidar los servicios existentes: los CETPRO, los CEBA, las sedes del SENATI, las iniciativas municipales y los servicios de empleo. También podrían integrar modalidades móviles y flexibles que ya se utilizan, como las aulas periféricas o los círculos de aprendizaje. Estas experiencias existentes muestran potencial para acercar los servicios a las y los estudiantes, y podrían ampliarse y articularse a través de centros locales de aprendizaje para maximizar su alcance y eficiencia.
La infraestructura de aprendizaje debe integrarse en las estrategias de desarrollo regional y adaptarse a las necesidades del mercado laboral local. Las estrategias territoriales son fundamentales para mejorar el acceso y garantizar la pertinencia. Los Centros Qualifica de Portugal son una buena referencia: están distribuidos por todo el país y funcionan como ventanillas únicas para la educación dirigida a los adultos que realizan labores de evaluación de competencias, reconocimiento, orientación profesional y formación flexible. Cada centro trabaja estrechamente con las municipalidades y con los empleadores para adaptarse a los contextos locales.
De manera similar, los centros de formación del SENA en Colombia ilustran cómo las redes descentralizadas, con modalidades móviles y alianzas público-privadas, pueden aumentar la oferta de formación profesional en zonas remotas. La evidencia del SENA muestra mejoras medibles en el empleo y en los ingresos, especialmente cuando los programas están bien focalizados y adaptados a las necesidades regionales.
Una buena gobernanza incrementa las probabilidades de éxito. Perú podría adaptar este modelo utilizando a las Direcciones Regionales de Educación (DRE) y a las municipalidades como sedes de los centros locales, con la supervisión central del MTPE y el MINEDU. La inversión debería priorizar las regiones con altas tasas de ninis y con baja participación en programas de formación. Las alianzas municipales podrían albergar estos centros, que conectan a los CEBA, los CETPRO y las sedes del SENATI, con financiamiento del FONDOEMPLEO y de los gobiernos regionales.
Aumentar el número de programas de segunda oportunidad y de competencias básicas adaptados a la cultura para jóvenes que abandonaron los estudios y adultos con bajas cualificaciones
Los programas de segunda oportunidad adaptados a los contextos locales son fundamentales para volver a involucrar a jóvenes que dejaron los estudios y a adultos con competencias básicas limitadas. La educación de segunda oportunidad debe ampliarse y ajustarse a las realidades regionales, culturales y lingüísticas. Muchos jóvenes y adultos en situación de desventaja, especialmente en comunidades rurales e indígenas, carecen de competencias básicas en lectura, escritura y aritmética o de una certificación de educación secundaria. Si bien se han logrado algunos avances a través de los CEBA y de iniciativas comunitarias, estos todavía reciben un financiamiento insuficiente, están poco integrados con los itinerarios formativos y tienen una relevancia cultural y lingüística limitada. El Instituto Nacional para la Educación de los Adultos (INEA) de México ofrece alfabetización y educación básica en lenguas indígenas mediante tutores móviles y centros locales, combinando el reconocimiento formal con un acompañamiento adaptado (UNESCO, n.d.[49]). Es un ejemplo pertinente para Perú, ya que combina la educación básica en lenguas indígenas con la certificación.
Perú podría plantearse la posibilidad de revitalizar los CEBA como parte de un sistema escalonado de educación de segunda oportunidad. Esto implicaría integrar el reconocimiento de competencias (véase la recomendación 6.2), los itinerarios de formación profesional y el acompañamiento especializado para personas adultas mayores y jóvenes sin escolarizar. La revitalización de los CEBA como parte de una estrategia coherente de segunda oportunidad —con mejor formación docente, módulos digitales y vínculos con proveedores de formación como el SENATI o los CETPRO— permitiría construir una ruta más funcional para la mejora de competencias. La adaptación cultural de los planes de estudios en quechua y otras lenguas originarias es esencial para garantizar la inclusión.
Aprovechar las herramientas digitales y las unidades móviles de formación para superar las barreras geográficas y de infraestructura
Los modelos digitales y móviles de formación son esenciales para llegar a poblaciones dispersas que no disponen de infraestructura física. La diversidad geográfica de Perú plantea importantes problemas de acceso, especialmente para las comunidades remotas andinas y amazónicas. Invertir en modelos de aprendizaje híbrido —que combinen plataformas en línea, educación por radio y televisión, unidades móviles y facilitadores locales— puede ampliar significativamente el alcance (véase la medida sobre el establecimiento de centros locales de aprendizaje propuesta anteriormente). La pandemia de la COVID-19 aceleró el uso del aprendizaje a distancia, revelando tanto su potencial como la persistente brecha digital.
Si bien las herramientas digitales podrían desempeñar un papel clave al hacer que el aprendizaje a lo largo de la vida sea más flexible y accesible —en particular para los adultos que trabajan y para quienes viven en zonas rurales—, su eficacia depende de contar con acompañamiento para las personas usuarias, alternativas fuera de línea e inversión en infraestructura y competencias digitales (OECD, 2019[50]). Plataformas digitales como Aprendo en Casa, utilizadas durante la pandemia, han demostrado ser prometedoras en Perú. Sin embargo, las personas que estudian en zonas rurales siguen enfrentando importantes barreras de conectividad. Muchos hogares en áreas remotas no cuentan con acceso estable a internet o dependen de redes móviles de baja velocidad, lo que limita la eficacia de las herramientas digitales para llegar a las poblaciones desatendidas.
Es preciso ampliar los modelos combinados y móviles, como los formatos móviles y en línea de la EBA. El programa Skills for Education and Employment (Competencias para la Educación y el Empleo) de Australia integra módulos de alfabetización y formación profesional en línea e híbridos con apoyo presencial en comunidades regionales. Atiende a estudiantes adultos, especialmente en zonas remotas, incluidas las comunidades aborígenes. El programa se implementa a través de una red nacional de 22 proveedores de formación en zonas metropolitanas, regionales y remotas de Australia. Ofrece formación gratuita en competencias lingüísticas, de alfabetización, aritmética y competencias digitales a las personas australianas que cumplen los requisitos (Australian Government, n.d.[51]). En Brasil, el SENAI opera más de 450 unidades móviles de formación que imparten programas de corta duración en competencias técnicas y digitales en zonas remotas y desatendidas (UNESCO, 2022[52]). Perú podría plantearse expandir sus unidades móviles de formación e invertir en soluciones de aprendizaje que también puedan utilizarse sin conexión a internet, además de equipar los centros comunitarios y las bibliotecas para que funcionen como puntos de acceso digital con el apoyo de un tutor. Si se quiere ampliar estas iniciativas es preciso hacer una inversión coordinada en alfabetización digital, adaptación de contenidos y conectividad, especialmente mediante centros comunitarios o bibliotecas públicas que actúen como puntos de acceso.
Recomendación 6.4: Ampliar los mecanismos de apoyo financiero para el aprendizaje a lo largo de la vida
Para que toda la población peruana, especialmente los jóvenes y las personas adultas de entornos desfavorecidos, puedan acceder al aprendizaje a lo largo de la vida y disfrutar de todos sus beneficios, se requiere un sistema de financiamiento integral y sostenible. A pesar de que desde 2016 se han hecho algunos avances, la arquitectura financiera que respalda la educación continua y la formación en Perú sigue siendo limitada y sigue estando distribuida de manera desigual. Si bien iniciativas como los programas de becas del PRONABEC han sido clave para ampliar el acceso a la educación terciaria, estas se concentran mayoritariamente en la formación universitaria y no brindan un apoyo suficiente a los estudiantes no tradicionales ni a la formación profesional. Además, las microempresas y pequeñas y medianas empresas (mipymes), en las que trabaja casi el 50 % de la población activa de Perú (COMEXPERU, 2024[6]), cuentan con pocos incentivos fiscales o apoyos para invertir en el perfeccionamiento profesional de sus trabajadores.
En un contexto en el que los recursos públicos escasean, el aumento del apoyo financiero debería implementarse de manera secuenciada según la urgencia y el impacto. En primer lugar, fortalecer la capacidad de las miypmes para capacitar a sus trabajadores puede generar retornos inmediatos en términos de productividad e inclusión. En segundo lugar, reforzar el apoyo que se proporciona a los estudiantes que quieren cursar formación profesional podría mejorar la equidad y diversificar las trayectorias de aprendizaje, basándose en las ayudas ya disponibles a través del PRONABEC para los programas de nivel terciario en instituciones de orientación profesional (véase el capítulo 5). Finalmente, desarrollar modelos de cofinanciamiento entre el gobierno, los empleadores y los estudiantes puede garantizar la sostenibilidad financiera a largo plazo.
Empezar a ofrecer incentivos a la formación de carácter universal basados en los ingresos
En Perú, las mipymes enfrentan importantes barreras para invertir en formación, como una capacidad financiera y una información limitadas y preocupaciones sobre la retención del personal, las cuales afectan de manera desproporcionada a los trabajadores poco cualificados y a los negocios rurales. Empezar a ofrecer incentivos universales basados en los ingresos —como vales para formación o deducciones aplicadas a las nóminas— puede motivar a los empleadores a invertir en el perfeccionamiento profesional de sus trabajadores y, de este modo, contribuir tanto al aumento de la productividad como a la inclusión social. La evidencia de la OCDE muestra que los incentivos financieros dirigidos a las mipymes incrementan significativamente la participación en la formación (OECD, 2021[53]). El programa SENCE de Chile, por ejemplo, concede desgravaciones fiscales a las empresas que invierten en la formación de sus trabajadores, especialmente si tienen bajos ingresos o están poco cualificados. Este incentivo ha dado resultados positivos en lo que respecta al perfeccionamiento y el reciclaje profesionales, que a su vez han mejorado las oportunidades de empleo (ILO, 2022[54]). En Perú, podría lanzarse un programa piloto en sectores clave como la agroindustria, la hostelería y el comercio minorista, ámbitos con alta informalidad y potencial para un crecimiento inclusivo. Este programa debería gestionarse en colaboración con los consejos sectoriales de formación e incluir unos requisitos claros para acogerse a él, el seguimiento de los resultados y un diseño con enfoque de género para garantizar un acceso amplio.
Aumentar el apoyo financiero para los estudiantes con bajos ingresos que cursan formación profesional y educación para adultos
Para garantizar un acceso equitativo a la educación postsecundaria —particularmente en los programas técnico-productivos y de orientación profesional—, hace falta un sistema de apoyo financiero a los estudiantes más inclusivo, focalizado y predecible. Si bien Perú ha desarrollado planes de ayuda financiera en los últimos años, estos siguen teniendo una cobertura limitada, están fragmentados en múltiples líneas y se orientan principalmente a la educación universitaria (véase el capítulo 5). En consecuencia, muchos jóvenes y adultos en situación de desventaja, especialmente aquellos de zonas rurales o que tienen un trabajo informal, no pueden acceder a estudios superiores o completarlos debido a barreras económicas y a criterios de elegibilidad que no siempre se ajustan a sus realidades.
Si quiere avanzar, Perú podría fortalecer y simplificar su marco de apoyo financiero a los estudiantes. Esto implicaría poner mayor énfasis en la necesidad económica y en la desventaja social cuando se conceden ayudas y fijarse menos en el desempeño académico como criterio de selección, un enfoque que, como se analiza en el capítulo 5, puede excluir de manera no intencional a quienes más apoyo necesitan. También supondría ampliar la cobertura para incluir programas más flexibles, de ciclo corto y pertinentes para el mercado laboral, ofrecidos por CETPRO e IET acreditados. Además, para que el apoyo financiero sea sostenible, se debe mejorar la previsibilidad del financiamiento a lo largo del tiempo y simplificar la estructura de los planes disponibles, que actualmente están repartidos entre múltiples programas con diferentes criterios de elegibilidad y procedimientos.
El PRONABEC podría desempeñar un papel central en estas reformas, aprovechando su base institucional y su alcance. Como se señala en el capítulo 5, medidas como consolidar los planes existentes, asegurar la alineación con los estándares de calidad y las necesidades del mercado laboral e incorporar progresivamente préstamos vinculados a los ingresos podrían ayudar a reducir las brechas de acceso y hacer más efectiva la inversión pública. En suma, para obtener resultados más equitativos en el panorama de la educación terciaria y técnico-productiva de Perú sería esencial contar con un sistema de apoyo financiero a los estudiantes más sólido e inclusivo.
Desarrollar modelos de reparto de costos en los que participen el gobierno, los empleadores y los estudiantes para el aprendizaje a lo largo de la vida
Un sistema de desarrollo de competencias sostenible funciona mejor cuando va más allá de los subsidios públicos e incorpora la coinversión de empleadores y estudiantes, especialmente para la capacitación de quienes se encuentran en la mitad de sus carreras y la formación informal. Los modelos tripartitos de reparto de costos permiten distribuir de manera justa la responsabilidad financiera e incentivan a todas las partes interesadas a priorizar una formación pertinente y de calidad. Un ejemplo de esto es el Compte Personnel de Formation (CPF) de Francia, un sistema de cuentas de aprendizaje a lo largo de la vida que permite a los trabajadores ir acumulando horas de formación que los empleadores financian mediante un cargo sobre la nómina. Los trabajadores pueden usar estos créditos de manera flexible para formaciones certificadas, y aquellos con menores niveles de cualificación reciben aportes adicionales (OECD, 2020[55]). Si bien el modelo del CPF se sustenta en unos altos niveles de formalidad y un cumplimiento tributario que quizás aún no sean viables en Perú, ofrece un ejemplo útil de cómo diseñar cuentas individuales de aprendizaje que fomenten el perfeccionamiento profesional continuo. Por ejemplo, en Costa Rica, el Instituto Nacional de Aprendizaje (INA) opera un modelo híbrido financiado mediante contribuciones patronales y transferencias gubernamentales. El INA colabora estrechamente con empleadores y sindicatos para ofrecer formación especialmente dirigida a adultos en condiciones de vulnerabilidad, y ha sido clave para aumentar las tasas de formalización del país. Asimismo, trabaja junto con los empleadores para impartir formación y apoya a los adultos a través de subsidios parciales y cursos gratuitos de corta duración en campos muy demandados (UNESCO, 2022[56]).
En Perú, este modelo podría iniciarse mediante la implementación piloto de fondos sectoriales de formación en colaboración con asociaciones industriales y en línea con los objetivos nacionales de productividad. Con el tiempo, estos fondos podrían incorporar aportes de los trabajadores a través de cuentas individuales de aprendizaje. El modelo debe sustentarse en estructuras claras de gobernanza, mecanismos de monitoreo de los resultados y una estrecha coordinación con los gobiernos regionales y los CETPRO. En el contexto peruano, dichos modelos podrían probarse en un inicio en zonas rurales con alta concentración de trabajo informal, creando fondos regionales de competencias cogestionados por las cámaras de comercio locales y los gobiernos regionales. Con el tiempo, estos podrían transformarse en un sistema nacional de coinversión con una gobernanza clara, indicadores de desempeño y mecanismos de aseguramiento de la calidad.
Buena gobernanza: Fortalecer las instituciones y los datos para ofrecer mejores resultados en materia de competencias
La gobernanza fragmentada y el uso limitado de datos siguen debilitando la capacidad de Perú para planificar, implementar y evaluar políticas eficaces de educación y formación para adultos. Establecer unos mecanismos de coordinación más sólidos —tanto entre ministerios como con agentes regionales y sectoriales— puede ayudar a armonizar las iniciativas y reducir duplicaciones. Al mismo tiempo, el desarrollo de un sistema centralizado e interoperable de información sobre competencias permitiría una toma de decisiones basada en evidencia y que los responsables de formular políticas monitoreasen los resultados, anticipasen futuras necesidades de competencias y orientasen la inversión hacia donde más falta hace.
Recomendación 6.5: Fortalecer los organismos nacionales y sectoriales para coordinar y dirigir la política de competencias
La gobernanza efectiva del sistema de competencias de un país es fundamental para diseñar, implementar y coordinar las políticas de educación y formación para adultos. En el sistema de competencias de Perú, al igual que en los de la mayoría de los países, participan múltiples ministerios y partes interesadas a nivel nacional y regional, y ya hace tiempo se determinó que el solapamiento de responsabilidades y la fragmentación obstaculizaban la aplicación de una política coherente en materia de competencias. El Gobierno ya ha dado pasos importantes para mejorar la coordinación en este complejo contexto. Uno de ellos es la creación de la Comisión Nacional para la Implementación del Marco Nacional de Cualificaciones (MNC) de Perú, que tiene el potencial de mejorar la coherencia en la oferta formativa y en las cualificaciones. Otro es la Estrategia Nacional para Promover la Certificación de Competencias Laborales al 2025 (ENPCCL), que busca reconocer las competencias adquiridas de manera informal mediante la ampliación de los servicios de certificación. Lanzada en 2023, esta estrategia es explícitamente intersectorial, y en su implementación intervienen múltiples ministerios y gobiernos regionales. Sin embargo, estas iniciativas se enfocan en aspectos específicos del sistema de competencias y no están diseñadas para dirigir ni coordinar la política general de desarrollo de competencias. Por otro lado, los mecanismos de coordinación existentes aún no logran involucrar adecuadamente al sector productivo. Perú ha puesto en marcha consejos sectoriales piloto para poner en contacto al Gobierno y los empleadores en algunas industrias clave. Será importante hacer permanentes estos consejos, introducirlos también en otros sectores y otorgarles un mandato claro para definir las políticas, de modo que el sistema de competencias responda mejor a las necesidades del mercado laboral.
Fortalecer la coordinación gubernamental en materia de competencias
En Perú, varios ministerios tienen responsabilidades en las políticas relacionadas con las competencias, pero la coordinación sigue siendo limitada. Esta gobernanza fragmentada ha provocado el solapamiento de mandatos, la desconexión entre las distintas iniciativas y el desaprovechamiento de oportunidades para armonizar las medidas de educación, formación y empleo bajo una visión nacional coherente (OECD, 2016[2]; OECD, 2019[43]). Para responder a este desafío es preciso adoptar una estrategia que involucre a todo el gobierno y fortalezca la coordinación tanto horizontal como vertical, así como velar por que las políticas no se diseñen ni se implementen de manera aislada, sino que se refuercen mutuamente entre sectores y niveles de gobierno.
Perú podría comenzar estableciendo un mecanismo de alto nivel para la colaboración interministerial en materia de competencias. Este mecanismo podría adoptar la forma de un consejo nacional de competencias o un comité interministerial que reúna a los ministerios clave —como Educación, Trabajo, Economía y Producción— bajo el liderazgo de una autoridad de alto rango, como la Presidencia del Consejo de Ministros o un «defensor de las competencias» designado. A este organismo se le encomendaría la tarea de definir prioridades comunes, elaborar estrategias integradas y garantizar la alineación entre la formación profesional, el aprendizaje de adultos y los programas del mercado laboral. Para facilitar la coordinación, podrían llevarse a cabo ejercicios conjuntos de planificación, definirse metas compartidas y celebrarse reuniones periódicas entre agencias o grupos de trabajo sobre temas como la anticipación de la necesidad de competencias, la certificación o el aprendizaje digital. El organismo nacional de planificación peruano, el CEPLAN, podría recibir el mandato de supervisar la alineación de las estrategias sectoriales con los objetivos nacionales de desarrollo de competencias, mientras que el Ministerio de Economía y Finanzas (MEF) podría ayudar a integrar los procesos presupuestarios para asegurar que el financiamiento contribuya a prioridades transversales, en lugar de reforzar compartimentos institucionales. El Consejo de Políticas sobre Competencias de Noruega ofrece un modelo sólido para mejorar la coordinación ministerial en torno a las competencias en Perú (véase el Cuadro 6.3). Para Perú, crear un consejo similar podría facilitar la transición de una gobernanza fragmentada hacia un sistema de competencias más integrado con el que los ministerios podrían planificar, implementar y supervisar conjuntamente políticas alineadas con los objetivos nacionales de desarrollo.
En paralelo, Perú podría fortalecer la coordinación vertical mediante la creación de canales permanentes de consulta y desarrollo de capacidades entre las autoridades nacionales y regionales. Esto podría incluir un foro nacional-regional anual sobre competencias, en el que funcionarios regionales de los sectores de la educación y el trabajo colaboren con los ministerios centrales para diseñar planes de implementación. Los mecanismos de gestión por resultados ya existentes podrían aprovecharse para vincular las asignaciones presupuestarias regionales al desempeño en materia de competencias, lo que ayudaría a armonizar los incentivos entre los distintos niveles de gobierno. Asimismo, se podrían fortalecer los consejos o comités regionales relacionados con las competencias para garantizar que sus acciones son coherentes con las estrategias nacionales, a la vez que responden a las condiciones específicas del mercado laboral local. En este contexto, el consejo nacional para la educación terciaria y técnico-productiva propuesto en el capítulo 5 podría desempeñar un rol clave como espacio de coordinación entre proveedores educativos y otras partes interesadas, complementando los mecanismos interministeriales mencionados anteriormente.
Todo órgano de coordinación, para ser efectivo, debe sustentarse en un mandato claro, recursos adecuados y un sólido soporte analítico (OECD, 2023[57]) .Debe estar facultado no solo para planificar y convocar, sino también para monitorear los avances y resolver conflictos entre instituciones. Una secretaría técnica especializada, con capacidades en datos, investigación y diseño de políticas, podría reforzar su efectividad. Con el tiempo, esta estructura ayudaría a fomentar una cultura de colaboración dentro de la Administración pública. Esto permitiría diseñar los programas de un modo más integrado con el que, por ejemplo, los planes de formación juvenil y las iniciativas de perfeccionamiento profesional dirigidas a adultos se desarrollen junto con reformas educativas y laborales más amplias, en lugar de funcionar como intervenciones aisladas. Una mayor coherencia interna también facilitaría que el Gobierno entablase relaciones más sistemáticas con socios externos, incluidos empleadores y proveedores de formación, sentando así las bases para una colaboración más general.
Mejorar la colaboración entre las partes interesadas a través de consejos sectoriales de competencias
En Perú, los empleadores, las asociaciones industriales y los sindicatos han tenido una participación limitada y ad hoc en la elaboración de políticas y programas de formación. Esta desconexión contribuye a que haya unos desajustes constantes entre las competencias disponibles y las que se demandan, y debilita la capacidad del sistema para responder a las necesidades del mercado laboral. Los empleadores suelen señalar que los egresados carecen de las competencias requeridas para los puestos disponibles, y los proveedores de formación tienen pocas oportunidades de colaborar con la industria para codiseñar los planes de estudios o actualizar los estándares ocupacionales. Para resolver esta situación se requieren mecanismos formales que integren a las partes interesadas no gubernamentales en el núcleo de la gobernanza de las competencias.
Tomando como punto de partida la labor previa encaminada a mejorar la coordinación en el sistema de competencias, un camino a seguir podría ser institucionalizar consejos sectoriales de competencias permanentes en un rango más amplio de industrias. El Gobierno peruano ya ha establecido estos consejos a modo de prueba en sectores como los servicios de saneamiento, la construcción y el turismo, con apoyo de socios para el desarrollo en los ámbitos de la minería y la agroindustria. Estas iniciativas reunieron a los ministerios pertinentes y a los empleadores para determinar qué competencias son prioritarias y desarrollar estándares ocupacionales. Esta experiencia proporciona una base útil para expandir el modelo a otros sectores de la economía, como los de la manufactura, la logística o las energías renovables.
Estos consejos podrían desempeñar un papel central a la hora de identificar las competencias críticas, desarrollar marcos de competencias, contribuir al diseño de paquetes de formación y formular observaciones sobre los planes de estudios de la EFTP. En lugar de funcionar únicamente como órganos consultivos, los consejos deberían contar con atribuciones para orientar la formación profesional en sus respectivos sectores, entre otras cosas, aprobando nuevos programas y haciendo aportaciones para definir los estándares de certificación. Entre sus funciones también se podría incluir la tarea de cogestionar iniciativas o fondos de formación específicos de sus sectores, garantizando que los recursos se asignen a las áreas prioritarias identificadas por el propio sector.
Un enfoque más ambicioso sería ampliar y formalizar estos consejos como parte de la estructura de gobernanza del Sistema Nacional de Cualificaciones. Esto podría incluir su integración en el proceso de actualizar los estándares ocupacionales, validar las cualificaciones y acreditar a proveedores de formación. Los consejos deberían tener una representación mayoritaria del sector productivo, mientras que el Gobierno actuaría como facilitador y regulador. La coordinación con el organismo interministerial nacional sobre competencias propuesto garantizaría que los conocimientos sectoriales se incorporasen a la estrategia más amplia, al mismo tiempo que se aseguraría la coherencia entre sectores, por ejemplo, en la forma en que diferentes sistemas de certificación se vinculan con las cualificaciones nacionales.
La experiencia del Reino Unido con los Consejos Sectoriales de Competencias ilustra el valor de este modelo. Creados a principios de la década de los 2000, estos órganos liderados por empleadores operaban en una amplia gama de industrias, desde la ingeniería hasta la salud, bajo la supervisión estratégica de la Comisión para el Empleo y las Competencias del Reino Unido. Los consejos eran responsables de identificar qué competencias se necesitaban, diseñar cualificaciones y trabajar con los proveedores de formación para que se ajustasen a las expectativas de la industria. También contribuyeron al desarrollo de nuevos marcos de pasantías adaptados a los sectores emergentes.
Recomendación 6.6: Desarrollar un sistema centralizado de información sobre competencias para seguir las tendencias del mercado laboral y orientar las políticas de formación
Para funcionar correctamente, un sistema de competencias necesita información oportuna, detallada y útil que ayude a las personas, los proveedores de formación y las autoridades públicas en la toma de decisiones. En Perú, la inexistencia de un sistema de información integrado y consolidado limita la capacidad del sistema educativo y de formación para responder de manera eficaz a las necesidades del mercado laboral y anticipar la demanda emergente de competencias. Aunque las medidas adoptadas recientemente han mejorado la disponibilidad de datos, sigue habiendo problemas relacionados con la integración de información, la gobernanza y el uso sistemático de la evidencia para la planificación y evaluación. Para resolverlos será necesario crear una infraestructura de datos sobre competencias integrada y prospectiva y hacer un uso más efectivo del análisis de datos para apoyar el diseño y la implementación de políticas.
Crear un sistema integrado de datos sobre competencias para generar conocimientos coherentes y prospectivos para la elaboración de políticas y la planificación
Perú podría tomar dos medidas clave para fortalecer el sistema de competencias: en primer lugar, reforzar su capacidad institucional y técnica para recopilar, armonizar y vincular datos entre los sistemas de educación y empleo; y, en segundo lugar, utilizar estos datos integrados para construir un registro unificado de estudiantes que vincule la información sobre la matriculación, la finalización de los estudios y el empleo. Actualmente, Perú no cuenta con una sola entidad gubernamental con el mandato formal de coordinar la recopilación de datos sobre la oferta y la demanda de competencias. En su lugar, múltiples instituciones recopilan información según sus propias atribuciones, métodos y definiciones, lo que genera fragmentación e incoherencias. Esto merma la capacidad del sistema de competencias para producir información coherente a lo largo del continuo educativo y laboral.
Para solucionarlo, Perú podría fortalecer su capacidad institucional y técnica para recopilar, armonizar y vincular datos entre los sistemas de educación y empleo. Aunque esta recomendación es relevante para todo el sector educativo, resulta particularmente crítica —y también más compleja— en el caso de la educación técnica secundaria, los CETPRO, las IET de orientación profesional y los programas de formación para adultos. Estos subsistemas suelen operar bajo distintos marcos regulatorios y de datos, lo que hace aún más necesaria la coordinación.
Entre las áreas prioritarias se incluyen la definición de conceptos de trabajo compartidos, el establecimiento de estándares mínimos en materia de datos y la inversión en infraestructura digital que permita la interoperabilidad entre plataformas. Aunque vincular los registros educativos con datos de empleo y tributarios utilizando el Documento Nacional de Identidad (DNI) podría facilitar el seguimiento longitudinal, tales esfuerzos podrían verse limitados por los altos niveles de informalidad laboral que hay en Perú. Por lo tanto, tal vez sea más factible priorizar las fuentes complementarias —como los registros administrativos de otros ministerios, los registros de protección social y los datos recopilados por los servicios de empleo— como medios alternativos para monitorear las trayectorias y los resultados de los estudiantes y para fortalecer la base de evidencia general para la toma de decisiones políticas.
Estos esfuerzos permitirían crear un registro unificado de estudiantes que vincule información sobre la matriculación, la finalización de los estudios y el empleo. Esto representaría una expansión significativa de iniciativas existentes como las plataformas Ponte en Carrera o Mi Carrera, que actualmente proporcionan información agregada sobre los ingresos y los resultados en el mercado laboral por carrera e institución. Sobre la base de estos cimientos, Perú podría avanzar hacia la creación de mecanismos de seguimiento a nivel individual —como sistemas de rastreo de egresados— que capturen las transiciones a lo largo de todo el recorrido educativo del estudiante (véase también el capítulo 5).
Los conocimientos resultantes podrían utilizarse para hacer un seguimiento de los resultados de los programas, evaluar las transiciones hacia el mercado laboral e identificar brechas de equidad o cuellos de botella en el sistema. Una coordinación reforzada entre agentes como el MINEDU, el MTPE, el SINEACE, el INEI, la SUNAT y los gobiernos regionales sería esencial para garantizar una cobertura amplia y la sostenibilidad de la infraestructura de datos. Estonia ofrece un ejemplo destacado en este ámbito. Su plataforma integrada, el Sistema de Información Educativa de Estonia (EHIS, por sus siglas en estonio), combina un identificador único con enlaces a otros sistemas gubernamentales, demostrando cómo la infraestructura digital y una gobernanza clara pueden permitir el seguimiento a nivel individual y respaldar políticas educativas basadas en evidencia (véase el Cuadro 6.3).
Consejo de Políticas de Competencias de Noruega
El Consejo de Políticas de Competencias de Noruega (Kompetansepolitisk råd), establecido en el marco de la Estrategia Nacional de Competencias para 2017-2021, funciona como un organismo de coordinación de alto nivel que aglutina a ministerios nacionales, autoridades regionales, organizaciones de empleadores, sindicatos y la sociedad civil para orientar y supervisar la agenda de aprendizaje permanente y desarrollo de competencias del país. Presidido por el ministro de Educación, el Consejo vela por que todo el gobierno vaya en la misma dirección en lo que respecta a las políticas de educación, mercado laboral y desarrollo regional, y cuenta con el apoyo del Comité de Necesidades Futuras de Competencias, un grupo asesor de expertos que genera información prospectiva sobre el mercado laboral y las competencias requeridas. Este modelo de gobernanza se complementa con los Foros Regionales de Competencias, donde los agentes subnacionales codiseñan e implementan iniciativas de formación y perfeccionamiento profesional alineadas con las necesidades económicas locales. En conjunto, estos mecanismos permiten a Noruega mantener un sistema descentralizado pero coherente, basado en el consenso entre las partes interesadas, la planificación basada en evidencia y la rendición de cuentas compartida por los resultados de la política de competencias.
Sistema de Información Educativa de Estonia
El Sistema de Información Educativa de Estonia (EHIS, por sus siglas en estonio) es una base de datos central, basada en la web, creada en 2004. Recopila datos en tiempo real de todos los niveles educativos, incluidas la educación infantil, las escuelas y las universidades. Cada estudiante y docente es rastreado mediante un número de identificación personal, lo que permite hacer un seguimiento preciso y a largo plazo del progreso de los estudiantes, los resultados obtenidos en exámenes, las necesidades de apoyo y las cualificaciones del personal docente. Este sistema es gestionado por el Ministerio de Educación e Investigación y se conecta con otras bases de datos públicas a través de la infraestructura digital X-Road de Estonia. El EHIS puede extraer datos de fuentes como el registro de población y compartir información con instituciones como el Fondo de Seguro de Salud.
Las escuelas están obligadas por ley a tener actualizados sus datos en el EHIS. El cumplimiento se fomenta mediante incentivos financieros y verificaciones automáticas, por ejemplo, para asegurar que los estudiantes no estén matriculados en más de una escuela. Los datos pueden ingresarse manualmente, cargarse mediante archivos XML o transferirse directamente desde sistemas de gestión escolar como eKool y Studium. La población puede acceder a los datos agregados a través del portal HaridusSilm (Ojo Educativo). El EHIS se ha convertido en una parte clave del gobierno digital y de la política educativa de Estonia.
Fuente: OCDE (2025[58]), The role of subnational governments in adult skills systems, OCDE Local Economic and Employment Development (LEED) Papers, OCDE Publishing, París, https://doi.org/10.1787/d452e8b7-en; y OCDE (2020[59]), Strengthening the Governance of Skills Systems: Lessons from Six OCDE Countries, OCDE Skills Studies, OCDE Publishing, París, https://doi.org/10.1787/3a4bb6ea-en.
Utilizar el análisis de datos sobre competencias para mejorar el diseño de políticas
Para aprovechar plenamente una infraestructura de datos sobre habilidades más integrada y coherente, Perú podría centrarse en mejorar su capacidad para analizar y utilizar la información en la toma de decisiones en todo el sistema de competencias. Esto se basa en la acción previa enfocada en la integración de datos y no solo implica recopilar datos de mayor calidad, sino también invertir en las herramientas analíticas, los mecanismos institucionales y el capital humano necesarios para transformar la información en conocimientos accionables. Destacan dos prioridades: la primera, desarrollar la capacidad de monitorear y evaluar el desempeño de los programas de formación; y la segunda, mejorar la habilidad de anticipar las competencias que se necesitarán en el futuro, no solo a corto plazo, sino también con una perspectiva estratégica a largo plazo.
Para evaluar los programas de formación, Perú podría aprovechar las capacidades institucionales existentes en el MTPE y el MINEDU fortaleciendo sus funciones analíticas y mejorando el acceso a conjuntos de datos integrados. Esto incluye vincular los registros de participación en la formación con datos administrativos de la SUNAT o de los sistemas de seguridad social para evaluar las trayectorias laborales de los egresados. Sin embargo, dado que la informalidad sigue estando generalizada, los datos administrativos por sí solos no pueden capturar a todos los participantes ni a posibles grupos de control, lo que limita la representatividad de las evaluaciones. Por ello, las encuestas a empleadores y hogares continúan desempeñando un papel central en la evaluación de los resultados de la formación y en el análisis de las tendencias del mercado laboral.
Herramientas como los paneles de control automatizados, los sistemas de seguimiento longitudinal y los modelos sencillos de costo-beneficio podrían facilitar el seguimiento periódico y permitir la toma de decisiones basadas en evidencia. Los indicadores de resultados, como la inserción laboral posterior a la formación, el aumento de los ingresos o la continuidad en la educación, deberían definirse y supervisarse de manera sistemática. Esta información podría orientar decisiones sobre si procede ampliar, rediseñar o interrumpir programas específicos. Australia ofrece un buen ejemplo en este ámbito. A través de su Vocational Education and Training National Data Asset (VNDA), el Gobierno australiano integra conjuntos de datos administrativos para seguir los resultados de los estudiantes antes y después de la formación. Esta información se utiliza para ajustar el contenido y el financiamiento de los programas a partir de resultados reales, a fin de que las inversiones públicas sean más responsables y estén mejor alineadas con las necesidades del mercado laboral.
En paralelo, Perú podría trabajar para fortalecer su capacidad de planificación de competencias con visión de futuro. Mientras que las herramientas actuales —como las encuestas a empleadores realizadas periódicamente por el MTPE para identificar necesidades inmediatas de competencias— permiten una previsión a corto plazo limitada, el país aún carece de un sistema coordinado que anticipe las competencias que se necesitarán a mediano plazo y que tenga en cuenta las dinámicas del mercado laboral formal e informal. Un sistema nacional de anticipación de competencias, que podría encabezar el MTPE con el apoyo del INEI y fundamentarse en datos de los empleadores, podría proyectar la demanda futura de mano de obra por región y ocupación. Esto le permitiría a Perú identificar y prever las competencias estratégicas necesarias para mejorar la competitividad y atraer inversiones, especialmente en sectores de alto potencial como la minería, la agroindustria, la pesca y la logística. El Centro de Servicios para el Aprendizaje Continuo y el Empleo (SECLE, por sus siglas en inglés) de Finlandia ofrece un modelo útil: utiliza big data de ofertas de empleo, inversiones y resultados de investigaciones para detectar las necesidades emergentes de competencias y financiar formación específica en más de 130 campos profesionales, alineando la educación con las tendencias del mercado laboral.
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