Selon la réglementation ou les accords en vigueur, les enseignants des établissements d’enseignement publics des pays et économies de l’OCDE sont tenus d’enseigner en moyenne 965 heures par an au niveau préprimaire, 770 heures dans l’enseignement primaire, 710 heures dans le premier cycle de l’enseignement secondaire (filière générale) et 678 heures dans le deuxième cycle de l’enseignement secondaire (filière générale).
La répartition du temps de travail total des enseignants entre l’enseignement et les autres activités et la répartition du temps de travail au sein de l’établissement et à l’extérieur varient considérablement d’un pays à l’autre.
Les tâches autres que l’enseignement font partie de la charge de travail des enseignants, et leur nature obligatoire ou facultative diffère beaucoup selon les pays. Les tâches et activités considérées comme facultatives dans une plus grande proportion de pays sont également celles pour lesquelles les enseignants perçoivent une indemnité ou une prime dans une plus grande proportion de pays. Par exemple, peu de pays demandent à leurs enseignants de faire du tutorat auprès de leurs collègues débutants ; et une indemnité ou une prime est généralement proposée aux enseignants qui se portent volontaires pour le faire.
Regards sur l'éducation 2026
Contexte
Le temps de travail et le temps d’enseignement ne déterminent que partiellement la charge de travail effective des enseignants, mais ils offrent de précieuses indications sur les exigences qui leur sont imposées dans les différents pays. Le temps d’enseignement et la quantité de tâches autres que les activités d’enseignement peuvent également influer sur l’attractivité de la profession enseignante (voir le Chapitre 1, Pénuries d’enseignants et attractivité de la profession enseignante). Outre le salaire (voir le Chapitre D3) et la taille moyenne des classes (voir le Chapitre D2), ce chapitre présente certains aspects essentiels de la vie professionnelle des enseignants.
La proportion du temps de travail statutaire des enseignants consacré à l’enseignement indique le temps dont ils disposent pour des activités autres que l’enseignement, comme la préparation des cours, la correction des travaux, la formation continue et les réunions de travail. Si les enseignants doivent consacrer une plus grande partie de leur temps de travail statutaire à l’enseignement, il est possible qu’ils aient moins de temps à consacrer à la préparation des cours et à l’évaluation des élèves, par rapport au nombre d’heures fixé par la réglementation. Cela peut également indiquer que les enseignants doivent s’y consacrer pendant leur temps libre et donc travailler plus que ce que prévoit leur temps de travail statutaire.
En plus de la taille des classes et du nombre d’élèves par enseignant (voir le Chapitre D2), du temps d’instruction des élèves (voir le Chapitre D1 de Regards sur l’éducation 2025 (OCDE, 2025[1])et du salaire des enseignants (voir le Chapitre D3), le temps que les enseignants consacrent à l’enseignement a également des répercussions sur les ressources financières que les pays doivent allouer à l’éducation (voir le Chapitre C7 de Regards sur l’éducation 2023 (OCDE, 2023[2])
Temps d’enseignement statutaire net en heures par an, dans les établissements publics
Remarque : Veuillez-vous référer au tableau source pour savoir si les chiffres portent sur le temps de travail typique, maximum ou minimum.
1. Temps d’enseignement réel (sauf au niveau préprimaire en Lettonie).
2. L’année de référence n’est pas 2023. Reportez-vous au tableau source pour plus de détails.
3. Temps d’enseignement moyen prévu dans chaque établissement au début de l’année scolaire.
Voir le Tableau D4.1 pour les données. Pour un lien permettant de télécharger les données, voir https://stat.link/ud51nx.
Autres faits marquants
Le temps d’enseignement requis dans les établissements publics varie plus fortement au niveau préprimaire qu’à tout autre niveau d’enseignement dans les pays et économies, allant de 505 heures au Mexique à 1 445 heures en Islande.
Les enseignants du premier cycle du secondaire consacrent en moyenne 42 % de leur temps de travail à l’enseignement, cette proportion allant de moins de 32 % en Bulgarie et en République de Türkiye (ci-après « la Türkiye ») à 58 % ou plus en Écosse (Royaume-Uni), en Israël, en Lituanie et au Luxembourg. Dans la plupart des pays, les enseignants sont tenus d’effectuer diverses tâches autres que l’enseignement pendant leur temps de travail, telles que la planification/préparation des cours, la notation du travail des élèves et la communication ou la coopération avec les parents ou les tuteurs.
Dans 21 pays et économies de l’OCDE, le temps de travail statutaire des enseignants s’étend également aux congés scolaires dans au moins un niveau d’enseignement. Dans la plupart de ces pays, le temps de travail pendant les vacances scolaires doit être consacré à des activités spécifiques, comme la préparation de la prochaine rentrée scolaire, ou à des activités de formation professionnelle individuelles et/ou collectives.
Temps d’enseignement des enseignants
Dans l’enseignement préprimaire, primaire et secondaire, le temps d’enseignement statutaire annuel – c’est-à-dire le nombre d’heures de cours que les enseignants à temps plein dans les établissements publics doivent donner – varie considérablement d’un pays à l’autre. Le fait que le temps d’enseignement soit réglementé et/ou déclaré différemment selon les pays peut expliquer en partie la variation du temps d’enseignement statutaire entre les pays (pour plus d’informations, voir Education at a Glance 2026 : Sources, Methodologies and Technical Notes, (https://doi.org/10.1787/dcf64a14-en).
Dans les établissements publics, le temps d’enseignement statutaire varie davantage au niveau préprimaire qu’à tout autre niveau d’enseignement dans les pays et économies de l’OCDE pour lesquels des données sont disponibles. En moyenne, les enseignants du préprimaire sont tenus d’enseigner 965 heures par an, réparties sur 40 semaines ou 193 jours. Le nombre de jours d’enseignement varie de 162 jours par an en France à 225 jours en Allemagne. Le nombre annuel d’heures d’enseignement varie de 505 heures ou moins au Mexique à 1 445 heures en Islande. Ces différences marquées résultent de la combinaison de différences dans le nombre de jours d’enseignement et dans le nombre d’heures d’enseignement par jour. Par exemple, au niveau préprimaire, les enseignants enseignent en moyenne 2.7 heures par jour pendant 190 jours au Mexique, mais 6.6 heures par jour pendant 219 jours en Islande (Tableau D4.1 et Graphique D4.1Graphique D4.1).
Les enseignants du primaire sont tenus d'enseigner en moyenne 770 heures par an dans les établissements publics. Dans la plupart des pays et économies dont les données sont disponibles, le temps d’enseignement varie entre 2.4 et 6.2 heures par jour, la moyenne de l’OCDE étant supérieure à quatre heures par jour. La répartition du temps d’enseignement au cours de l’année ne suit pas un schéma établi. Par exemple, les enseignants du primaire aux Pays-Bas enseignent 940 heures par an, soit 112 heures de plus qu’en Espagne (828 heures). Toutefois, comme les enseignants enseignent plus de jours par an aux Pays-Bas qu’en Espagne (200 jours contre 176), le temps d’enseignement est de près de cinq heures par jour en moyenne dans les deux pays (Graphique D4.1Graphique D4.1).
Les enseignants du premier cycle du secondaire en filière générale dans les établissements publics sont tenus d’enseigner en moyenne 710 heures par an. Le temps d’enseignement varie de moins de 500 heures en Bulgarie, en Pologne et en Thaïlande, à plus de 1 000 heures au Chili et au Costa Rica (Tableau D4.1 et Graphique D4.1). Toutefois, si le nombre d’heures déclaré correspond au temps minimum d’enseignement requis en Thaïlande, il correspond au temps maximum d’enseignement au Chili (voir l’Encadré D4.2 et le Tableau D.D4.3 de Education at a Glance 2026 : Sources, Methodologies and Technical Notes, https://doi.org/10.1787/dcf64a14-en). Lorsque les documents officiels de certains pays définissent un nombre minimum ou maximum d’heures d’enseignement, le nombre d’heures d’enseignement peut être ajusté pour répondre aux besoins spécifiques de chaque établissement.
Un enseignant du deuxième cycle de l’enseignement secondaire en filière générale dans un établissement public a une charge d’enseignement moyenne de 678 heures par an. Le temps d’enseignement varie de moins de 500 heures par an en Bulgarie, en Islande, au Japon, en Pologne et en Thaïlande à plus de 1 000 heures au Chili et au Costa Rica (Graphique D4.1). Les enseignants en Bulgarie, en Corée, au Japon, en Norvège, en Pologne, en Thaïlande et en Türkiye enseignent moins de trois heures par jour, en moyenne, contre six heures ou plus au Costa Rica (Tableau D4.1Tableau D4.1).
Dans certains pays, le temps d’enseignement requis peut varier au niveau infranational (Encadré D4.1), au fil de la carrière des enseignants, ou selon leur niveau de qualification (Encadré D4.2). Plusieurs pays réduisent la charge d’enseignement de certains nouveaux enseignants pendant leurs programmes d’intégration. Certains pays encouragent également les enseignants plus âgés à rester dans la profession en réduisant leurs heures d’enseignement. Par exemple, au Chili, en Espagne et au Portugal, les enseignants peuvent avoir une charge d’enseignement réduite en fonction de leur nombre d’années dans la profession et/ou de leur âge.
Le temps d’enseignement et de travail statutaire des enseignants varie entre les régions dans les quatre pays qui communiquent des données infranationales (Belgique, Canada, États-Unis et Royaume-Uni). Le nombre de semaines de cours (dans l’enseignement préprimaire et primaire et dans le premier et le deuxième cycle de l’enseignement secondaire) est le même dans toutes les entités infranationales dont les données sont disponibles en Belgique et au Royaume-Uni, mais il varie d’une province à l’autre au Canada (de 36 à 40 semaines en 2025) et d’un état à l’autre aux États-Unis (de 34 à 37 semaines en 2021). Toutefois, un nombre égal de semaines de cours au niveau infranational peut masquer des différences de temps d’enseignement en termes de jours ou d’heures d’enseignement au niveau infranational.
Les tendances de variation entre les entités infranationales ne sont pas les mêmes dans les quatre pays à l’étude. En Belgique, ni le nombre de jours d’enseignement ni le nombre d’heures ne varient beaucoup (en termes relatifs) entre les Communautés flamande et française, à l’exception du temps d’enseignement au niveau préprimaire (une différence de 9 %, de 704 heures en Communauté flamande à 766 heures en Communauté française). Au Royaume-Uni, le nombre de jours d’enseignement varie de moins de 3 % entre les entités infranationales dont les données sont disponibles (soit une variation de 5 jours), mais le nombre d’heures d’enseignement varie beaucoup plus largement. Le temps d’enseignement est 48 % plus important au Pays de Galles (1 265 heures) qu’en Écosse (855 heures). Les variations sont plus importantes au Canada dans les deux dimensions : le nombre de jours d’enseignement varie de 6 % dans l’enseignement primaire et le premier cycle de l’enseignement secondaire, et de 9 % dans le deuxième cycle de l’enseignement secondaire, tandis que le temps d’enseignement varie de 45 % dans l’enseignement primaire (de 700 heures au Nouveau-Brunswick à 1 018 heures au Manitoba) et de 65 % dans le premier et le deuxième cycle de l’enseignement secondaire en filière générale (de 615 heures au Québec à 1 018 heures au Manitoba). En revanche, aux États-Unis, le nombre de jours d’enseignement varie de 6 à 8 % (de 169 jours dans l’enseignement primaire à 183 jours en filière générale dans le deuxième cycle de l’enseignement secondaire), mais le nombre d’heures d’enseignement varie beaucoup plus. Dans l’enseignement primaire, le temps d’enseignement dans le Michigan (993 heures), l’État où il est le plus élevé, est supérieur de 29 % à celui du Maine (770 heures). Dans le premier et le deuxième cycle de l’enseignement secondaire en filière générale, la différence est de 37 % à 38 % (de moins de 760 heures dans le New Hampshire pour le premier cycle et dans l’Oregon pour le deuxième, à 1 038 heures dans le Mississippi pour le premier cycle et dans l’Alabama pour le deuxième) et dépasse 50 % dans l’enseignement préprimaire (de 665 heures dans l’Oregon à 1 018 heures dans l’Alabama).
La prudence est toutefois de mise lorsque l’on compare des informations au niveau infranational : il peut y avoir des différences de réglementation entre les pays et entre les régions infranationales au sein des pays, ainsi que des différences dans la manière dont les données sont communiquées et dans la disponibilité des données pour les régions infranationales au sein des pays. Par exemple, ces chiffres se rapportent au temps d’enseignement typique dans les régions infranationales de Belgique, mais à une estimation du temps d’enseignement (fondée sur les informations autodéclarées des enseignants) pour les différents états des États-Unis.
Source : Base de données de Regards sur l’éducation, http://data-explorer.oecd.org/s/4sg.
Variations du temps d’enseignement selon le niveau d’enseignement
Le temps d’enseignement tend à diminuer à mesure que le niveau d’enseignement augmente, ce qui peut être dû au fait que l’enseignement à des niveaux supérieurs nécessite plus de spécialisation et de préparation de la part des enseignants ainsi qu’à une charge de travail non enseignante plus importante (par exemple, en raison des examens). Dans la plupart des pays et économies, le nombre d’heures d’enseignement statutaire (dans les établissements publics) est plus élevé dans l’enseignement préprimaire que dans le deuxième cycle de l’enseignement secondaire (filière générale). Les exceptions sont le Brésil, le Chili et l’Écosse (Royaume-Uni), où les enseignants sont tenus d’enseigner le même nombre d’heures à tous les niveaux d’enseignement, et la Colombie, le Costa Rica, le Mexique et la Thaïlande, où les enseignants du deuxième cycle du secondaire sont tenus d’enseigner plus d’heures que les enseignants du préprimaire (Tableau D4.1Tableau D4.1).
C’est entre le préprimaire et le primaire que l’écart de temps d’enseignement est le plus marqué. En moyenne, dans les pays et économies dont les données sont disponibles pour les deux niveaux d’enseignement, les enseignants du préprimaire doivent passer environ 36 % de temps de plus en classe que les enseignants du primaire. En Bulgarie, en Croatie, en Estonie, en Islande, en Lettonie, en République tchèque (ci-après « la Tchéquie » et en Slovénie, les enseignants du préprimaire sont tenus d’enseigner plus de deux fois plus d’heures par an que les enseignants du primaire (Tableau D4.1).
Les enseignants du primaire enseignent en moyenne 9 % d’heures de plus par an que les enseignants du premier cycle du secondaire. La différence atteint ou dépasse 30 % aux Pays-Bas, en Roumanie et en Türkiye, alors qu’il n’y a pas de différence au Brésil, au Chili, en Écosse (Royaume-Uni), en Hongrie, en Islande, en Slovénie, en Tchéquie et en Thaïlande. En revanche, la charge d’enseignement des enseignants du primaire est plus légère que celle des enseignants du premier cycle du secondaire – de 3 à 7 % en Bulgarie, au Costa Rica, en Estonie et en Lituanie ; de 14 % en Lettonie ; de 17 % en Croatie ; et de 23 % au Mexique (Tableau D4.1Tableau D4.1).
Dans la plupart des pays et économies, le nombre d’heures d’enseignement est similaire dans le premier et le deuxième cycle de l’enseignement secondaire (5 % de différence ou moins). Toutefois, les enseignants du premier cycle du secondaire enseignent au moins 25 % d’heures de plus par an que leurs homologues du deuxième cycle en Islande et en Norvège (Tableau D4.1Tableau D4.1).
Dans ce chapitre, les données sur les conditions de travail des enseignants se rapportent aux enseignants pleinement qualifiés en poste à temps plein au cours de l’année de référence, telle que définie pour chaque pays. Bien qu’il existe des exigences minimums en matière de qualification (généralement un diplôme de l’enseignement tertiaire) pour accéder à la profession enseignante et devenir un enseignant pleinement qualifié (voir le Chapitre D6 de Regards sur l’éducation 2023 (OCDE, 2023[2])), certains pays fixent d’autres niveaux de qualification (supérieurs ou inférieurs) associés à différents niveaux de rémunération (voir le Chapitre D3). Dans certains pays, les qualifications des enseignants peuvent influer sur leur temps d’enseignement. Dans ces cas, les données sur le temps d’enseignement se rapportent aux niveaux de qualification typiques, c’est-à-dire les qualifications les plus courantes des enseignants. Par exemple, en France, les enseignants de la filière générale du secondaire peuvent être titulaires de deux diplômes différents de l’enseignement tertiaire (certification ou agrégation) auxquels correspondent des exigences pédagogiques différentes, et le temps d’enseignement cité pour les enseignants du secondaire correspond à ceux qui sont titulaires d’une certification, soit la qualification la plus courante à ce niveau.
Les données relatives au temps d’enseignement portent sur le nombre d’heures de cours défini dans la réglementation des pays. La collecte de données internationale garantit que les mêmes définitions et méthodologies sont utilisées lors de la compilation des données de l’ensemble des pays. Le temps d’enseignement est par exemple converti en heures (de 60 minutes) pour éviter des différences résultant de la variation de la durée des cours entre les pays.
C’est le temps d’enseignement minimum, typique ou maximum qui est indiqué dans la réglementation, ce qui peut expliquer en partie les différences entre les pays. Bien que la plupart des données portent sur le temps d’enseignement typique, celles d’environ un tiers des pays et économies portent sur le temps d’enseignement maximum ou minimum. D’autres pays font état d’une moyenne. Par exemple, le temps d’enseignement en Lettonie est présenté comme une valeur typique, mais il s’agit de données statutaires pour l’enseignement préprimaire et de données effectives pour l’enseignement primaire et secondaire (voir le Tableau D.D4.3 de Education at a Glance 2026 : Sources, Methodologies and Technical Notes https://doi.org/10.1787/dcf64a14-en).
Dans cette comparaison internationale, le temps d’enseignement statutaire est indiqué abstraction faite du temps de préparation et du temps officiellement réservé aux pauses entre les cours ou séries de cours. Dans l’enseignement préprimaire et primaire, les courtes pauses (de dix minutes maximum) sont toutefois incluses dans le temps d’enseignement si les enseignants sont responsables de leur classe pendant ce temps (par exemple, au niveau primaire en Autriche, en Corée, en Espagne, en France, en Hongrie, en Italie, aux Pays-Bas, au Pérou, en Pologne, en République slovaque, en Roumanie et en Suisse).
Pour améliorer la comparabilité des données, les journées de formation continue (y compris la participation à des conférences) et les journées d’examen des élèves ne sont pas prises en compte dans les heures de cours. À chaque niveau de l’enseignement général, environ deux tiers des pays et économies pour lesquels des informations sont disponibles ont été en mesure d’exclure le nombre de jours consacrés à ces activités au moment de déclarer le temps d’enseignement statutaire (voir le Tableau D.D4.4 de Education at a Glance 2026 : Sources, Methodologies and Technical Notes, https://doi.org/10.1787/dcf64a14-en). Toutefois, dans les autres pays, la réglementation ne précise pas toujours le nombre de jours consacrés à certaines de ces activités et/ou si les enseignants sont tenus de les mener en dehors des heures d’enseignement prévues, ce qui rend difficile leur estimation et leur exclusion du temps d’enseignement.
Les jours de formation continue ne sont pas exclus du temps d’enseignement déclaré dans moins d’un tiers des pays et économies : la réglementation prévoit que tous les enseignants consacrent un certain nombre de jours à la formation continue, mais l’effet de ces dispositions sur le temps d’enseignement déclaré est difficile à estimer, car le nombre de jours et leur répartition durant l’année scolaire peuvent varier entre les établissements ou les entités infranationales. De même, les jours d’examen ne sont pas exclus du temps d’enseignement en filière générale à chaque niveau d’enseignement dans plus d’un quart des pays et économies dont les données sont disponibles. Bien que la réglementation puisse inclure des indique des recommandations au sujet du nombre de journées d’examen des élèves, elle ne précise pas si ou dans quelle mesure ces journées réduisent le temps d’enseignement prévu. Dans l’ensemble, ne pas exclure le temps consacré à la formation continue et aux examens peut avoir pour effet de surestimer le temps d’enseignement annuel de l’ordre de quelques jours dans ces pays.
Dans certains cas, certaines activités de formation continue ou le temps consacré à l’évaluation des élèves peuvent entraîner une surestimation du temps d’enseignement même si les pays ne sont pas priés de les exclure du temps d’enseignement. À titre d’exemple, citons les activités de formation continue imposées à des groupes spécifiques d’enseignants (lorsque la réglementation n’interdit pas explicitement aux enseignants d’y participer pendant leur horaire de cours) et les épreuves normalisées que les élèves sont tenus de passer, mais qui ne durent que quelques heures par jour. Comme il est difficile d’estimer le temps qui y est consacré et que seuls certains enseignants sont concernés, ce n’est pas chose aisée que de normaliser les définitions à respecter dans tous les pays afin d’exclure ces activités du temps d’enseignement.
Des informations plus détaillées sur la manière de rendre compte du temps d’enseignement et de travail sont fournies dans Education at a Glance 2026 : Sources, Methodologies and Technical Notes (https://doi.org/10.1787/dcf64a14-en).
Temps d’enseignement réel
Le temps d’enseignement statutaire, tel qu’indiqué par la plupart des pays et repris dans le présent chapitre, correspond au temps d’enseignement défini dans la réglementation. Toutefois, les enseignants peuvent consacrer plus ou moins de temps à l’enseignement que le temps statutaire, du fait par exemple d’heures supplémentaires, de congés (en plus du congé statutaire) ou parce que le temps statutaire d’enseignement est défini en termes d’heures minimums ou maximums. Le temps d’enseignement réel correspond au nombre moyen annuel d’heures que les enseignants à temps plein consacrent à l’instruction d’un groupe ou d’une classe d’élèves, ainsi qu’aux heures supplémentaires et aux moments consacrés à maintenir l’ordre ou à effectuer des tâches administratives, et donne donc une image plus claire de la charge d’enseignement réelle des enseignants.
Bien que seuls quelques pays aient pu rendre compte à la fois du temps d’enseignement tant statutaire que réel, ces données suggèrent que le temps d’enseignement réel peut différer des exigences statutaires. Par exemple, les enseignants du premier cycle du secondaire en Lituanie ont effectivement enseigné 2 % d’heures de moins en 2024 que leur temps d’enseignement statutaire de 2025, tandis que ceux de Pologne ont enseigné 22 % d’heures de plus (voir le Tableau D.D4.6 de Education at a Glance 2026 : Sources, Methodologies and Technical Notes, https://doi.org/10.1787/dcf64a14-en, et l’Explorateur des données de l’OCDE, http://data-explorer.oecd.org/s/4s).
Les écarts entre le temps d’enseignement statutaire et le temps d’enseignement réel peuvent résulter des heures supplémentaires effectuées en raison des absences ou des pénuries d’enseignants. La nature des données peut également contribuer à des différences, car les chiffres sur le temps d’enseignement statutaire se rapportent aux exigences et accords officiels, tandis que le temps d’enseignement réel est basé sur des registres administratifs, des bases de données statistiques, des enquêtes par échantillon ou d’autres sources représentatives (pour plus de détails, voir Education at a Glance 2026 : Sources, Methodologies and Technical Notes, https://doi.org/10.1787/dcf64a14-en).
oecps de travail des enseignants
Dans la majorité des pays et économies, le temps de travail des enseignants à temps plein est en partie déterminé par le temps d’enseignement statutaire spécifié dans la réglementation du travail. En outre, dans la plupart des pays, les enseignants sont également formellement tenus de travailler un nombre d’heures spécifique par an, comme le stipulent les conventions collectives ou d’autres accords contractuels. Ce temps de travail peut correspondre soit au temps de présence obligatoire des enseignants dans leur établissement, tant pour les cours que pour d’autres activités (temps de travail requis dans les établissements), soit au nombre total d’heures de travail. Dans les deux cas, il correspond aux heures de travail officielles telles que spécifiées dans les accords contractuels, et les pays diffèrent dans la façon dont ils allouent le temps pour chaque activité. Ces exigences en matière de temps d’enseignement et de travail sont ajustées pour les enseignants à temps partiel (Encadré D4.1Encadré D4.3).
Près de la moitié des pays et économies précisent un temps de présence obligatoire dans l’établissement pour les enseignants pour au moins un niveau d’enseignement. Dans plus d’un tiers des 18 pays dont les données sont disponibles pour l’enseignement préprimaire et le deuxième cycle de l’enseignement secondaire, le nombre d’heures de présence obligatoire varie de moins de 5 % entre ces deux niveaux. Parmi les autres pays et économies, le temps de présence obligatoire dans l’établissement des enseignants du préprimaire est supérieur d’au moins 20 % à celui de leurs homologues du deuxième cycle du secondaire en Communauté flamande de Belgique, en Hongrie, au Luxembourg, au Portugal, en Suède et en Türkiye, et l’écart dépasse 38 % en Lettonie et en Roumanie. La Grèce et Israël sont les seuls pays où les enseignants du deuxième cycle du secondaire sont tenus de travailler dans l’établissement pendant au moins 3 % d’heures de plus que leurs homologues du préprimaire. Malgré ces fortes disparités entre le préprimaire et le deuxième cycle de l’enseignement secondaire, le temps de travail statutaire total est le même aux deux niveaux d’enseignement en Hongrie, en Roumanie et en Türkiye (Encadré D4.1).
Temps de travail statutaire en heures par an, en filière générale dans les établissements publics
1. Le temps de travail des enseignants est celui applicable aux fonctionnaires.
2. L’année de référence n’est pas 2023. Pour plus de détails, reportez-vous au tableau source.
Voir le Tableau D4.2Tableau D4.2 pour les données. Pour un lien permettant de télécharger les données, voir https://stat.link/ud51nx.
Dans certains pays, la réglementation ne précise que le temps de travail statutaire annuel total des enseignants (au sein de l'établissement et en dehors), mais pas le temps de présence obligatoire dans l'établissement. C’est le cas à tous les niveaux d’enseignement dans environ un quart des pays et économies de l’OCDE (Angleterre [Royaume-Uni], Bulgarie, Corée, Croatie, Japon, Lituanie, Pays-Bas, Pologne, République slovaque, Suisse et Tchéquie) et à certains niveaux d’enseignement en Allemagne (aux niveaux primaire et secondaire), en Communauté française de Belgique (préprimaire et primaire), en Estonie (primaire et secondaire) et en France (secondaire) (voir le Encadré D4.2 et le Graphique D4.2). Le temps de travail annuel peut aussi en partie varier entre les pays selon que les enseignants ont ou non à travailler pendant les congés scolaires. Dans le deuxième cycle de l’enseignement secondaire en filière générale par exemple, les enseignants doivent travailler au total entre 1 217 heures par an en Israël, où ils ne sont pas tenus de travailler pendant les congés scolaires, et 1 807 heures en Suisse, où les enseignants travaillent jusqu’à 4 semaines (174 heures) pendant les congés scolaires (Graphique D4.3). Dans 21 pays et économies, le temps de travail statutaire des enseignants inclut le fait de travailler pendant les congés scolaires des élèves dans au moins un niveau d’enseignement. Dans la plupart de ces pays, les enseignants sont tenus de consacrer leur temps de travail pendant les congés scolaires à des activités spécifiques, comme la préparation de la rentrée, ou à des activités de formation professionnelle individuelle et/ou collective (voir le Tableau D.D4.5 dans Education at a Glance 2026 : Sources, Methodologies and Technical Notes, https://doi.org/10.1787/dcf64a14-en).
Temps de travail hors enseignement
Bien que le temps d’enseignement soit une composante importante de la charge de travail des enseignants, d’autres activités telles que l’évaluation des élèves, la préparation des cours, la correction du travail des élèves, la formation continue et les réunions de travail devraient également être prises en compte lors de l’analyse des exigences imposées aux enseignants dans différents pays. Le temps disponible pour ces activités autres que l’enseignement varie d’un pays à l’autre ; une part plus importante du temps de travail statutaire consacrée à l’enseignement peut indiquer qu’une part plus faible du temps est consacrée à ces activités ou qu’elles sont effectuées en dehors du temps de travail statutaire.
Bien que l’enseignement soit leur activité principale, les enseignants consacrent la majeure partie de leur temps de travail à des activités non pédagogiques dans de nombreux pays. Dans les 27 pays et économies dont les données portent à la fois sur le temps d’enseignement et le temps de travail total des enseignants du premier cycle du secondaire, 42 % du temps de travail des enseignants est consacré à l’enseignement en moyenne, cette proportion allant de moins de 32 % en Bulgarie et en Türkiye à 58 % ou plus en Écosse (Royaume-Uni), en Israël, en Lituanie et au Luxembourg (Graphique D4.3).
Bien que la part du temps de travail consacrée à l’enseignement ait tendance à augmenter avec le nombre d’heures d’enseignement par an, il existe des différences entre les pays. Par exemple, le Luxembourg et les Pays-Bas ont un nombre d’heures d’enseignement similaire dans le premier cycle de l’enseignement secondaire (739 heures par an au Luxembourg et 720 heures aux Pays-Bas), mais 60 % du temps de travail des enseignants est consacré à l’enseignement au Luxembourg, contre 43 % aux Pays-Bas. Dans d’autres pays, le pourcentage du temps de travail consacré à l’enseignement est similaire, mais le nombre d’heures de cours est très différent. Par exemple, en Croatie et en Pologne, les enseignants du premier cycle de l’enseignement secondaire consacrent environ 34 % de leur temps de travail à l’enseignement, mais il y a 604 heures de cours par an en Croatie, contre 486 heures en Pologne (Graphique D4.3).
Quelques pays et économies n’imposent aucune obligation formelle quant au temps que les enseignants consacrent à des activités autres que l’enseignement, du moins à certains niveaux d’enseignement. C’est le cas dans les pays qui ne définissent que le nombre d’heures d’enseignement par an, et non le nombre d’heures de travail annuel (au sein des établissements ou ailleurs), comme l’Autriche (dans l’enseignement primaire et secondaire), le Brésil, la Communauté française de Belgique (dans le premier et le deuxième cycle du secondaire), le Costa Rica, l’Italie et le Mexique (voir le Tableau D4.2). Toutefois, cela ne signifie pas que les enseignants sont totalement libres de la manière dont ils exécutent d’autres tâches. En Italie, les enseignants sont tenus d’effectuer jusqu’à 80 heures par an à des activités collégiales autres que l’enseignement dans les établissements. Sur ces 80 heures, jusqu’à 40 sont consacrées à des réunions pédagogiques, à des réunions de planification et à des rencontres avec les parents, les 40 heures restantes étant consacrées aux conseils de classe (Tableau D.D4.5 de Education at a Glance 2026: Sources, Methodologies and Technical Notes, https://doi.org/10.1787/dcf64a14-en).
Temps d’enseignement net annuel et temps de travail statutaire total, en filière générale dans les établissements publics
Remarque : Veuillez-vous référer aux tableaux sources pour savoir si les chiffres portent sur la durée du travail typique, maximum ou minimum.
1. Temps réel d’enseignement.
2. Temps d’enseignement moyen prévu dans chaque établissement au début de l’année scolaire.
Les pays et autres économies sont classés par ordre décroissant du pourcentage du temps de travail statutaire total consacré à l’enseignement.
Voir le Graphique D4.2 et le Tableau D4.2 pour les données. Pour un lien permettant de télécharger les données, voir https://stat.link/ud51nx.
Missions et responsabilités hors enseignement
Les missions autres que l’enseignement font partie de la charge et des conditions de travail des enseignants. Ces activités imposées par la législation, la réglementation ou les accords entre parties prenantes (par exemple, les syndicats d’enseignants, les autorités locales et les conseils d’établissement) ne reflètent pas nécessairement la participation effective des enseignants à des activités autres que l’enseignement, mais elles donnent un aperçu de l’ampleur et de la complexité des rôles des enseignants, et peuvent expliquer en partie le stress lié à la charge de travail des enseignants (Encadré D4.3).
Les enseignants ne consacrent pas nécessairement leur temps de travail ainsi que le prévoient les dispositions statutaires. Les données de l’Enquête internationale sur l’enseignement et l’apprentissage 2024 (TALIS 2024) permettent d’identifier le temps réel que les enseignants du premier cycle du secondaire consacrent à différentes tâches et d’évaluer la prévalence du stress associé à ces tâches.
La charge de travail, le stress et le salaire sont des déterminants essentiels de la satisfaction professionnelle des enseignants et, en définitive, de l’attractivité de la profession enseignante. Des niveaux de stress élevés et une charge de travail disproportionnée par rapport à d’autres actifs peuvent dissuader les candidats potentiels d’entrer dans la profession et encourager les enseignants actuels à la quitter (voir le Chapitre 1), tandis que des salaires compétitifs (voir le Chapitre D3) et des conditions de travail gérables contribuent à retenir les enseignants expérimentés et à attirer de nouveaux candidats.
Répartition du temps de travail réel
Dans l’ensemble des pays de l’OCDE, les enseignants du premier cycle du secondaire déclarent que l’enseignement est leur activité principale, bien qu’il représente moins de la moitié de leur charge de travail. En moyenne, ils ont déclaré consacrer 43 % de leur temps de travail réel total1 à l’enseignement ( (OCDE, 2026[3]). Cette part est similaire à celle calculée à partir de données statutaires. L’enseignement ne dépasse la moitié du temps de travail autodéclaré des enseignants qu’en Communauté française de Belgique et en Finlande. La planification des cours (14 % du temps de travail en moyenne) et la correction du travail des élèves (9 %) sont les activités les plus chronophages. Les enseignants déclarent également consacrer environ 6 % en moyenne de leur temps de travail à des tâches administratives, un chiffre qui va d’environ 4 % ou moins en France et en Roumanie, à plus de 9 % au Japon et à environ 14 % en Corée.
Dans la plupart des pays et économies de l’OCDE, le temps d’enseignement moyen ne varie pas sensiblement en fonction du nombre d’années d’expérience des enseignants (Tableau 3.12 de (OCDE, 2026[3]). Lorsque des différences existent, les enseignants débutants (ceux ayant jusqu’à cinq ans d’expérience de l’enseignement) sont plus susceptibles de déclarer consacrer une part plus importante de leur temps de travail à l’enseignement que les enseignants expérimentés (ayant plus de dix ans d’expérience). C’est le cas dans 11 pays et économies de l’OCDE, alors que la tendance inverse n’est observée que dans 6 d’entre eux. Les enseignants débutants et expérimentés ne semblent pas organiser leur temps d’enseignement de la même manière. En moyenne, dans les pays de l’OCDE, les enseignants débutants consacrent plus d’une demi-heure de plus par semaine à la planification des cours que leurs pairs expérimentés et, dans 12 pays et économies de l’OCDE, cet écart se creuse pour atteindre entre 1 et 2 heures supplémentaires par semaine. Bien qu’il n’y ait pas de différence significative dans le temps que les enseignants débutants et expérimentés consacrent en moyenne à la notation et à la correction dans les pays de l’OCDE, dans les 15 pays et économies de l’OCDE où des différences apparaissent, les enseignants expérimentés déclarent consacrer plus de temps à cette tâche que les enseignants débutants, la différence dépassant une heure en Israël, en Lituanie, au Portugal et en Roumanie.
Charge de travail et source de stress
La relation entre la charge de travail et le stress est complexe. Le volume et la répartition du temps de travail ne donnent qu’une image partielle de la charge de travail des enseignants. Certaines activités ont tendance à peser plus lourdement que d'autres sur le stress autodéclaré des enseignants, et les tâches perçues comme les plus stressantes ne sont pas toujours les plus chronophages. Ces pressions peuvent entraîner des conséquences plus larges sur la façon dont les enseignants organisent leur vie professionnelle, les amenant potentiellement à adapter leurs modalités de travail, y compris à choisir d’enseigner à temps partiel (voir le Chapitre D5).
En moyenne dans les pays de l’OCDE, la part des enseignants qui déclarent éprouver « beaucoup » de stress dans leur travail a légèrement augmenté, passant de 17.4 % en 2018 à 18.8 % en 2024 (Tableau 2.4 de (OCDE, 2026[3])). Toutefois, dans certains pays et économies, on observe des hausses beaucoup plus importantes, de 7 à 11 points de pourcentage en Australie (+9.8 points), en Estonie (+10.7 points), au Japon (+7.2 points) et en Norvège (+8.1 points), et supérieures à 15 points de pourcentage en Alberta (Canada) (+15.4 points). En 2024, des pourcentages particulièrement élevés ont été signalés en Australie (34.0 % des enseignants), en Estonie (28.5 %), aux États-Unis (29.6 %), en Hongrie (28.5 %) et en Nouvelle-Zélande (32.9 %). La charge de travail administratif semble également être une source majeure de pression. Dans les pays de l’OCDE, plus de la moitié des enseignants (51.7 %) déclarent que le fait d’avoir trop de travail administratif génère « assez » ou « beaucoup » de stress, avec des pourcentages particulièrement élevés en en Afrique du Sud (66.1 % des enseignants), en Australie (69.0 %), en Communauté flamande de Belgique (75.5 %), en Espagne (64.3 %) et au Portugal (79.3 %) (Tableau 3.16 de (OCDE, 2026[3]).
En moyenne dans les pays de l’OCDE, 31 % des enseignants du premier cycle du secondaire considèrent le nombre d’heures d’enseignement comme une source de stress. Cette part dépasse 50 % en Afrique du Sud, en Arabie saoudite, au Brésil et au Portugal. Le temps d’enseignement pèse généralement de manière égale sur les enseignants, quel que soit leur niveau d’expérience, mais lorsque des différences apparaissent, les enseignants expérimentés sont généralement plus susceptibles que les enseignants débutants de faire état de niveaux de stress plus élevés, avec un écart moyen d’environ 4 points de pourcentage dans les pays de l’OCDE (Tableau 3.16 de (OCDE, 2026[3]).
La notation du travail des élèves est une source de stress pour 40 % des enseignants dans les pays de l’OCDE, un chiffre allant d’environ 25 % en Finlande et en Islande à plus de 70 % au Portugal. Dans la plupart des pays de l’OCDE, les enseignants expérimentés étaient plus susceptibles de faire état d’un stress dû à cette situation que les enseignants débutants, l’écart dépassant 14 points de pourcentage au Costa Rica et au Danemark. L’inverse n’est observable qu’en Alberta (Canada), en Colombie, aux États-Unis et au Japon, où les novices sont plus nombreux que leurs collègues plus expérimentés à faire état de stress lié à cet aspect de leur travail (Tableau 3.16 de (OCDE, 2026[3]))
D’autres responsabilités, notamment la responsabilité des résultats des élèves, le maintien de la discipline en classe et la prise en compte des préoccupations des parents ou des tuteurs, sont également susceptibles d’être identifiées comme sources de stress par les enseignants, même si elles sont moins chronophages que les activités identifiées ci-dessus.
Source : (OCDE, 2026[3])Résultats de TALIS 2024 : Où en est l'enseignement ?, https://doi.org/10.1787/bc095b41-fr.
Comme pour les autres employés, les enseignants n’ont souvent pas le choix d’effectuer ou non certaines tâches. Selon la réglementation nationale applicable aux enseignants du premier cycle de l’enseignement secondaire en filière générale, la planification ou la préparation individuelle des cours et la notation et correction du travail des élèves sont deux tâches non pédagogiques obligatoires pour les enseignants pendant leur temps de travail statutaire dans au moins 40 des 46 pays et économies pour lesquels des données sont disponibles. La communication et la coopération avec les parents sont également obligatoires dans 36 pays et économies. Le travail administratif général, le travail en équipe et le dialogue avec les collègues sont également requis dans au moins 29 pays et économies, et peuvent être décidés au niveau des établissements dans au moins 5 autres pays pour lesquels des données sont disponibles (Tableau D4.3, disponible en ligne).
Les responsabilités qui peuvent venir s’ajouter aux cours, par exemple celles liées à la fonction de professeur principal ou de tuteur, à l’initiation ou à l’encadrement des nouveaux enseignants, à la vie scolaire ou à la gestion de l’établissement, sont courantes pour les enseignants du premier cycle du secondaire. Ces responsabilités sont soit obligatoires pour les enseignants, soit obligatoires à la discrétion des établissements dans plus de la moitié des pays. Les enseignants en poste à temps plein dans le premier cycle de l’enseignement secondaire en filière générale peuvent se voir obligés ou priés de prodiguer des conseils aux élèves dans plus des deux tiers des pays et économies pour lesquels des informations sont disponibles. Toutefois, tous les enseignants ne sont pas habilités à dispenser des conseils aux élèves dans certains pays. Par exemple, en Israël, seuls les enseignants qui possèdent au moins un master peuvent exercer cette fonction (Tableau D4.4, disponible en ligne).
Les enseignants peuvent également assumer des responsabilités de leur propre initiative. Dans au moins 20 pays et économies, les enseignants du premier cycle du secondaire en filière générale peuvent choisir de participer à des activités périscolaires ou d’effectuer des tâches spéciales. Dans plus d’un tiers des pays et économies, les enseignants choisissent volontairement de prendre en charge plus de classes ou de dispenser plus d’heures de cours que ne le requiert leur contrat à temps plein (Tableau D4.4, disponible en ligne).
La participation à des activités de formation continue est une responsabilité importante des enseignants à tous les niveaux d’enseignement, car elle est obligatoire pour tous les enseignants à tous les niveaux dans au moins 27 pays et économies et est imposée à l’appréciation de chaque établissement dans au moins 8 pays et économies. La formation continue est laissée à l’appréciation des enseignants dans trois pays seulement (Israël, Norvège et Portugal) à tous les niveaux d’enseignement (Tableau D4.4, disponible en ligne). Qu’ils y soient ou non tenus, une grande majorité des enseignants participent à des activités de formation continue dans les pays de l’OCDE ( (OCDE, 2026[3]))
Dans l’ensemble, les missions et les responsabilités obligatoires ne varient guère entre les niveaux d’enseignement. Certaines différences s’observent toutefois entre les niveaux d’enseignement du fait de l’évolution des besoins des élèves. Par exemple, la supervision des élèves pendant les pauses est obligatoire pour davantage d’enseignants au niveau préprimaire (25 pays et économies) qu’au primaire (23), au premier cycle du secondaire (17) et au deuxième cycle du secondaire (16) (Tableau D4.3, disponible en ligne).
Les différences de missions entre les pays contribuent à expliquer la variation du pourcentage du temps de travail statutaire consacré par les enseignants aux missions et responsabilités hors enseignement. Par exemple, le Japon fait partie des 11 pays dans lesquels les activités périscolaires sont imposées par les établissements au premier cycle de l’enseignement secondaire (Tableau D4.4, disponible en ligne), et les enseignants du premier cycle du secondaire au Japon ont déclaré consacrer la plus forte proportion de leur temps de travail réel à cette responsabilité (10 %) parmi les pays de l’OCDE (OCDE, 2026[3]).
Qu’elles soient obligatoires ou non, les missions et responsabilités supplémentaires peuvent valoir une compensation, par exemple l’allégement de la charge d’enseignement ou le versement d’indemnités ou d’une rétribution en plus du salaire de base des enseignants selon différents critères (voir le Chapitre D3 pour les critères de rémunération supplémentaire). Dans le premier cycle de l’enseignement secondaire, comme à d’autres niveaux d’enseignement, le nombre de pays qui accordent aux enseignants une compensation varie en fonction des missions et des responsabilités considérées. Les tâches et activités qui sont considérées comme facultatives dans une plus grande proportion de pays sont également celles pour lesquelles les enseignants reçoivent une indemnité ou un paiement supplémentaire dans une plus grande proportion de pays. Par exemple, peu de pays exigent des enseignants qu’ils encadrent les nouveaux enseignants, et une indemnité ou un paiement supplémentaire est généralement proposée aux enseignants qui se portent volontaires pour le faire (Graphique D4.4).
Nombre de pays et autres économies, en filière générale dans les établissements publics
Remarque : Par « obligatoire pour certains », on entend le fait que les établissements ou les entités infranationales sont libres d'assigner la mission ou la responsabilité considérée. Par « incitation financière », on entend le fait que les enseignants perçoivent une indemnité ou des paiements supplémentaires s'ils assument la mission ou responsabilité considérée.
Les missions et responsabilités sont classées par ordre décroissant du nombre de pays et autres économies où elles sont obligatoires dans une
certaine mesure.
Voir les tableaux D4.3 et D4.4 (disponibles en ligne) pour les données. Pour un lien permettant de télécharger les données, voir https://stat.link/ud51nx.
Les tâches liées à l’enseignement, telles que la planification individuelle ou la préparation des cours, la notation et la correction des travaux des élèves, ainsi que la communication et la coopération avec les parents, sont rarement rémunérées. Dans le premier cycle de l’enseignement secondaire, l’exécution de ces tâches donne lieu à un paiement ou une indemnité supplémentaire dans trois pays au plus (moins de 10 % de ceux où ces tâches sont obligatoires ou facultatives). Toutefois, plus des trois quarts des pays et autres économies (où les tâches sont obligatoires ou facultatives) offrent une compensation financière aux enseignants du premier cycle de l’enseignement secondaire qui prennent en charge plus de classes ou dispensent plus d’heures de cours que ne le prévoit leur contrat à temps plein (Graphique D4.4 et Tableau D4.4, disponible en ligne). Cela peut s’expliquer par le fait que cette tâche est directement liée au rôle principal des enseignants ; leurs conditions statutaires définissent clairement le nombre d’heures qu’ils sont censés enseigner, de sorte qu’ils doivent être rémunérés pour toute heure supplémentaire d’enseignement effectuée.
Les enseignants qui exercent des fonctions de gestion bénéficient d’une gratification supplémentaire dans plus de la moitié des pays et autres économies dont les données sont disponibles. Dans certains de ces pays ou économies, les enseignants qui assument des responsabilités en plus de leurs cours peuvent obtenir un allégement de leur charge d’enseignement outre la compensation financière qu’ils perçoivent (Graphique D4.4 et Tableau D4.4, disponible en ligne).
Ce chapitre analyse le temps d’enseignement et de travail des enseignants dans les établissements publics, en mettant l’accent sur les enseignants occupés à temps plein afin d’assurer la comparabilité des informations entre les pays. Toutefois, une proportion importante d’enseignants travaille à temps partiel, et la part des enseignants à temps partiel varie considérablement d’un pays à l’autre (voir le Chapitre D5).
En outre, le degré de travail à temps partiel des enseignants peut varier. Dans 17 pays sur 35, la plus grande proportion des enseignants à temps partiel effectue entre 70 % et 90 % du temps de travail statutaire d’un enseignant à temps plein. Toutefois, travailler moins de la moitié du temps de travail statutaire à temps plein est également courant, et c’est même la forme la plus courante de travail à temps partiel dans huit pays (Tableau 7.43 de (OCDE, 2026[3])). Cela signifie que le temps de travail des enseignants peut encore varier considérablement, même entre deux pays où la proportion d’enseignants à temps partiel est similaire.
Remarque : Les résultats proviennent des réponses des enseignants et se rapportent à leur situation professionnelle dans l’établissement où ils ont répondu à l’enquête.
1. Les estimations doivent être interprétées avec prudence en raison du risque plus élevé de biais de non-réponse.
Source (OCDE, 2026[3]): Tableau 7.47 de Résultats de TALIS 2024 : Où en est l'enseignement ? (https://doi.org/10.1787/bc095b41-fr).
Le travail à temps partiel peut être volontaire, si les enseignants choisissent de travailler moins, ou subi, si les enseignants souhaitent travailler plus longtemps mais ne se voient proposer qu’un contrat à temps partiel. Selon TALIS 2024 (Tableaux 7.47 et 7.50 de (OCDE, 2026[3]) plus d’un tiers des enseignants travaillant à temps partiel dans les pays de l’OCDE le font malgré eux2 (voir le Chapitre 1).
Différences de travail à temps partiel selon l’âge
L’attractivité de la profession d’enseignant peut également varier en fonction de l’âge, ce qui peut également expliquer les différences de pourcentage d’enseignants à temps partiel par groupe d’âge. Graphique D4.3 compare la part des enseignants à temps partiel dans le premier cycle de l’enseignement secondaire pour les enseignants plus âgés (50 ans et plus) et plus jeunes (moins de 30 ans) et la part globale des enseignants de tous âges (il convient de noter que dans les données de TALIS utilisées pour le présent graphique, les enseignants à temps partiel désignent ceux qui travaillent à temps partiel dans l’établissement où l’enseignant a répondu à l’enquête TALIS). La proportion d’enseignants à temps partiel parmi les moins de 30 ans est supérieure de 5 points de pourcentage à celle concernant l’ensemble des enseignants dans 17 pays sur 35. Cet écart dépasse 15 points de pourcentage en Israël, en Italie et au Portugal. En revanche, la proportion d’enseignants à temps partiel est inférieure d’au moins 5 points de pourcentage pour les enseignants plus jeunes que pour l’ensemble des enseignants en Australie, en Communauté flamande de Belgique et en Suède.
Parmi les enseignants âgés de 50 ans ou plus, le taux de travail à temps partiel tend à être similaire à celui de la population enseignante générale. La proportion d’enseignants plus âgés travaillant à temps partiel est supérieure d’au moins 5 points de pourcentage à celle concernant l’ensemble des enseignants dans quatre pays, et inférieure d’au moins 5 points de pourcentage dans sept pays. Dans les autres pays, la part de l’emploi à temps partiel dans ces deux groupes d’âge varie de moins de 5 points de pourcentage.
Le travail à temps partiel peut également prendre la forme d’un emploi saisonnier, c’est-à-dire d’un travail à temps plein pendant une partie de l’année seulement, et non pendant le reste de l’année. L’enquête TALIS ne recueille pas de données sur l’emploi saisonnier des enseignants, mais rassemble des informations sur les enseignants titulaires de contrats à durée déterminée, ce qui pourrait constituer un indicateur indirect de l’estimation du nombre d’enseignants en emploi saisonnier. Étant donné que les contrats à durée déterminée peuvent être utilisés comme période d’évaluation expérimentale, on s’attend à ce que les enseignants plus jeunes aient des taux plus élevés de contrats à durée déterminée. Les contrats à durée déterminée peuvent également s’enchaîner de manière fluide ou être directement transformés en contrats permanents, conduisant à un emploi à temps plein.
D’après TALIS 2024, 19 % des enseignants des établissements étudiés sont titulaires d’un contrat à durée déterminée (Tableau 7.37 de (OCDE, 2026[3])). Le fait de ne travailler qu’une partie de l’année peut s’expliquer par des difficultés à trouver un emploi à temps plein. Près de la moitié des enseignants titulaires d’un contrat à durée déterminée pourraient être considérés comme subissant cette situation (c’est-à-dire comme étant titulaires d’un contrat à durée déterminée, mais attachant une grande importance à la sécurité de l’emploi). Dans presque tous les pays à l’exception de la Corée, de la Lettonie et de la Lituanie, la proportion de jeunes enseignants en contrat à durée déterminée est supérieure d’au moins 5 points de pourcentage à celle de l’ensemble des enseignants dans le même cas. Le Japon est le seul pays où la proportion d’enseignants plus âgés en contrat à durée déterminée est nettement plus élevée que celle de l’ensemble des enseignants. Dans tous les autres pays, l’écart est proche de zéro ou négatif, ce qui indique que les jeunes enseignants sont plus susceptibles de travailler sous contrat à durée déterminée dans la quasi-totalité des pays.
Comme le salaire des enseignants augmente généralement avec le nombre d’années d’exercice et donc, indirectement, avec l’âge, les modalités de travail à temps partiel peuvent influer sur la mesure du salaire relatif des enseignants (défini comme le rapport entre leur salaire et celui des diplômés du tertiaire) si l’ampleur du travail à temps partiel est répartie de manière inégale entre les groupes d’âge (voir le Chapitre D3).
Le temps d’enseignement réel correspond au nombre annuel moyen d’heures pendant lequel les enseignants en poste à temps plein enseignent dans une classe ou donnent cours à un groupe d’élèves. Il est calculé compte tenu de toutes les heures supplémentaires. Il est dérivé de registres administratifs, de bases de données statistiques, d’enquêtes par échantillonnage représentatif ou d’autres sources de données représentatives.
Le nombre de jours de cours correspond au nombre de semaines de cours multiplié par le nombre de jours de cours par semaine, déduction faite des jours de congé pendant lesquels les établissements sont fermés.
Le nombre de semaines de cours correspond au nombre de semaines de cours, déduction faite des semaines de congés scolaires.
Le temps d’enseignement statutaire correspond au nombre annuel d’heures (de 60 minutes) pendant lequel les enseignants en poste à temps plein enseignent dans une classe ou donnent cours à un groupe d’élèves conformément à la réglementation, à leur contrat de travail ou à d’autres documents officiels. Le temps d’enseignement peut être défini sur une base hebdomadaire ou annuelle. En règle générale, le temps d’enseignement annuel est calculé comme suit : le nombre annuel de jours de cours est multiplié par le nombre quotidien d’heures de cours (abstraction faite du temps réservé à la préparation des cours). Il s’agit du temps de contact net, soit le nombre d’heures de cours, abstraction faite du temps officiellement réservé aux pauses et récréations entre les cours ou séries de cours et des jours de congé pendant lesquels les établissements sont fermés. Dans l’enseignement préprimaire et primaire, les courtes pauses entre les cours sont incluses si les enseignants sont responsables de leur classe pendant ce temps.
Le temps de travail statutaire total correspond au nombre réglementaire d’heures de travail des enseignants en poste à temps plein. Il peut être défini sur une base hebdomadaire ou annuelle. Il n’inclut pas les heures supplémentaires rémunérées. Selon la réglementation en vigueur dans chaque pays, le temps de travail peut comprendre :
le temps directement consacré à l’enseignement et à d’autres missions pédagogiques, comme les devoirs et les examens
le temps directement consacré à l’enseignement et à d’autres activités liées à l’enseignement, comme la préparation des cours, l’orientation des élèves, la correction des devoirs et des copies, la formation continue, les rencontres avec les parents, les réunions pédagogiques et d’autres missions générales à caractère scolaire.
Par temps de présence obligatoire dans l’établissement, on entend le temps que les enseignants sont censés passer dans leur établissement, que ce soit pour enseigner ou pour remplir d’autres missions.
Lors de l’interprétation de la variation du temps d’enseignement entre les pays, il faut tenir compte du fait que le nombre d’heures de cours, tel qu’il est défini dans le présent indicateur, ne correspond pas nécessairement à la charge d’enseignement. Le nombre d’heures de cours représente une composante importante de la charge d’enseignement, mais la préparation et le suivi des leçons (y compris la correction des copies) sont également à prendre en considération dans les comparaisons. D’autres éléments pertinents, dont le nombre de matières enseignées, le nombre d’élèves pris en charge et le nombre d’années pendant lesquelles les enseignants s’occupent des mêmes élèves, interviennent aussi.
Pour plus d’informations, veuillez consulter le Guide de l’OCDE pour l’établissement de statistiques internationalement comparables dans le domaine de l’éducation (OCDE, 2019[4]) et Education at a Glance 2026 : Sources, Methodologies and Technical Notes (https://doi.org/10.1787/dcf64a14-en) pour les remarques propres à chaque pays.
Les données proviennent de l’Enquête OCDE-INES-NESLI de 2025 sur le temps de travail des enseignants et se rapportent à l’année scolaire 2024/25 (informations statutaires) ou 2023/24 (données réelles), sauf indication contraire.
Références
[3] OCDE (2026), Résultats de TALIS 2024 : Où en est l’enseignement ?, TALIS, Éditions OCDE, Paris, https://doi.org/10.1787/bc095b41-fr.
[1] OCDE (2025), Regards sur l’éducation 2025 : Indicateurs de l’OCDE, Éditions OCDE, Paris, https://doi.org/10.1787/b26d545c-fr.
[2] OCDE (2023), Regards sur l’éducation 2023 : Les indicateurs de l’OCDE, Éditions OCDE, Paris, https://doi.org/10.1787/ffc3e63b-fr.
[4] OCDE (2019), Guide de l’OCDE pour l’établissement de statistiques internationalement comparables dans le domaine de l’éducation 2018 : Concepts, normes, définitions et classifications, Éditions OCDE, Paris, https://doi.org/10.1787/9789264305380-fr.
[5] OECD (2025), Results from TALIS 2024: The State of Teaching, TALIS, OECD Publishing, Paris, https://doi.org/10.1787/90df6235-en.
Pour télécharger les données relatives aux graphiques et aux tableaux de ce chapitre, voir https://stat.link/ud51nx.
Pour accéder à d’autres données et/ou indicateurs sur l’éducation, veuillez consulter l’Explorateur des données de l’OCDE : http://data-explorer.oecd.org/s/4s.
Date butoir de transmission des données pour la publication imprimée : 17 juin 2026. Les données mises à jour peuvent être consultées sur l’Explorateur des données.
Nombre statutaire de semaines, de jours et d’heures de cours nettes dans les établissements publics pendant l’année scolaire
Remarque : Les données sur la filière professionnelle du premier cycle de l’enseignement secondaire (colonnes 4, 10 et 16) peuvent être consultées en ligne (voir le StatLink).
1. Temps d’enseignement typique (temps d’enseignement exigé de la plupart des enseignants en dehors de cas particuliers).
2. Temps d’enseignement maximum.
3. Temps d’enseignement minimum.
4. Temps d’enseignement moyen planifié dans chaque établissement au début de l’année scolaire.
5. Temps d’enseignement réel (sauf dans l’enseignement préprimaire en Lettonie).
6. Année de référence : 2021.
Pour un lien permettant de télécharger les données, voir https://stat.link/ud51nx.
Temps de travail statutaire des enseignants dans les établissements et temps de travail total pendant l’année de référence, dans les établissements publics
Remarque : Les données sur la filière professionnelle du premier cycle de l’enseignement secondaire (colonnes 4 et 10) peuvent être consultées en ligne.
1. Le temps de travail total est celui applicable aux fonctionnaires.
2. Année de référence : 2021.
Pour un lien permettant de télécharger les données, voir https://stat.link/ud51nx.
← 1. TALIS recueille des données à la fois sur la charge de travail hebdomadaire totale, présentée sous la forme d’un seul chiffre, et sur les estimations désagrégées du nombre d’heures consacrées à des tâches spécifiques. L’enquête ne limite pas les réponses des enseignants, de sorte que la somme du temps décomposé consacré à des tâches individuelles (par exemple, enseignement, planification, correction et notation, communication avec les parents, etc.) peut dépasser la charge de travail totale déclarée. Pour analyser la répartition du temps de travail entre les différentes activités, ce chapitre examine les données fondées sur les tâches en pourcentage de la somme du temps consacré à toutes les tâches par les enseignants travaillant à temps plein (pages 108-109, (OECD, 2025[5]).
← 2. Dans TALIS, le travail à temps partiel subi désigne les enseignants qui travaillent à temps partiel, même s’ils ne considèrent pas la flexibilité de l’emploi comme très importante. En moyenne, le travail à temps partiel subi représente 7 % de l’ensemble des enseignants (à temps plein et à temps partiel), et 19 % des enseignants travaillent à temps partiel. Ainsi plus d’un tiers (7/19) des enseignants travaillant à temps partiel le font contre leur gré.