Le deuxième cycle de l’enseignement secondaire est la filière dominante après le premier cycle de l’enseignement secondaire. En moyenne, dans les pays dont les données sont disponibles, 92 % des élèves sont en poursuite d’études un an après la fin du premier cycle de l’enseignement secondaire. Parmi eux, 88 % sont scolarisés dans le deuxième cycle de l’enseignement secondaire, le reste étant scolarisé dans d’autres filières.
Les hommes sont plus susceptibles que les femmes de quitter le deuxième cycle de l’enseignement secondaire sans qualification, en particulier en filière professionnelle. Deux ans après la date prévue d’obtention du diplôme, les taux moyens de décrochage dans l’enseignement professionnel atteignent 22 % pour les hommes et 18 % pour les femmes, contre 9 % pour les hommes et 7 % pour les femmes dans l’enseignement général.
Les parcours après obtention du diplôme sont fortement influencés par les normes institutionnelles et culturelles. Au moins 65 % des diplômés du deuxième cycle de l’enseignement secondaire en Autriche, en Finlande et en Suède ne poursuivent pas immédiatement leurs études, contre environ 85 % au Danemark. À l’inverse, la progression directe vers une licence ou un master est relativement courante en Communauté flamande de Belgique, en Estonie, en Italie et en Lituanie, où environ la moitié à trois cinquièmes des diplômés du deuxième cycle de l’enseignement secondaire passent immédiatement dans ces cursus.
Regards sur l'éducation 2026
Contexte
Le passage du premier au deuxième cycle de l’enseignement secondaire est une étape charnière qui ouvre la voie à la réussite scolaire future. Des transitions en douceur sont essentielles pour s’assurer que les élèves restent mobilisés et progressent de manière linéaire vers l’obtention de leur diplôme. Une transition en douceur vers le deuxième cycle de l’enseignement secondaire se caractérise par le fait que les élèves progressent dans les délais prévus, font des choix éducatifs correspondant à leurs centres d’intérêt et à leurs aptitudes, et reçoivent le soutien nécessaire pour rester engagés et achever leurs études avec succès. Ces transitions favorisent à la fois la réussite scolaire et le bien-être global des élèves (OCDE, 2023[1]).
Le moment auquel les élèves débutent le deuxième cycle de l’enseignement secondaire est souvent influencé par des facteurs tels que le redoublement antérieur, qui contribue directement à retarder l’entrée sur le marché du travail et à accroître le risque de non-réussite plus tard dans le parcours d’éducation. Les trajectoires de transition sont également façonnées par des caractéristiques systémiques. La répartition des élèves dans les filières générales ou professionnelles reflète le degré de stratification des systèmes d’éducation et peut influer sur l’accès aux possibilités d’enseignement ultérieur. De même, certains systèmes proposent des années préparatoires ou passerelles pour soutenir la préparation scolaire ou les transitions entre les filières. Comprendre comment ces caractéristiques structurelles affectent le calendrier et les voies d’entrée peut aider à identifier les politiques qui favorisent la progression dans les délais prévus, la persévérance et la réussite.
Achever le deuxième cycle du secondaire est une étape importante dans le parcours éducatif des élèves et un objectif clé des systèmes d’éducation. Cette étape fournit aux jeunes les connaissances, les compétences et les qualifications nécessaires pour participer pleinement à la société, accéder à de nouvelles possibilités de formation et réussir leur transition vers l’emploi. Par conséquent, la réussite du deuxième cycle de l’enseignement secondaire est largement considéré comme un niveau de formation de référence minimum dans les économies modernes. Le suivi des taux de réussite fournit donc des informations précieuses sur la mesure dans laquelle les systèmes d’éducation aident les élèves à progresser avec succès tout au long de leur scolarité et à obtenir cette qualification essentielle. Toutefois, l’amélioration des taux de réussite ne se traduit pas nécessairement par de meilleurs résultats scolaires. Les résultats récents du Programme international pour le suivi des acquis des élèves (PISA) montrent que les résultats des élèves stagnent ou diminuent dans de nombreux pays de l’OCDE, ce qui souligne l’importance de prendre en compte à la fois le niveau de formation et les résultats des élèves lors de l’évaluation des performances des systèmes d’éducation.
Achever le deuxième cycle de l’enseignement secondaire est une étape importante pour tous les élèves, mais les résultats varient souvent considérablement d’une catégorie d’élèves à l’autre. Des facteurs tels qu’une entrée différée dans le deuxième cycle de l’enseignement secondaire, le statut au regard de l’immigration, le niveau d’études des parents et d’autres caractéristiques socioéconomiques sont associés à des différences dans la probabilité que les élèves achèvent leurs études. En particulier, l’entrée dans le deuxième cycle de l’enseignement secondaire après l’âge théorique de début de scolarité à ce niveau est souvent liée à des taux de réussite plus faibles, ce qui reflète les effets cumulés des difficultés éducatives antérieures. Ces différences de résultats peuvent mettre en évidence des inégalités persistantes en matière de possibilités d’éducation et de niveau de formation, ce qui souligne la nécessité de politiques qui soutiennent les élèves issus de milieux divers et ayant des besoins divers. Pour comprendre ces tendances, il est nécessaire de disposer de données longitudinales de qualité qui permettent de suivre les élèves dans le temps et de combiner des informations sur les parcours éducatifs avec le milieu et le vécu des élèves. Ces données peuvent aider à identifier les points de transition critiques, à soutenir une intervention précoce et à éclairer des réponses politiques plus ciblées et efficaces (Varsik, 2025[2]).
Le passage du deuxième cycle de l’enseignement secondaire à la poursuite des études, à la formation ou à l’emploi constitue une autre étape clé du parcours éducatif et professionnel des jeunes. Ceux qui achèvent le deuxième cycle de l’enseignement secondaire ne suivent pas une trajectoire uniforme par la suite. Ils peuvent poursuivre leurs études dans l’enseignement tertiaire, obtenir des qualifications professionnelles supplémentaires, entrer sur le marché du travail ou combiner travail et poursuite d’études. Le calendrier et l’orientation de ces transitions sont déterminés par divers facteurs, notamment la structure des systèmes d’éducation, les débouchés sur le marché du travail, les conditions d’admission dans l’enseignement tertiaire et les normes sociales et culturelles plus générales. Par conséquent, les parcours de formation post-achèvement varient considérablement d’un pays à l’autre, ce qui reflète les différentes approches adoptées pour accompagner les jeunes dans la poursuite de leurs études et dans l’emploi.
En pourcentage
1. La catégorie « non scolarisés » comprend les personnes qui sont inscrites dans des cursus autres que le deuxième cycle de l'enseignement secondaire général ou professionnel.
2. L’année de référence n’est pas 2024.
3. Les données ne couvrent que les établissements publics.
Voir le Tableau B3.1Tableau B3.1 pour les données. Pour un lien vers le téléchargement des données, voir https://stat.link/tva6w2.
Autres faits marquants
En moyenne, dans les pays participants, 85 % des élèves qui intègrent la filière générale du deuxième cycle de l’enseignement secondaire ont soit l’âge théorique d’entrée soit un âge inférieur, contre seulement 65 % des élèves qui intègrent la filière professionnelle, ce qui s’explique par des facteurs structurels tels que le redoublement antérieur ou le recours à des années préparatoires facultatives avant de s’engager dans une filière.
Les femmes sont plus susceptibles que les hommes d’achever le deuxième cycle de l’enseignement secondaire dans les délais prévus dans la quasi-totalité des systèmes, elles sont 78 % à y parvenir, contre 72 % des hommes. Cet écart entre les sexes est particulièrement prononcé en Norvège, où il s’élève à 15 points de pourcentage.
Les résultats deux ans après le délai prévu révèlent des différences notables en termes d’efficience du système, le taux de réussite total étant supérieur ou égal à 90 % au Canada, en Colombie, en Irlande, en Suisse et en République de Türkiye (ci-après « la Türkiye »). En revanche, ce taux reste inférieur à 80 % en Autriche, au Brésil et au Danemark, ce qui suggère que plus d’un cinquième des personnes qui commencent le deuxième cycle de l’enseignement secondaire quitteront leur formation sans avoir les qualifications requises.
Le fait d’entrer dans le deuxième cycle de l’enseignement secondaire après l’âge théorique est un puissant facteur prédictif de non-achèvement, les nouveaux inscrits obtenant un taux de réussite nettement inférieur à celui de leurs pairs diplômés dans les délais impartis. Au Brésil, en Espagne, en Italie, en Lettonie et en Norvège, l’écart de taux de réussite entre les inscriptions dans les délais et les inscriptions retardées est d’environ 30 points de pourcentage ou plus, ce qui souligne l’impact à long terme des retards scolaires précoces.
Remarque
Ce chapitre présente les résultats des données recueillies dans le cadre d’une enquête ad hoc sur les taux de réussite dans le deuxième cycle du secondaire, qui devrait être menée tous les deux ans. L'enquête vise à explorer les parcours de transition des élèves en suivant les entrants de la même cohorte par le biais de registres administratifs nationaux ou d'enquêtes longitudinales. Tous les pays n’étant pas en mesure de fournir ces données, la couverture géographique est inférieure à celle de l’ensemble des pays de l’OCDE. En outre, elle varie d’une analyse à l’autre en fonction de la disponibilité des données pour les différentes ventilations recueillies. L’enquête a également permis de collecter de nombreuses informations qualitatives sur les politiques et les pratiques institutionnelles, notamment les modalités d’admission, les mesures de soutien aux élèves, les passerelles entre les niveaux d’enseignement et les liens avec le marché du travail. Ces données contextuelles ont été utilisées pour renforcer l’analyse en aidant à expliquer les différences entre les pays et à interpréter les résultats quantitatifs.
Les élèves inclus dans cette enquête sont ceux qui étaient nouveaux inscrits dans un cursus du deuxième cycle du secondaire et qui étaient des ressortissants nationaux étudiant à temps plein au moment de leur entrée dans la formation. Le fait de limiter l’enquête aux nouveaux inscrits dans le deuxième cycle de l’enseignement secondaire exclut les programmes de formation des adultes et les élèves qui s’inscrivent dans le deuxième cycle de l’enseignement secondaire pour la deuxième fois après leur formation initiale. L’année de référence (2024) correspond à une période de deux ans après la fin théorique des cursus que ces élèves ont suivis (N+2), 2023 à un an après la fin théorique (N+1) et 2022 à la fin théorique (N). L’année d’entrée varie d’un pays à l’autre, car elle dépend de la durée du cursus.
Entrée dans le deuxième cycle de l’enseignement secondaire
L’entrée dans le deuxième cycle de l’enseignement secondaire est une étape cruciale du parcours éducatif des élèves, qui détermine les possibilités d’apprentissage ultérieures, le niveau de formation et les perspectives de carrière. Les élèves qui sont en mesure de s’orienter sans heurts vers des cursus correspondant à leurs intérêts, aspirations et aptitudes sont plus susceptibles de rester engagés, d’obtenir des résultats positifs et de progresser avec succès dans le système d’éducation. À l’inverse, les retards dans la progression, le redoublement et les obstacles à l’accès peuvent perturber les parcours d’éducation et accroître le risque de désengagement et d’abandon scolaire précoce (OCDE, 2023[3]). Il est donc essentiel d’assurer un accès équitable à l’enseignement secondaire du deuxième cycle et d’accompagner la réussite des transitions pour promouvoir le bien-être des élèves, améliorer les résultats de l’enseignement et faciliter une intégration réussie sur le marché du travail.
La réduction de l’abandon scolaire précoce est également une priorité essentielle au niveau européen. Dans le cadre de l’Espace européen de l’éducation (2021-2030), les États membres de l’Union européenne (UE) se sont engagés à ramener la part des jeunes quittant prématurément l’école à moins de 9 % d’ici à 2030. À l’appui de cet objectif, la Commission européenne suit et promeut les politiques dans plusieurs domaines clés tels que les systèmes d’alerte précoce, les mesures de lutte contre le harcèlement, la formation des enseignants, le soutien ciblé aux apprenants à risque, les équipes de soutien pluridisciplinaires et le renforcement de l’orientation professionnelle. Ensemble, ces mesures visent à améliorer le bien-être des élèves, leur motivation et l’achèvement avec succès du deuxième cycle de l’enseignement secondaire (Commission européenne: Agence exécutive européenne pour l’éducation et la culture, 2023[4]).
Une plateforme interactive en ligne fournit des informations contextuelles complémentaires sur les parcours dans le deuxième cycle du secondaire. À l’aide d’une série de visualisations interactives et d’indicateurs nationaux, les utilisateurs peuvent explorer les transitions vers le deuxième cycle du secondaire, la structure et les caractéristiques des cursus du deuxième cycle du secondaire, les exigences en matière d’achèvement et ses résultats, et les destinations des élèves après obtention du diplôme. La plateforme combine des informations qualitatives sur la durée du cursus, l’âge de début, les mécanismes de sélection, les critères d’obtention du diplôme et les parcours de transition avec des indicateurs quantitatifs sur la participation, la progression, la réussite et les résultats post-achèvement.
La plateforme est accessible sur le Tableau de bord des systèmes d’enseignement secondaire supérieur.
Passage du premier au deuxième cycle de l’enseignement secondaire
Dans les pays et économies de l’OCDE pour lesquels des données sont disponibles, les taux de transition entre le premier cycle de l’enseignement secondaire et d’autres cursus de poursuite d’études restent élevés. En moyenne, 92 % des élèves s’inscrivent directement dans une forme quelconque de poursuite de formation, sans interruption de leurs études, après avoir achevé le premier cycle de l’enseignement secondaire. Parmi eux, 88 % passent au deuxième cycle de l’enseignement secondaire, les 5 % restants s’inscrivant dans d’autres filières. Toutefois, les taux de transition globaux varient considérablement, allant de 71 % au Luxembourg à 99 % en Israël. Sur les 22 pays et économies pour lesquels des données sont disponibles, 16 font état de taux de transition globaux d’au moins 90 %, les taux dépassant 95 % pour 10 d’entre eux. De même, les taux de transition vers le deuxième cycle de l’enseignement secondaire sont élevés dans la plupart des systèmes, ce qui confirme que le deuxième cycle de l’enseignement secondaire est le prolongement normatif du parcours éducatif des élèves dans les pays de l’OCDE (Tableau B3.1Tableau B3.1).
Dans de nombreux pays, ces taux de transition élevés sont favorisés par les politiques d’enseignement obligatoire qui s’étendent jusqu’au deuxième cycle de l’enseignement secondaire. Parmi les 22 pays et économies pour lesquels des données sont disponibles, au moins une année de deuxième cycle de l’enseignement secondaire entre dans le champ de la scolarité obligatoire dans 14 systèmes. Bien que la scolarité obligatoire prenne fin avant le deuxième cycle de l’enseignement secondaire en Lituanie et en Suède, elle est obligatoire pendant toute la durée du deuxième cycle de l’enseignement secondaire au Chili, en Colombie et en Communautés flamande et française de Belgique. Néanmoins, la relation entre la scolarité obligatoire et les taux de transition n'est pas toujours évidente. Par exemple, la Suède enregistre un taux de transition élevé de 97 % alors que le deuxième cycle de l’enseignement secondaire n’est pas obligatoire, alors qu’en Colombie, ce taux est de 84 % même si toutes les années du deuxième cycle de l’enseignement secondaire sont obligatoires. Cela suggère que des facteurs autres que les politiques d’enseignement obligatoire, comme les conditions de progression, le redoublement et les modalités de transition, influent également sur la progression des élèves dans le deuxième cycle de l’enseignement secondaire (Tableau B3.1Tableau B3.1).
Dans certains pays, il reste difficile d’assurer une progression en douceur vers le deuxième cycle de l’enseignement secondaire. Les taux de transition plus faibles en Colombie (84 %), en Communauté française de Belgique (87 %), en Lettonie (88 %) et au Luxembourg (71 %) reflètent une plus forte proportion d’élèves achevant le premier cycle de l’enseignement secondaire dans ces pays, soit en redoublant la dernière année du premier cycle de l’enseignement secondaire, soit en ne suivant pas d’enseignement formel. Le taux relativement élevé de redoublants dans le premier cycle de l’enseignement secondaire en Colombie (9 %), en Communauté française de Belgique (11 %) et au Luxembourg (20 %) contribue à retarder le passage dans le deuxième cycle de l’enseignement secondaire. Au Luxembourg, les taux de transition plus faibles sont également liés à la proportion relativement élevée d’élèves ayant achevé le premier cycle de l’enseignement secondaire qui ne poursuivent pas d’études par la suite dans le pays (9 %), ce qui s’explique en partie par la mobilité transfrontalière, car certaines familles quittent le pays ou les élèves poursuivent leurs études à l’étranger et ne peuvent donc pas être suivis dans le système éducatif national (Tableau B3.1Tableau B3.1). En Lettonie, des taux de transition moins élevés peuvent s’expliquer en partie par les exigences en matière d’examens à la fin du premier cycle de l’enseignement secondaire. Pour faciliter les transitions, la Lettonie a récemment mis en place une réforme permettant aux élèves qui échouent à un examen centralisé d’entrer dans des filières d’enseignement et de formation professionnels tout en reprenant la matière à laquelle ils ont échoué pendant leur première année, ce qui réduit la nécessité de redoubler une année scolaire entière (OCDE, 2025[5]).
Bien qu’environ la moitié des élèves passent dans les filières générales du deuxième cycle de l’enseignement secondaire (54 % en moyenne), la répartition des élèves entre les parcours éducatifs varie sensiblement d’un pays à l’autre. En Autriche, en Bulgarie, en Communauté flamande de Belgique, en Hongrie, en Pologne et en Slovénie, au moins la moitié des élèves s’inscrivent en filière professionnelle immédiatement après le premier cycle de l’enseignement secondaire. En revanche, dans des pays comme le Chili et la Nouvelle-Zélande, plus de 90 % des élèves entrent dans l’enseignement général, ce qui reflète des différences dans la structure du deuxième cycle de l’enseignement secondaire (Tableau B3.1Tableau B3.1). Au Chili, tous les élèves s’inscrivent dans un premier temps en filière générale au cours des deux premières années du deuxième cycle de l’enseignement secondaire, avant de choisir une filière spécifique pour les deux années restantes menant à une qualification du deuxième cycle de l’enseignement secondaire (OCDE, 2023[6]). La Nouvelle-Zélande propose un parcours commun à l’entrée dans le deuxième cycle de l’enseignement secondaire, sans différenciation en fonction de la filière ou de l’établissement. Les élèves peuvent ensuite combiner des éléments de formation générale et professionnelle dans le cadre de leurs programmes d’études, plutôt que de suivre des filières générales et professionnelles distinctes (OCDE, 2023[7]).
Dans quelques pays, une part notable des élèves achevant le premier cycle de l’enseignement secondaire s’inscrit dans des cursus classés dans la catégorie « autres cursus » plutôt que dans les filières générale ou professionnelle du deuxième cycle de l’enseignement secondaire. En Autriche, où 14 % des élèves s’inscrivent dans d’autres cursus, il s’agit principalement de la Polytechnische Schule, un cursus préprofessionnel d’un an qui achève la neuvième année de la scolarité obligatoire et aide les élèves à se préparer à des parcours d’enseignement ou de formation complémentaires (OeAD, 2026[8]). Le Danemark se distingue également par un modèle de transition particulier, puisque 54 % des élèves s’inscrivent dans d’autres cursus, principalement la dixième année d’études facultative. Cette année supplémentaire après le premier cycle de l’enseignement secondaire obligatoire permet aux élèves de renforcer leurs compétences scolaires, d’explorer leurs centres d’intérêt professionnels et de gagner en maturité avant de choisir un parcours formel du deuxième cycle du secondaire. Ce cursus vise à faciliter le passage dans le deuxième cycle de l’enseignement secondaire, à la fois en filière générale et en filière professionnelle, grâce à des services d’orientation et à des expériences d’apprentissage pratiques (Field et al., 2012[9]). De même, en Suède, 11 % des élèves sont inscrits dans des cursus d’introduction qui viennent en aide à ceux qui ne remplissent pas les conditions requises pour accéder aux cursus nationaux du deuxième cycle du secondaire. Si ces cursus peuvent aider les élèves à renforcer leurs compétences de base et à se préparer à poursuivre leurs études, ils peuvent également créer une étape de transition supplémentaire qui peut réduire la probabilité de progresser et d’obtenir une qualification du deuxième cycle du secondaire (Eurydice, 2025[10]).
Mécanismes d’évaluation des résultats scolaires à la fin du premier cycle du secondaire
Dans les systèmes d’éducation étudiés, les résultats des élèves à la fin du premier cycle de l’enseignement secondaire sont largement évalués, même si les méthodes et les objectifs de l’évaluation varient considérablement. De nombreux pays associent des examens externes à des évaluations internes en milieu scolaire. Par exemple, la Türkiye utilise les évaluations des enseignants pour identifier les besoins d'apprentissage des élèves, soutenir l'enseignement et l'apprentissage, et déterminer les scores de réussite scolaire, qui sont un critère important pour le placement dans les établissements du deuxième cycle du secondaire qui n'admettent pas les élèves par le biais de l'examen central et un critère de départage pour ceux qui le font. La Lettonie combine examens nationaux et notes de passage pour certifier la réussite du premier cycle de l’enseignement secondaire et déterminer l’admissibilité à l’entrée dans le deuxième cycle de l’enseignement secondaire. Des pays comme l’Estonie, la France et la Pologne recourent davantage à des examens normalisés liés à la certification ou à la progression. En France, le Diplôme national du brevet combine examens écrits et oraux et évaluation continue, tandis qu’en Pologne, les élèves sont tenus de passer un examen écrit de huitième année d’études et que l’Estonie utilise des tests nationaux pour déterminer l’éligibilité à l’obtention d’un diplôme.
En revanche, le Chili, la Finlande et la Suède mettent davantage l’accent sur les pratiques d’évaluation dirigées par les enseignants et en milieu scolaire. La Finlande n’a pas d’examen national de fin du premier cycle du secondaire, mais s’appuie plutôt sur des évaluations des enseignants guidées par le programme national, tandis que les évaluations nationales ne sont menées que sur la base d’échantillons pour le suivi du système. De même, le Chili suit les résultats des élèves au moyen d’évaluations en milieu scolaire et de dossiers sur les passages de classe, et les évaluations nationales SIMCE (Sistema de Medición de la Calidad de la Educación) ne sont pas liées à la certification ou à la progression. En Suède, les tests nationaux sont notés en interne par les enseignants afin de favoriser une évaluation cohérente par rapport aux objectifs nationaux.
Les systèmes d’éducation utilisent les évaluations à l’issue du premier cycle du secondaire à de multiples fins. De nombreux pays et économies utilisent les résultats pour déterminer l’admissibilité à l’entrée dans le deuxième cycle de l’enseignement secondaire ou au placement dans des filières universitaires et professionnelles spécifiques, comme c’est le cas en Angleterre (Royaume-Uni), en Bulgarie, en Estonie, en Hongrie, en Norvège et en Türkiye. Dans d’autres, les évaluations certifient principalement la réussite du premier cycle de l’enseignement secondaire, notamment en Communauté française de Belgique, en Italie et en Pologne.
Dans le même temps, les pays utilisent de plus en plus les données d’évaluation à l’appui du suivi systémique et de l’amélioration de l’enseignement et de l’apprentissage, et dans plusieurs systèmes, les systèmes d’évaluation sont principalement conçus pour suivre les performances éducatives au niveau du système plutôt que pour déterminer la progression individuelle des élèves. En Colombie, le Saber 9°, en Allemagne, l’IQB-Bildungstrend, en Nouvelle-Zélande, les modalités d’évaluation, et en Espagne, les évaluations externes en 6e et 10e années sont principalement utilisées pour le suivi statistique et l’élaboration des politiques, sans conséquences directes sur la certification des élèves ou leur passage dans le deuxième cycle de l’enseignement secondaire. La Corée, l’Espagne (par le biais de ses évaluations diagnostiques en 4e et 8e années) et la Türkiye utilisent également les résultats des évaluations à des fins diagnostiques pour identifier les besoins d’apprentissage et adapter l’enseignement. En outre, en Türkiye, les conclusions tirées d’études de suivi nationales telles que l’Étude de suivi et d’évaluation des compétences scolaires (ABİDE) sont utilisées pour suivre les résultats des élèves au niveau du système, identifier les domaines d’amélioration des programmes et leur mise en œuvre, et éclairer les politiques d’éducation fondées sur des données probantes. À l’inverse, le Brésil et le Costa Rica déclarent ne pas recueillir d’informations systématiques sur les résultats de l’enseignement à ce stade.
Critères scolaires d’accès au deuxième cycle de l’enseignement secondaire
La mesure dans laquelle les élèves sont tenus d’atteindre un niveau scolaire défini avant d’entrer dans le deuxième cycle de l’enseignement secondaire peut influer sur la facilité avec laquelle ils passent du premier au second cycle de l’enseignement secondaire. Si les exigences en matière de résultats peuvent aider à préparer les élèves à des études plus poussées, des normes très sélectives peuvent créer des obstacles à la progression.
Les approches suivies pour passer au deuxième cycle de l’enseignement secondaire varient considérablement d’un pays et d’une économie à l’autre. Certains systèmes exigent des élèves qu’ils atteignent des seuils scolaires spécifiques ou qu’ils obtiennent une certification à la fin du premier cycle de l’enseignement secondaire. Par exemple, en Suède, les élèves doivent obtenir des notes minimales requises en suédois, en anglais et en mathématiques, ainsi que dans d’autres matières (selon qu’ils entrent dans une filière professionnelle ou générale). De même, en Türkiye, les élèves doivent réussir le premier cycle de l’enseignement secondaire pour pouvoir accéder au deuxième cycle. En particulier, les élèves doivent obtenir un score minimum de 70 sur 100 en turc et de 50 sur 100 dans les autres matières. Les élèves qui ne remplissent pas ces conditions sont tenus de redoubler.
D’autres systèmes mettent davantage l’accent sur le droit universel à la poursuite des études après la scolarité obligatoire. En Norvège, tous les élèves réussissant le premier cycle de l’enseignement secondaire ont droit à au moins un cursus du deuxième cycle de l’enseignement secondaire, indépendamment de leurs résultats scolaires, tandis qu’en Corée, la progression dépend principalement du respect des critères de fréquentation dans le premier cycle de l’enseignement secondaire. La Communauté française de Belgique et la France suivent également un modèle de progression plus automatique lié aux structures de l’enseignement obligatoire.
D’autres pays adoptent une approche plus décentralisée. Au Canada, il n’existe pas d’examen national d’entrée et les critères d’admission varient d’une province et d’un conseil d’établissement à l’autre, tandis qu’en Finlande, chaque établissement peut fixer ses propres seuils de notes ou examens d’entrée si la demande dépasse le nombre de places disponibles.
Dispositifs de remédiation à l’entrée dans le deuxième cycle du secondaire
Les systèmes d’éducation utilisent différents mécanismes pour aider les élèves qui ne remplissent pas les conditions d’entrée dans le deuxième cycle de l’enseignement secondaire. Les pays nordiques recourent souvent à des programmes passerelles : en Finlande, le programme TUVA (Tutkintokoulutukseen valmentava koulutus - Enseignement préparatoire pour les diplômes du deuxième cycle du secondaire), d’une durée d’un an, aide les élèves à améliorer leurs notes et à développer les compétences scolaires nécessaires pour le deuxième cycle du secondaire. D’autres systèmes mettent l’accent sur l’accompagnement pédagogique dans le cadre de l’enseignement obligatoire, comme les cours de soutien et de remédiation en Türkiye (Destekleme ve yetiştirme kursları-DYK).
Certains systèmes proposent également des parcours alternatifs ou professionnels aux élèves en difficulté dans l’enseignement ordinaire. En Hongrie, des programmes tels que Dobbantó (Tremplin) et Műhelyiskola (école-atelier) offrent des environnements d’apprentissage plus flexibles aux élèves qui ont pris du retard ou rencontrent des difficultés dans les structures scolaires traditionnelles. De même, l’Allemagne et la Suisse ont couramment recours à des programmes de formation préprofessionnelle ou de préapprentissage pour aider les élèves qui ne sont pas encore prêts à entamer un deuxième cycle de l’enseignement secondaire complet.
Dans certains systèmes, les résultats scolaires des élèves déterminent le type de cursus qu’ils peuvent suivre dans le deuxième cycle du secondaire, plutôt que l’accès à l’enseignement secondaire. Dans des pays comme Israël, le Luxembourg et la Türkiye, par exemple, les élèves qui n’atteignent pas les seuils académiques les plus élevés peuvent être exclus des parcours scolaires sélectifs, mais ont généralement toujours la garantie d’une place dans des filières générales ou professionnelles non sélectives. Ensemble, ces approches témoignent des efforts déployés pour maintenir la participation des élèves à l’éducation tout en proposant de multiples voies d’accès au deuxième cycle de l’enseignement secondaire.
Stratégies d'orientation et de conseil pendant la transition
Les pays ont recours à un large éventail d’approches en matière d’orientation et de conseil pour accompagner les élèves dans leur transition vers le deuxième cycle du secondaire et gérer la complexité du choix du parcours éducatif approprié. Dans de nombreux systèmes, l’orientation est intégrée dans le programme d’enseignement et soutenue par des cadres nationaux. En Autriche, l’orientation professionnelle est intégrée dans le programme du premier cycle du secondaire, tandis qu’en Finlande, les conseils concernant l’orientation sont obligatoires et associent orientation individuelle, activités de groupe et orientation vers la vie professionnelle. L’Espagne réglemente l’orientation par le biais de la législation nationale, les services d’orientation scolaire fournissant des recommandations personnalisées, et la Corée désigne des enseignants dédiés qui sont responsables de la question de la carrière des élèves. La Türkiye dispose également d’un système structuré d’orientation et de conseil psychologique régi par le ministère de l’Éducation nationale. En Pologne, les élèves doivent suivre au moins 10 heures de cours obligatoires d’orientation professionnelle en 7e et 8e années.
Plusieurs pays complètent les services de conseil par des outils d’évaluation et des plateformes numériques (OCDE, 2026[11]). En Espagne, une évaluation formelle des compétences (consejo orientador) contenant des recommandations personnalisées sur leur parcours futur est délivrée à chaque élève en 8e et 10e année scolaire, avant la décision quant à la poursuite d’études en filière générale ou professionnelle. La Hongrie utilise des outils et des examens nationaux d’orientation professionnelle pour évaluer les centres d’intérêt et les compétences des élèves, la Türkiye propose des répertoires numériques d’orientation professionnelle, et la Finlande des services en ligne à l’appui de l’éducation et de la planification de carrière.
La participation des parents et des acteurs extérieurs joue également un rôle important. En Hongrie, les discussions sur l’orientation professionnelle sont intégrées aux rencontres parents-enseignants, tandis que la Suède organise fréquemment des réunions d’orientation avec les parents. L’Autriche intègre des acteurs externes tels que le service public de l’emploi, et la participation des parents est également courante au Danemark et en France.
En revanche, certains systèmes laissent la question de l’orientation en grande partie aux établissements scolaires ou ne prévoient pas de mesures spécifiquement ciblées au passage du premier au deuxième cycle de l’enseignement secondaire. En Communauté flamande de Belgique, l’orientation est gérée au niveau des établissements, tandis qu’au Canada, les approches varient selon les provinces et les territoires. L’Irlande indique qu’en raison de l’absence de distinction formelle entre le premier et le deuxième cycle de l’enseignement secondaire, des mesures de transition spécifiques ne sont pas applicables.
Nouveaux inscrits dans le deuxième cycle de l’enseignement secondaire, par âge
Le retard dans l’accès au deuxième cycle de l’enseignement secondaire est un indicateur essentiel de la fréquence à laquelle les élèves finissent par emprunter des parcours moins linéaires. Dans la plupart des systèmes, l’âge théorique d’entrée est de 15 ou 16 ans, mais il varie de 14 ans au Chili, en Communauté flamande de Belgique, en Hongrie et en Italie à 17 ans en Lituanie. En moyenne, dans les pays participants, 76 % des élèves entrent dans le deuxième cycle de l’enseignement secondaire à l’âge théorique d’entrée ou en deçà. Dans certains systèmes, de nombreux élèves commencent le deuxième cycle de l’enseignement secondaire plus tard qu’à l’âge théorique, souvent en raison du redoublement dans l’enseignement primaire ou le premier cycle de l’enseignement secondaire. Par exemple, 60 % des élèves en Colombie, 69 % en Communauté française de Belgique et 56 % au Luxembourg entrent dans le deuxième cycle de l’enseignement secondaire à l’âge théorique d’entrée ou en deçà, et dans ces systèmes, la proportion d’élèves qui redoublent la dernière année du premier cycle de l’enseignement secondaire varie de 9 % à 20 %. Dans d’autres systèmes, en revanche, l’entrée tardive est davantage une caractéristique structurelle destinée à favoriser la préparation et l’orientation des élèves qu’une conséquence de difficultés scolaires. Le Danemark offre un exemple notable : seuls 39 % des élèves entrent dans le deuxième cycle de l’enseignement secondaire à l’âge théorique d’entrée ou en deçà, en grande partie parce que plus de la moitié des élèves (54 %) s’inscrivent dans un autre cursus après le premier cycle de l’enseignement secondaire, principalement la dixième année facultative (voir plus haut), qui vise à renforcer les bases scolaires et à clarifier les choix de carrière avant que les élèves ne s’engagent dans un parcours formel de deuxième cycle de l’enseignement secondaire (voir le Tableau B3.1 et le Tableau B3.5, en ligne).
Les taux d’inscription différée sont également liés aux filières du deuxième cycle du secondaire. En moyenne, dans les pays participants, 85 % des élèves entrent dans le deuxième cycle de l’enseignement secondaire en filière générale à l’âge théorique ou en deçà, et dans plusieurs pays, dont l’Estonie, l’Italie, la Lituanie, la Norvège, la Slovénie et la Suède, ce taux est supérieur à 95 %. En revanche, la moyenne n’est que de 65 % en filière professionnelle. Cette disparité suggère que les filières professionnelles s’adressent plus souvent aux élèves dont le parcours éducatif n’est pas linéaire, que ce soit en raison de redoublements antérieurs, de transitions retardées ou de périodes de désengagement (voir le Tableau B3.5 et le Graphique B3.1a, en ligne).
Le contraste entre les filières est particulièrement prononcé dans certains systèmes. En Estonie, 98 % des élèves entrent en filière générale à l’âge théorique, contre 69 % des élèves qui commencent la filière professionnelle. Cela s’explique par le fait que les filières professionnelles en Estonie attirent généralement des élèves dont les résultats scolaires antérieurs sont plus faibles et qui risquent davantage de connaitre une progression retardée ou un non-achèvement de leur cursus (Musset et al., 2019[12]). La plupart de ces nouveaux inscrits plus tardivement n’ont qu’un an de plus que l’âge théorique – à peine 6 % de l’ensemble des inscrits estoniens en filière professionnelle dans le deuxième cycle du secondaire ont deux ans de plus, ou davantage. Il existe également de grandes différences au Danemark, où 63 % des élèves entrent en filière générale à l’âge théorique, contre seulement 10 % en filière professionnelle, ce qui s’explique en partie par le recours généralisé aux filières préparatoires ou transitoires avant l’entrée en filière professionnelle. Les nouveaux inscrits dans l’enseignement professionnel tendent également à être sensiblement plus âgés au Danemark que dans d’autres pays, 73 % d’entre eux entrant deux ans ou plus au-delà de l’âge théorique (voir le Tableau B3.5, en ligne).
Les pays où l’entrée à l’âge théorique est à la fois élevée et relativement homogène d’une filière à l’autre, comme la Lituanie (99 % en filière générale et 88 % en filière professionnelle), la Slovénie (96 % et 89 %) et la Suède (97 % et 94 %), peuvent avoir des mécanismes de transition plus intégrés et des niveaux de stratification plus faibles entre les filières générale et professionnelle (Tableau B3.5, en ligne). Ces tendances sont étroitement liées aux résultats ultérieurs en matière de réussite.
Réussite du deuxième cycle de l’enseignement secondaire
Conditions pour achever le deuxième cycle de l’enseignement secondaire
Les conditions de réussite du deuxième cycle de l’enseignement secondaire varient considérablement d’un pays à l’autre, ce qui reflète des priorités différentes en ce qui concerne les résultats scolaires, la responsabilité et l’accès à l’enseignement supérieur. Dans de nombreux systèmes, les élèves obtiennent leur diplôme du deuxième cycle du secondaire en combinant évaluation interne en milieu scolaire, examen externe et assiduité, même si l’accent mis sur chaque composante varie. Une étude récente portant sur 71 certificats du deuxième cycle du secondaire dans 38 systèmes a montré que l’évaluation associe le plus souvent des examens externes à des certificats d’évaluation internes en milieu scolaire. Certains certificats font l’objet d’une évaluation entièrement interne (19 certificats), tandis que d’autres sont uniquement soumis à des examens externes (OCDE, 2026[13]). Par exemple, l’Autriche combine un mémoire de fin d’études, des examens externes normalisés et des examens oraux en milieu scolaire dans le cadre de son modèle « à trois piliers » (Gouvernement autrichien, 2025[14]). La France met également l’accent sur l’évaluation externe par le biais du baccalauréat, où les examens finaux représentent 60 % de la note finale et l’évaluation interne continue 40 % (Gouvernement français, 2025[15]). La Bulgarie exige que les élèves réussissent deux examens nationaux obligatoires de fin d’études secondaires (Eurydice, 2026[16]).
D’autres systèmes mettent davantage l’accent sur les crédits et la réussite des cours que sur les examens décisifs. Au Canada, les élèves obtiennent leur diplôme en validant un certain nombre de crédits requis, les exigences différant selon les provinces et comprenant parfois des examens provinciaux. Le Japon suit une approche similaire, en exigeant des élèves qu’ils réussissent plus de 74 unités de valeur dans la plupart des cursus pour obtenir un diplôme. L’assiduité est également une composante importante dans certains pays. Le Chili demande un taux d’assiduité d’au moins 85 %, tandis que la Corée exige une présence lors des deux tiers du nombre total de jours d’école. Toutefois, l’absence d’examens standardisés pour la réussite du deuxième cycle du secondaire n’implique pas nécessairement l’absence d’examens aux enjeux élevés. Dans plusieurs systèmes, les élèves peuvent passer des examens distincts pour entrer dans l’enseignement supérieur. Par exemple, en Corée, l’admission dans de nombreux cursus de l’enseignement tertiaire est fortement influencée par les résultats au College Scholastic Ability Test (CSAT), un examen national d’entrée à l’université.
Certains pays font la distinction entre l’achèvement du deuxième cycle du secondaire et l’accès à des niveaux supérieurs d’enseignement grâce à des systèmes de double certification. Cette situation reflète une tendance plus générale observée dans les systèmes d’éducation : les structures et les corrections externes sont plus fréquentes lorsque les certificats et les notes jouent un rôle important dans la sélection des destinations post-secondaires, tandis que les évaluations et les corrections en milieu scolaire sont plus fréquentes lorsque les certificats du deuxième cycle du secondaire ont un rôle limité dans les admissions dans l’enseignement supérieur (OCDE, 2026[13]). En Finlande, les élèves des filières générales reçoivent à la fois un certificat de fin d’études basé sur l’évaluation des enseignants et un certificat d’examen de fin d’études utilisé pour l’admission dans l’enseignement supérieur. La Pologne suit un modèle comparable, dans lequel les élèves obtiennent un certificat de fin d’études secondaires à l’issue du deuxième cycle de l’enseignement secondaire, tandis que l’accès à l’enseignement supérieur nécessite la réussite à la Matura, l’examen national.
Le deuxième cycle de l’enseignement secondaire dans la filière professionnelle présente plusieurs caractéristiques communes avec celui de la filière générale, mais met davantage l’accent sur la formation pratique et la qualification professionnelle. La formation obligatoire en milieu professionnel est courante dans les systèmes d’enseignement professionnel. En Norvège, l’apprentissage est obligatoire dans la plupart des filières professionnelles, tandis qu’en Estonie, la formation pratique doit représenter au moins 35 % du temps total d’étude. Plusieurs pays exigent également une certification professionnelle ou des évaluations des aptitudes pratiques externes, comme l’examen d’apprentissage organisé de manière externe en Autriche et les évaluations des compétences professionnelles de la République slovaque.
Certains pays intègrent les exigences scolaires et professionnelles dans le même cadre. En Hongrie, les élèves de la filière professionnelle du parcours Technikum doivent réussir à la fois l’examen général de la Matura et une évaluation des compétences professionnelles, tandis qu’en Suède, l’enseignement professionnel et l’enseignement scolaire sont combinés dans le cadre d’un apprentissage obligatoire en milieu professionnel. Dans l’ensemble, les filières professionnelles mettent généralement davantage l’accent sur les compétences pratiques et la préparation au marché du travail, même si de nombreux pays associent de plus en plus éléments scolaires et professionnels.
Achèvement dans les délais prévus
L’achèvement dans les délais prévus du deuxième cycle du secondaire est un indicateur important de l’efficience du système d’éducation, car il indique si les élèves progressent dans le système sans redoublement, désengagement durable, retard dans les transitions vers la poursuite d’études ou le marché du travail, ou décrochage. Le retard dans l’achèvement est souvent associé à un moindre engagement scolaire et à un risque plus élevé d’échec (Lyche, 2010[17] ; Rumberger, 2011[18]). Cela est particulièrement important, car le fait de quitter l’école sans avoir obtenu une qualification du deuxième cycle du secondaire est associé à de moins bons résultats sur le marché du travail et pose un défi majeur aux systèmes d’éducation. Dans les pays de l’OCDE, le taux d’emploi des 25-34 ans est de 59 % chez les non diplômés du deuxième cycle de l’enseignement secondaire, contre 79 % chez les diplômés du deuxième cycle de l’enseignement secondaire ou de l’enseignement post-secondaire non tertiaire (voir le Chapitre A3). En outre, les travailleurs âgés de 25 à 64 ans non diplômés du deuxième cycle de l’enseignement secondaire gagnent en moyenne 17 % de moins que ceux qui ont achevé le deuxième cycle de l’enseignement secondaire (voir le Chapitre A4).
Dans les pays dont les données sont disponibles, en moyenne, 75 % des élèves qui devaient obtenir leur diplôme en 2024 ont achevé le deuxième cycle de l’enseignement secondaire dans les délais prévus. Les taux varient considérablement, puisqu’ils dépassent 85 % en Colombie, en Irlande, en Israël et en Türkiye, mais sont inférieurs à 60 % en Autriche, en Communauté française de Belgique, au Danemark et au Luxembourg (Tableau B3.2).
Comme précédemment évoqué, les systèmes de certification et les exigences en matière de diplôme dans le deuxième cycle de l’enseignement secondaire varient considérablement d’un pays à l’autre, notamment en ce qui concerne le recours aux examens externes, à l’évaluation interne, à l’accumulation de crédits et à la formation en milieu professionnel. Ces dispositifs institutionnels peuvent s’inscrire dans le contexte plus large dans lequel les élèves progressent tout au long du deuxième cycle de l’enseignement secondaire. Dans les systèmes où une plus grande proportion d’élèves passe des examens externes, les élèves obtiennent généralement de meilleurs résultats PISA en mathématiques, en compréhension de l’écrit et en sciences. Toutefois, ces différences ne sont plus statistiquement significatives après prise en compte du milieu socio-économique des élèves et des établissements, ce qui suggère que des facteurs socio-économiques et systémiques plus larges jouent un rôle plus important dans les résultats des élèves que les seules structures de certification (OCDE, 2026[13]). Les systèmes qui mettent davantage l’accent sur les examens externes ont également tendance à faire état chez les élèves de moindres niveaux de disposition à se développer (c’est-à-dire la conviction des élèves que leurs capacités et leur intelligence peuvent être développées grâce à l’effort, à l’apprentissage et à la persévérance), ce qui souligne l’importance de trouver un équilibre entre une évaluation normalisée et des formes d’évaluation plus diverses qui favorisent des comportements d’apprentissage et un développement des élèves plus étendus (OCDE, 2026[13]).
L’écart entre les sexes en matière de respect des délais d’achèvement est une tendance commune à tous les pays. Dans tous les pays dont les données sont disponibles, à l’exception du Danemark, les femmes sont plus susceptibles que les hommes d’achever le deuxième cycle de l’enseignement secondaire au terme de la durée théorique de leurs études. En moyenne, dans les différents pays et économies, 78 % des femmes réussissent dans les délais prévus, contre 72 % des hommes. Cet écart est particulièrement marqué en Communauté française de Belgique, en Italie et en Norvège, où les femmes devancent les hommes de plus de 10 points de pourcentage, tandis que les taux de réussite sont quasiment identiques en Finlande, en Irlande et en Suède (Tableau B3.2). De nombreux facteurs peuvent contribuer à ces différences. Entre autres, les garçons ont tendance à obtenir de moins bons résultats en compréhension de l’écrit, ce qui peut avoir une incidence sur les résultats dans plusieurs matières et pourrait contribuer à des taux de réussite plus faibles (OCDE, 2025[19]).
Toutefois, ne pas achever le deuxième cycle de l’enseignement secondaire dans les limites de la durée théorique ne signifie pas nécessairement ne pas avoir réussi du tout, car de nombreux élèves terminent après une période supplémentaire. Par conséquent, l’écart entre les sexes en termes de taux de réussite tend à se réduire lorsque celui-ci est mesuré plusieurs années après la date prévue d’achèvement du niveau d’enseignement (voir le Chapitre B3 dans (OCDE, 2023[20]).
Achèvement dans les délais prévus et après ceux-ci
La première année suivant la date prévue d’obtention du diplôme est la période la plus importante pour que les élèves qui n’ont pas achevé le deuxième cycle de l’enseignement secondaire rattrapent leur retard. En moyenne, dans les pays et économies pour lesquels des données sont disponibles, le taux de réussite augmente de 6 points de pourcentage entre la fin de la durée théorique (N) et un an plus tard (N+1), contre seulement 3 points de pourcentage entre N+1 et N+2. En Communauté française de Belgique, par exemple, le taux de réussite augmente de 17 points de pourcentage entre N et N+1, mais de seulement 4 points de pourcentage entre N+1 et N+2. Une tendance similaire est observée au Danemark, où les hausses correspondantes sont de 15 et 3 points de pourcentage. Il en ressort que, pour la plupart des élèves qui n’ont pas réussi dans les délais prévus, une année supplémentaire suffit généralement à satisfaire aux exigences restantes en matière d’obtention d’un diplôme (voir le Tableau B3.3Tableau B3.3 et le Graphique B3.2Graphique B3.2).
Toutefois, les différences entre les pays en ce qui concerne ces schémas reflètent des différences dans les règles de progression, les possibilités de réengagement et la flexibilité des parcours. Dans plusieurs systèmes, les taux de réussite ne changent pas beaucoup au cours de l’année qui suit la fin de la durée théorique, ce qui indique des parcours éducatifs relativement linéaires dans lesquels les résultats des élèves sont largement déterminés une fois qu’ils ont dépassé la date prévue d’obtention de leur diplôme. En Irlande et en Lituanie, par exemple, le taux de réussite n’a quasiment pas augmenté entre N et N+1 (voir le Tableau B3.3 et le Graphique B3.2).
En revanche, une deuxième année supplémentaire reste importante dans certains systèmes caractérisés par des parcours de progression plus souples ou une scolarisation plus longue des élèves. Au Luxembourg, le taux de réussite augmente encore de 8 points de pourcentage entre N+1 et N+2, tandis qu’en Autriche, il augmente de 6 points de pourcentage. Ces tendances peuvent être le reflet de systèmes dans lesquels les élèves restent scolarisés plus longtemps afin de satisfaire aux exigences en matière de diplôme. En Autriche, par exemple, les élèves doivent obtenir un bulletin final positif avant de pouvoir passer l’examen de la Matura (voir le Tableau B3.3Tableau B3.3 et le Graphique B3.2 Graphique B3.2).
Cohorte d’élèves qui étaient censés achever le deuxième cycle de l’enseignement secondaire en 2022 sur la base de la durée théorique des cursus, en pourcentage
1. Les données ne sont disponibles que pour 2022.
2. Les données ne comprennent que les informations relatives aux nouveaux inscrits dans les filières générales du deuxième cycle du secondaire.
3. Les données pour 2023 sont manquantes.
4. Les données ne couvrent que les établissements publics.
5. L’année de référence n’est pas 2024.
Voir le Tableau B3.3 Tableau B3.3 pour les données. Pour un lien vers le téléchargement des données, voir https://stat.link/tva6w2.
Achèvement après l’échéance prévue, par âge
Comme le montrent les tendances évoquées plus haut concernant l’entrée à ce niveau d’enseignement, l’âge auquel les élèves entament le deuxième cycle de l’enseignement secondaire est un bon indicateur de leur réussite. En moyenne, dans les pays dont les données sont disponibles, 88 % des élèves qui entrent à l’âge théorique d’entrée ou en deçà achèvent le deuxième cycle de l’enseignement secondaire à la fin de la durée théorique du cursus plus deux ans. Le taux de réussite de ces élèves dépasse 95 % dans des pays comme la Colombie, Israël et la Türkiye. À l’inverse, ces taux sont nettement plus faibles chez les élèves qui entrent avec un an ou plus de retard, s’établissant en moyenne à 66 % dans les pays et économies pour lesquels des données sont disponibles (voir le Tableau B3.6, en ligne). Bien que ces différences puissent en partie refléter des différences préexistantes entre les élèves qui ont connu un retard de progression et ceux pour qui ce n’a pas été le cas, la tendance est cohérente avec les données montrant que les élèves qui ont redoublé ont tendance à afficher des résultats scolaires plus faibles que les non-redoublants (Ikeda et García, 2014[21]).
L’ampleur de cet écart varie considérablement selon les systèmes d’éducation. Au Brésil, en Espagne, en Italie, en Lettonie et en Norvège, l’écart de taux de réussite entre les élèves qui entrent à l’âge théorique et ceux qui entrent tardivement est d’environ 30 points de pourcentage ou plus. L’Estonie et la Lituanie affichent également des écarts d’environ 40 points de pourcentage, même si les résultats des nouveaux inscrits tardifs doivent être interprétés avec prudence dans ces pays, car ils représentent moins de 10 % de la cohorte. À l’inverse, l’écart est beaucoup plus faible en Suisse (environ 10 points de pourcentage), ce qui suggère des modalités de progression plus souples et des parcours de la deuxième chance plus solides (Tableau B3.6 et le Graphique B3.2a, en ligne). Encadré B3.2examine deux autres facteurs liés au milieu d’origine des élèves qui pourraient faire baisser leur taux de réussite : le niveau de formation des parents et le statut au regard de l’immigration.
Certains systèmes ont mis en place des mesures ciblées pour aider les élèves dont le parcours scolaire est retardé. Le Brésil, par exemple, a mis en œuvre des cursus de correction des flux scolaires (Correção de Fluxo Escolar) à partir du milieu des années 90 pour remédier aux distorsions généralisées liées à l’âge (distorção idade-série) causées par le redoublement et l’interruption de la scolarité. Ces programmes d’apprentissage accéléré ont permis aux élèves plus âgés de terminer plusieurs années d’études avant de réintégrer des cohortes adaptées à leur âge. Dans les années 2000, la quasi-totalité des états brésiliens avaient adopté une forme ou une autre de politique de correction des flux, avec des variantes persistantes dans plusieurs systèmes étatiques et municipaux tout au long des années 2010 (Bruns, Evans et Luque, 2011[22] ; Cenpec, 2026[23]).
Les taux de réussite nationaux peuvent masquer d’importantes disparités entre les groupes d’élèves. Le niveau de formation des parents et le statut au regard de l’immigration restent fortement corrélés à la probabilité que les élèves achèvent le deuxième cycle de l’enseignement secondaire, même dans les systèmes où le taux de réussite global est relativement élevé. Les différences en termes de niveau d’études familial, d’accès à un soutien scolaire, de maîtrise de la langue et de connaissance des systèmes d’éducation sont autant de facteurs qui peuvent influer sur la progression et la réussite des élèves. Il est important de comprendre ces disparités pour identifier les groupes les plus exposés au risque de non-achèvement et pour concevoir des réponses politiques ciblées.
Taux de réussite selon le niveau de formation des parents
Le niveau de formation des parents reste un déterminant important de la réussite dans le deuxième cycle de l’enseignement secondaire. Dans tous les pays dont les données sont disponibles, les élèves dont les parents sont diplômés de l’enseignement tertiaire sont nettement plus susceptibles d’obtenir leur diplôme dans les deux ans suivant la fin théorique de leurs études que ceux dont les parents ne sont pas diplômés de l’enseignement tertiaire (Graphique B3.3, Panneau A).
Cohorte d’élèves qui étaient censés achever le deuxième cycle de l’enseignement secondaire en 2022 sur la base de la durée théorique du cursus, en pourcentage
1. Seules les informations relatives au niveau de formation de la mère sont disponibles en Communauté flamande de Belgique.
2. Les taux de réussite des élèves issus de l’immigration doivent être interprétés avec prudence, car ils représentent moins de 10 % de leur cohorte.
Voir le Tableau B3.6 (disponible en ligne) pour les données. Pour un lien vers le téléchargement des données, voir https://stat.link/tva6w2.
Les écarts de taux de réussite entre les élèves dont les parents ne sont pas diplômés de l’enseignement tertiaire et ceux dont les parents sont diplômés du tertiaire sont plus marqués au Danemark et en Norvège (14 points de pourcentage de moins), et en Finlande (17 points de pourcentage de moins). En revanche, l’écart n’est que de 3 points de pourcentage en Israël et de 4 points de pourcentage en Suisse (Graphique B3.3, Panneau A). Cela suggère que ces systèmes sont plus efficaces pour découpler la réussite des élèves des antécédents éducatifs familiaux. En Suisse, la forte intégration de l’enseignement et de la formation professionnels au marché du travail, notamment des parcours d’apprentissage bien établis et la participation étroite des employeurs, peut favoriser des transitions et une réussite plus en douceur chez les élèves issus de divers milieux socio-économiques (OCDE, 2025[24]).
Taux de réussite selon le statut des élèves au regard de l’immigration
Être issu de l’immigration constitue un autre axe important des inégalités, les élèves dans ce cas rencontrant des obstacles importants pour obtenir leur diplôme du deuxième cycle de l’enseignement secondaire dans la plupart des pays pour lesquels des données sont disponibles. Au Danemark, en Finlande, en Norvège et en Suède, le taux de réussite des élèves issus de l’immigration est inférieur d’au moins 11 points de pourcentage à celui des élèves non-issus de l’immigration. Ces disparités mettent en évidence les difficultés d’intégration des élèves qui peuvent être confrontés à des barrières linguistiques ou qui sont entrés dans le système scolaire du pays d’accueil tardivement sur leur trajectoire éducative. Israël fait figure d’exception notable à cette tendance, atteignant la parité avec un taux de réussite de 95 % à la fois pour les élèves issus de l’immigration et non-issus de l’immigration (Graphique B3.3, Panneau B).
Dans les pays nordiques comme le Danemark, la Finlande, la Norvège et la Suède, le deuxième cycle de l’enseignement secondaire se caractérise par des parcours relativement différenciés et un choix substantiel de filières et de progression pour les élèves. Les systèmes plus flexibles et plus autonomes peuvent faire peser des contraintes plus importantes sur la capacité des élèves à négocier les transitions éducatives et à faire des choix éducatifs éclairés. Dans de tels contextes, le soutien éducatif des familles et la connaissance du système d’éducation peuvent jouer un rôle particulièrement important dans l’élaboration des trajectoires éducatives des élèves (Perico E Santos, 2023[25]).
Pour remédier à ces inégalités, les pays ont mis en œuvre diverses mesures ciblées. Par exemple, la Finlande utilise des programmes préparatoires comme le TUVA pour aider les élèves, y compris ceux issus de l’immigration, à développer les compétences linguistiques et les compétences d’étude requises pour obtenir une qualification complète du deuxième cycle du secondaire. D’autres systèmes s’attachent à réduire les facteurs financiers de « retrait » qui affectent de manière disproportionnée les cohortes défavorisées, comme le fait le Brésil avec le recours à des transferts monétaires et à des primes conditionnels pour l’obtention d’un diplôme qui ciblent spécifiquement les élèves à faible revenu dans les établissements publics (voir l’Encadré B3.3). Le développement du soutien communautaire et des médiateurs éducatifs, comme observé en Bulgarie et en Lettonie, vise également à combler l’écart entre les établissements scolaires et les familles marginalisées afin de s’assurer que le milieu d’origine des élèves ne prédétermine pas la réussite scolaire. Les Pays-Bas assurent un suivi des jeunes qui quittent prématurément l’école par l’intermédiaire des bureaux régionaux de contact et de coordination (CMR), et recourent à des aides linguistiques ciblées pour aider les élèves issus de l’immigration à poursuivre leurs études. D’autres mécanismes permettent également aux élèves qui ne remplissent pas initialement les conditions requises pour être diplômés d’obtenir leur qualification plus tard.
Situation des élèves à la fin de la durée théorique plus deux ans
Le fait de déterminer où se situent les élèves deux ans après la fin théorique de leur cursus du deuxième cycle du secondaire (N+2) permet de brosser un tableau plus général de la manière dont les systèmes d’éducation concilient réussite du niveau, poursuite d’études et décrochage. Le taux de réussite total à N+2 atteint ou dépasse 90 % au Canada, en Colombie, en Irlande, en Slovénie, en Suisse et en Türkiye (Graphique B3.4). Toutefois, ces taux ne concernent que les élèves qui sont entrés dans le deuxième cycle de l’enseignement secondaire et ils doivent donc être interprétés parallèlement aux taux de participation. Dans certains pays, des taux de réussite élevés peuvent en partie s’expliquer par une plus grande sélectivité dans l’accès au deuxième cycle de l’enseignement secondaire. Par exemple, alors que la Colombie enregistre des taux de réussite élevés parmi les nouveaux inscrits dans le deuxième cycle du secondaire, le taux de transition du premier cycle du secondaire vers la poursuite d’études est de 84 %, ce qui indique que tous les jeunes ne poursuivent pas leurs études dans le deuxième cycle du secondaire (Tableau B3.1). À l’inverse, d’autres systèmes ont plus de mal à aider les élèves à achever leur cursus une fois qu’ils sont entrés dans le deuxième cycle de l’enseignement secondaire. Les taux de réussite sont inférieurs à 80 % en Autriche, au Brésil et au Danemark, où une plus grande partie des élèves sont encore scolarisés sans avoir obtenu leur diplôme ou ont quitté le système d’éducation sans avoir réussi (Graphique B3.4).
La part des élèves qui restent scolarisés deux ans après la date à laquelle ils étaient censés obtenir leur diplôme met en évidence les systèmes dans lesquels les élèves poursuivent leurs études pendant plus longtemps avant de remplir les conditions requises pour être diplômé. Par exemple, en Autriche, en Finlande et au Luxembourg, entre 6 % et 7 % de la cohorte sont encore scolarisés à ce stade (Graphique B3.4). Dans certains systèmes, cela peut s’expliquer par des structures de certification exigeantes, tandis que dans d’autres, cela peut indiquer l’existence de parcours de progression plus souples qui permettent aux élèves de disposer de plus de temps pour remplir les conditions requises, de redoubler des années scolaires ou de changer de filière pendant le deuxième cycle du secondaire.
Les taux de décrochage élevés sont particulièrement notables au Brésil (20 %) et au Danemark (21 %) (Graphique B3.4). Ces tendances peuvent s’expliquer en partie par la complexité des conditions d’obtention d’un diplôme et par les difficultés que rencontrent les élèves pour s’orienter dans de multiples filières universitaires ou professionnelles. Au Brésil, les élèves doivent suivre à la fois le programme de base défini au niveau national et un itinéraire spécialisé, tout en satisfaisant aux exigences de fréquentation et de performance. Un autre facteur à prendre en compte est que ceux appartenant au groupe des ni diplômés ni inscrits n’ont pas nécessairement tous décroché. Dans certains cas, les élèves peuvent avoir quitté le système d’éducation couvert par les données, mais rester scolarisés ailleurs. Par exemple, en Communauté flamande de Belgique, les élèves qui ne sont plus inscrits dans l’enseignement flamand peuvent avoir par la suite suivi des programmes d’enseignement en Communauté française. Ce groupe peut également inclure les élèves ayant achevé le deuxième cycle de l’enseignement secondaire mais sans obtenir de qualification complète. C’est le cas en Suède, où un diplôme de deuxième cycle de l’enseignement secondaire n’est délivré qu’aux élèves qui réussissent certaines matières obligatoires. L’obtention d’un diplôme est subordonnée à celle de notes minimales requises dans les matières fondamentales et au respect des exigences propres au cursus. Les élèves qui ne remplissent pas ces conditions reçoivent un certificat d’études, qui correspond aux niveaux 342 ou 352 de la Classification internationale type de l’éducation (ou CITE), plutôt qu’une qualification du deuxième cycle du secondaire (OCDE/Eurostat/Institut de statistique de l'UNESCO, 2016[26])
Cohorte d’élèves qui étaient censés achever le deuxième cycle de l’enseignement secondaire en 2022 sur la base de la durée théorique des cursus, en pourcentage
1. L’année de référence n’est pas 2024.
2. Les données ne comprennent que les informations relatives aux nouveaux inscrits dans les filières générales du deuxième cycle du secondaire.
3. Les données ne couvrent que les établissements publics.
4. La catégorie « Non diplômés et non-inscrits » comprend les élèves qui sont encore scolarisés.
Voir le Tableau B3.3Tableau B3.3 pour les données. Pour un lien vers le téléchargement des données, voir https://stat.link/tva6w2.
Taux de décrochage selon le sexe et la filière
Les différences entre les sexes restent une caractéristique persistante du décrochage scolaire, les hommes étant plus susceptibles que les femmes de quitter le deuxième cycle de l’enseignement secondaire sans qualification. En moyenne, dans les pays pour lesquels des données sont disponibles, 14 % des hommes sont sortis du deuxième cycle de l’enseignement secondaire sans qualification à la fin de la durée théorique plus deux ans (N+2), contre 10 % des femmes. L’écart entre les sexes est particulièrement prononcé en Estonie (9 points), en Lettonie (8 points) et en Italie (7 points) (Tableau B3.7, en ligne).
Les hommes sont plus nombreux que les femmes à abandonner le deuxième cycle de l’enseignement secondaire, quelle que soit la filière, mais l’écart est plus marqué dans la filière professionnelle, ce qui suggère que les schémas genrés de désengagement sont amplifiés dans l’enseignement professionnel. À N+2, le taux moyen de décrochage dans l’enseignement professionnel est de 22 % pour les hommes et de 18 % pour les femmes, contre 9 % et 7 % dans l’enseignement général. En Communauté française de Belgique et en Lettonie, le taux de décrochage des hommes en filière professionnelle est supérieur d’au moins 9 points de pourcentage à celui des femmes. Il existe également d’importantes disparités dans les filières professionnelles en Espagne, en Estonie, au Luxembourg et en Norvège (Graphique B3.5).
Quelques pays affichent des différences plus limitées entre les sexes dans l’enseignement professionnel, voire une inversion de l’écart entre les sexes. Au Danemark, en Hongrie et en Lituanie, les taux de décrochage scolaire des femmes dans les filières professionnelles sont supérieurs à ceux des hommes. En Lituanie, près de la moitié des femmes inscrites en filière professionnelle dans le deuxième cycle de l’enseignement secondaire quittent le système d’éducation sans avoir achevé le niveau d’études suivi, contre 42 % des hommes (Graphique B3.5). Il convient toutefois d’interpréter ces chiffres avec prudence compte tenu du nombre relativement faible de femmes inscrites en filière professionnelle. La Lituanie a récemment mis en œuvre des réformes visant à renforcer l’attractivité de l’enseignement professionnel en améliorant l’orientation professionnelle, en clarifiant les trajectoires de progression et en renforçant les liens avec l’emploi et l’enseignement tertiaire. Les réformes de l’examen de la Matura visent également à introduire des approches d’évaluation plus souples et fondées sur les compétences, qui reflètent mieux les compétences et les parcours d’apprentissage des apprenants de l’enseignement professionnel (OCDE, 2023[27]).
Les taux de décrochage nettement plus élevés – pour les deux sexes – en filière professionnelle qu’en filière générale s’expliquent en partie par des différences dans la composition des effectifs scolarisés, car ces filières accueillent souvent une plus forte proportion d’élèves dont les résultats scolaires antérieurs sont moins bons, qui ont déjà redoublé, qui sont issus de milieux socio-économiques défavorisés ou qui ont des liens plus ténus avec l’école, autant d’éléments qui sont associés à un risque plus élevé de décrochage (OCDE, 2023[20]). En revanche, les systèmes dotés de structures d’enseignement et de formation professionnels solides et bien intégrées, comme la Suisse, affichent des taux de décrochage relativement faibles dans les deux filières (Graphique B3.5). L’enseignement et la formation professionnels peuvent jouer un rôle important pour favoriser l’achèvement global en proposant un éventail plus large de parcours d’apprentissage qui tiennent compte des intérêts, des besoins et des aspirations des élèves.
Cohorte d’élèves qui étaient censés achever le deuxième cycle de l’enseignement secondaire en 2022 sur la base de la durée théorique des cursus, en pourcentage
1. Les données ne couvrent que les établissements publics.
2. Les données ne comprennent que les informations relatives aux nouveaux inscrits dans les filières générales du deuxième cycle du secondaire.
3. Les décrocheurs incluent les élèves qui sont encore scolarisés.
4. L’année de référence n’est pas 2024.
Voir le Tableau B3.7 (disponible en ligne) pour les données. Pour un lien vers le téléchargement des données, voir https://stat.link/tva6w2.
On observe également des différences entre les sexes dans les taux de décrochage de l’enseignement général dans plusieurs pays. Le Brésil enregistre le taux de décrochage le plus élevé chez les hommes dans le deuxième cycle de l’enseignement secondaire en filière générale (23 %) et, avec Israël, l’écart entre les sexes le plus marqué dans cette filière (8 points de pourcentage). Dans plusieurs systèmes, dont l’Autriche et la Norvège, les disparités entre les sexes sont manifestes dans les filières générale et professionnelle, ce qui donne à penser que les différences de persévérance et d’engagement ne se limitent pas à une seule filière, mais reflètent des schémas structurels ou comportementaux plus larges dans le deuxième cycle de l’enseignement secondaire (Graphique B3.5).
Le décrochage est rarement le résultat d’un seul événement, mais plutôt celui d’un processus cumulatif de désengagement (Rumberger, 2011[18] ; Varsik, 2025[2]). Les élèves quittent l’école pour diverses raisons personnelles, scolaires et systémiques qui se renforcent souvent les unes les autres. De mauvais résultats, l’absentéisme et une faible motivation sont des facteurs de risque courants, souvent liés au milieu socio-économique d’origine et à des expériences éducatives antérieures. Les environnements et les pratiques scolaires peuvent également contribuer au désengagement, en particulier lorsque les élèves se sentent sans soutien. Au niveau du système, des mesures telles que le redoublement ou la limitation des possibilités de formation professionnelle peuvent accroître encore le risque de décrochage (Lyche, 2010[17] ; Varsik, 2025[2]). Par conséquent, des stratégies de prévention efficaces doivent s’attaquer à la fois aux signaux d’alerte immédiats et aux conditions plus générales qui poussent progressivement les élèves à quitter le système d’éducation.
Mécanismes visant à réduire les taux de décrochage et à améliorer la rétention
Les pays adoptent des stratégies globales pour réduire les taux de décrochage dans le deuxième cycle de l’enseignement secondaire, combinant obligations légales, financement ciblé, identification précoce des élèves à risque, soutien financier et parcours d’apprentissage flexibles. L’une des approches communes est l’extension de la participation obligatoire à l’éducation ou à la formation. En France, la formation est devenue obligatoire pour les 16-18 ans en 2020 et peut être suivie dans le cadre de la scolarité, de l’apprentissage, du service civique ou de parcours de formation axés sur l’emploi. De même, l’Autriche et l’Italie imposent la participation à l’éducation ou à la formation jusqu’à l’âge de 18 ans, tandis que la Finlande a prolongé la scolarité obligatoire jusqu’à l’âge de 18 ans en 2021 dans le but de renforcer l’équité et d’améliorer les niveaux de formation. L’Angleterre exige également des jeunes qu’ils poursuivent leurs études, leur formation ou leur apprentissage en milieu professionnel jusqu’à leur 18e anniversaire (OCDE, 2024[28]).
Un deuxième groupe de mesures est axé sur un soutien personnalisé et ciblé pour les élèves et les établissements scolaires les plus exposés au risque de désengagement. Les réseaux REP (Réseau d'éducation prioritaire) et REP+ (Réseau d'éducation prioritaire renforcé) de la France, le PROA+ (Programa para la Orientación, Avance y Enriquecimiento Educativo, Programme pour l'orientation, le progrès et l'enrichissement de l'éducation) de l’Espagne et l’initiative DEIS (Delivering Equality of Opportunity in Schools, Assurer l’égalité des chances à l’école) de l'Irlande fournissent des ressources supplémentaires aux établissements scolaires au service des communautés défavorisées, en mettant l'accent sur le mentorat, le soutien pédagogique et la participation des familles. Plusieurs pays ont également mis en place des systèmes d’orientation individualisés. La Suède affecte un mentor à chaque élève pour suivre son assiduité et ses progrès scolaires, l’Autriche gère un programme d’encadrement dédié aux jeunes qui risquent de décrocher, et la Bulgarie emploie des médiateurs éducatifs pour renforcer les liens entre les établissements scolaires et les familles.
Les systèmes d’alerte précoce sont également devenus un élément central des stratégies de rétention. Ces systèmes utilisent des indicateurs de fréquentation, des indicateurs comportementaux et scolaires et des outils d’intelligence artificielle (IA) pour identifier les élèves risquant de décrocher et permettre une intervention plus précoce. Au Chili, le SAT (Sistema de Alerta Temprana, Système d’alerte précoce) combine des données sur la fréquentation, des données socio-économiques et des données sur les performances. Aux États-Unis, la plupart des districts utilisent une forme ou une autre de système d’alerte précoce, dont certains reposent sur l’intelligence artificielle (OCDE, 2024[29]). La Hongrie dispose d’un système d’alerte obligatoire en cas de décrochage scolaire. En Türkiye, l’assiduité scolaire, les résultats et le risque de décrochage font l’objet d’un suivi régulier, tandis que les commissions de prévention, d’intervention et d’orientation en milieu scolaire identifient les élèves à risque et leur apportent un soutien ciblé. À la suite d’une réforme de 2016, les centres de formation professionnelle ont été intégrés dans l’enseignement obligatoire, ce qui permet aux élèves qui quittent le deuxième cycle de l’enseignement secondaire de poursuivre leurs études dans ces centres ou dans des établissements d’enseignement secondaire ouverts et d’obtenir un diplôme du deuxième cycle de l’enseignement secondaire. La Communauté flamande de Belgique exige que les écoles interviennent après des absences répétées injustifiées. Plusieurs systèmes intègrent de plus en plus des outils numériques de suivi et des modèles prédictifs, notamment le projet pilote AI-HOKS (Artificial Intelligence–supported Personal Competence Development Plan, Plan de développement des compétences personnelles s’appuyant sur l’IA) pour les élèves de l’enseignement et de la formation professionnels (EFP) en Finlande et les modèles prédictifs de la Nouvelle-Zélande pour identifier les jeunes risquant d’être sans-emploi ni scolarisés, ni en formation (NEET).
Les mécanismes de soutien financier sont également largement utilisés pour réduire les pressions économiques liées à la scolarisation et à la réussite. L’Espagne propose des bourses d’études et des allocations pour favoriser la rétention, tandis que la Bulgarie, la Hongrie et la Türkiye proposent des aides au transport, des manuels scolaires gratuits ou des bourses d’études. La Corée associe la gratuité du deuxième cycle de l’enseignement secondaire à des avantages supplémentaires pour les élèves issus de milieux financièrement vulnérables.
Plusieurs pays ont également mis en place des parcours plus flexibles et modulaires pour lutter contre les taux élevés de décrochage dans l’enseignement professionnel. En Espagne, la réforme de l’EFP de 2022 a étendu l’apprentissage modulaire et renforcé « l’EFP de base » en tant que filière alternative pour les élèves risquant de décrocher, facilitant leur réintégration et leur mobilité entre les filières. L’Estonie a mis en place des études préparatoires pour les élèves qui n’atteignent pas les seuils du premier cycle du secondaire et a prolongé l’obligation d’apprendre jusqu’à l’âge de 18 ans. L’Italie a mis en place des parcours régionaux de formation professionnelle offrant des alternatives plus orientées vers la pratique aux parcours universitaires traditionnels. Ces approches visent à empêcher que le décrochage temporaire institue de manière permanente le non-achèvement en offrant aux élèves des voies d’accès plus souples à la qualification. Encadré B3.3examine l’amélioration des taux de réussite dans certains pays et économies au cours des 15 dernières années.
Le taux d’achèvement dans le deuxième cycle de l’enseignement secondaire deux ans après la fin théorique de la scolarité (N+2) s’est amélioré dans de nombreux pays pour lesquels des données sont disponibles au fil du temps, ce qui témoigne des efforts déployés pour renforcer la rétention, réduire les taux de décrochage et favoriser la progression tout au long du deuxième cycle de l’enseignement secondaire (Graphique B3.6).
Cohortes d’élèves qui étaient censés achever le deuxième cycle de l’enseignement secondaire en 2008 et 2022, sur la base de la durée théorique des cursus
1. L’année de référence n’est pas 2010.
2. L’année de référence n’est pas 2024.
3. Les données ne comprennent que les informations relatives aux nouveaux inscrits dans les filières générales du deuxième cycle du secondaire.
Voir le Tableau B3.3 et le Tableau B3.8 (disponible en ligne) pour les données. Pour un lien vers le téléchargement des données, voir https://stat.link/tva6w2.
Plusieurs pays ont enregistré des hausses particulièrement importantes de leur taux de réussite au cours des 15 dernières années, même si l’année de référence de l’observation précédente varie d’un pays à l’autre. C’est en Lituanie que la progression a été la plus marquée, le taux de réussite à la fin de la durée théorique du cursus passant de 64 % à 87 %. Des gains substantiels ont également été observés au Brésil, où le taux de réussite est passé de 65 % à 79 %, et au Chili, où il est passé de 74 % à 88 %. La Lettonie et la Norvège ont également enregistré des hausses d’environ 9 points de pourcentage au cours de la période (Graphique B3.6Graphique B3.6).
Les pays et économies où le taux de réussite était déjà relativement élevé les années précédentes ont généralement connu des évolutions plus modestes au fil du temps. En Slovénie, les taux de réussite sont restés constamment élevés, ce qui suggère que la stabilité des structures du deuxième cycle du secondaire et un système d’enseignement et de formation professionnels bien intégré favorisaient déjà de bons résultats en matière de rétention. De même, les taux de réussite sont restés élevés et relativement stables en Colombie, en Communauté flamande de Belgique et en Suède (Graphique B3.6Graphique B3.6).
Le Danemark fait souvent figure d’exception dans les analyses comparatives de l’achèvement du deuxième cycle de l’enseignement secondaire, en particulier en ce qui concerne l’enseignement professionnel (Graphique B3.6Graphique B3.6). Pour interpréter ces résultats, il faut comprendre la structure et les réformes récentes du système d’EFP danois. Une réforme majeure introduite en 2014 visait à rendre l’enseignement professionnel plus attrayant et mieux adapté aux jeunes élèves en simplifiant les structures des cursus, en renforçant les exigences académiques et en créant un environnement éducatif plus clair et plus cohérent pour les jeunes. Toutefois, la réforme a également introduit des conditions d’entrée plus strictes et des attentes de progression plus exigeantes, ce qui peut avoir contribué à faire baisser les taux de réussite de certaines catégories d’élèves dans les années qui ont immédiatement suivi sa mise en œuvre. En outre, les effets transitoires associés à la restructuration des cursus et à l’évolution de la composition des effectifs scolarisés peuvent avoir influencé les schémas de réussite. Par conséquent, la baisse des taux de réussite observée dans le graphique ne doit pas nécessairement être interprétée comme la preuve d’une baisse des performances du système, mais plutôt dans le contexte de changements substantiels de la conception et des attentes du système d’EFP.
Les différences entre les filières restent une caractéristique persistante dans le temps dans les pays. Dans la plupart des systèmes, l’enseignement général a enregistré des améliorations plus importantes du taux de réussite que l’enseignement professionnel. La Lituanie a connu l’une des plus fortes hausses de l’enseignement général, passant d’environ 48 % à plus de 77 % sur une période de près de 15 ans. Le Brésil, le Chili et la Suède ont également enregistré une hausse d’au moins 11 points de pourcentage en filière générale. En revanche, seuls le Brésil, la Lettonie et la Norvège ont enregistré une hausse de plus de 1 point de pourcentage de leur taux de réussite en filière professionnelle, tandis que plusieurs autres pays ont enregistré une baisse. En Suède, par exemple, le taux de réussite en filière professionnelle a diminué de 11 points de pourcentage au cours de la période considérée (Tableau B3.3 Tableau B3.3et Tableau B3.8, disponible en ligne). Ces résultats soulignent l’importance d’efforts soutenus de la part des pouvoirs publics visant non seulement à améliorer l’accès au deuxième cycle de l’enseignement secondaire, mais aussi à renforcer la progression, la rétention et la réussite, en particulier dans les filières professionnelles.
Certaines de ces évolutions peuvent refléter des réformes structurelles plus vastes dans le deuxième cycle de l’enseignement secondaire, et l’interprétation de ces tendances nécessite donc de prendre en compte les évolutions plus générales au niveau des politiques et des systèmes. En Lettonie et en Lituanie, les réformes visant à moderniser l’enseignement professionnel et à renforcer les liens entre les filières professionnelles et générales ont peut-être contribué à améliorer les résultats en termes de réussite. Au Brésil, l’amélioration du taux de réussite coïncide avec des mesures associant incitations financières et réforme des programmes. Bolsa Família lie l’aide financière à l’assiduité scolaire, tandis que le programme Pé-de-Meia verse des paiements et des primes aux diplômés du deuxième cycle de l’enseignement secondaire à faible revenu. Parallèlement, le nouveau cadre du deuxième cycle du secondaire a introduit des parcours d’apprentissage plus flexibles et des composantes facultatives visant à accroître la participation et la rétention des élèves. Le Chili a renforcé la rétention des élèves par le biais d’un suivi de l’assiduité scolaire, d’initiatives d’alerte précoce et d’aides ciblées sur les élèves vulnérables, parallèlement à des réformes visant à améliorer la progression dans le deuxième cycle de l’enseignement secondaire. Ensemble, ces exemples montrent comment les pays ont conjugué soutien financier, flexibilité des programmes et interventions ciblées pour lutter contre les tendances de longue date au décrochage scolaire et améliorer les taux de réussite dans le deuxième cycle du secondaire au fil du temps. Ces améliorations s’expliquent probablement par une combinaison d’efforts des pouvoirs publics, d’une croissance économique plus large et d’évolutions de la demande sur le marché du travail qui ont accru la valeur des qualifications du deuxième cycle du secondaire et renforcé les incitations pour les jeunes à poursuivre leurs études.
Toutefois, des taux de réussite plus élevés ne reflètent pas nécessairement une amélioration de l’apprentissage des élèves. Bien que la hausse des taux de réussite puisse être le signe d’un soutien accru des élèves, de leur implication et de leur progression dans le système d’éducation, elle peut également être influencée par des changements dans les exigences en matière d’évaluation, de certification ou de progression. Cette distinction est importante, car les résultats récents de l’enquête PISA montrent que les résultats scolaires stagnent ou diminuent dans de nombreux pays de l’OCDE, ce qui montre que l’amélioration du niveau d’études ne s’accompagne pas toujours d’une amélioration des résultats scolaires des élèves (OCDE, 2025[19]).
Parcours post-achèvement
Le passage du deuxième cycle de l’enseignement secondaire à la poursuite d’études, à la formation ou à l’emploi subit l’influence combinée des structures du système d’éducation, d’exigences nationales, d’exigences du marché du travail et de normes culturelles. Le parcours des étudiants dans l’enseignement post-secondaire est déterminé non seulement par leurs qualifications, mais aussi par des dispositifs sociaux et institutionnels plus larges, notamment le service militaire ou civique obligatoire, les pratiques en année de césure, la dynamique du marché du travail et les mécanismes de transition formelle. Ces facteurs peuvent accélérer ou retarder l’accès à l’enseignement supérieur et à l’emploi, ce qui contribue aux disparités entre les pays en matière de parcours de transition.
Parcours de transition entre les niveaux d’enseignement
Les choix en matière de poursuite d’études des élèves une fois obtenu leur diplôme du deuxième cycle de l’enseignement secondaire varient considérablement d’un pays à l’autre et reflètent des différences dans la conception des systèmes éducatifs et les possibilités de progression. Un an après l’obtention de leur diplôme, environ 9 % des diplômés du deuxième cycle de l’enseignement secondaire dans les pays participants ont repris des études dans le deuxième cycle de l’enseignement secondaire en filière générale ou professionnelle. En Communauté flamande de Belgique et en Slovénie, près de 20 % des diplômés du deuxième cycle de l’enseignement secondaire s’inscrivent dans une filière professionnelle. Cela tient aux systèmes dans lesquels les filières professionnelles sont organisées en plusieurs étapes, ce qui permet aux étudiants d’acquérir des qualifications supplémentaires ou d’améliorer leurs perspectives d’accès à l’enseignement tertiaire (OCDE, 2023[30] ; OCDE, 2023[31]). À l’inverse, en Nouvelle-Zélande, environ 85 % des diplômés du deuxième cycle de l’enseignement secondaire qui poursuivent leurs études s’inscrivent dans un cursus général du deuxième cycle de l’enseignement secondaire (Tableau B3.4). Cette tendance reflète la structure du Certificat national de réussite scolaire (NCEA), où le niveau 2 est généralement considéré comme suffisant pour réussir le deuxième cycle du secondaire, mais où le niveau 3 est souvent poursuivi pour satisfaire aux conditions d’entrée à l’université et élargir les possibilités d’enseignement tertiaire (OCDE, 2023[7]).
Les inscriptions dans l’enseignement post-secondaire non tertiaire et l’enseignement tertiaire de cycle court constituent une autre voie de transition. En moyenne, 13 % des diplômés du deuxième cycle de l’enseignement secondaire suivent l’un de ces cursus un an plus tard. Le rôle de l’enseignement post-secondaire non tertiaire et de l’enseignement tertiaire de cycle court dans les transitions des diplômés varie considérablement d’un pays à l’autre ; ils sont bien établis dans certains systèmes, mais ne jouent qu’un rôle limité dans d’autres. Cette transition est particulièrement fréquente en Autriche, en Espagne, en France et en Hongrie, où au moins un quart des diplômés du deuxième cycle de l’enseignement secondaire suivent ces parcours (Tableau B3.4). En Autriche et en Hongrie, les filières professionnelles post-secondaires proposent des qualifications professionnelles spécialisées qui correspondent étroitement aux besoins du marché du travail. En France, des cursus tels que le Brevet de technicien supérieur (BTS) et le Bachelor universitaire de technologie (BUT) attirent de nombreux diplômés du deuxième cycle du secondaire issus de filières technologiques et professionnelles en combinant formation professionnelle et possibilités de progression dans l’enseignement tertiaire. De même, les programmes d’EFP supérieurs de l’Espagne (Formación Profesional de Grado Superior) offrent une forte orientation vers le marché du travail tout en facilitant l’accès à l’enseignement tertiaire. Ces exemples montrent comment les pays dotés d’une solide tradition d’EFP utilisent l’enseignement post-secondaire non tertiaire et l’enseignement tertiaire de cycle court comme des passerelles flexibles entre le deuxième cycle de l’enseignement secondaire, l’emploi et la poursuite des études.
En pourcentage
1. La catégorie « Non-inscrits » comprend les élèves inscrits dans des cursus du deuxième cycle de l’enseignement secondaire en filière générale ou professionnelle.
2. Les étudiants inscrits dans l’enseignement post-secondaire non tertiaire ou tertiaire de cycle court ne comprennent pas ceux inscrits en licence ou en master.
3. Les données incluent uniquement les diplômés du deuxième cycle de l’enseignement secondaire en filière générale.
Voir leTableau B3.4 Tableau B3.4 pour les données. Pour un lien vers le téléchargement des données, voir https://stat.link/tva6w2.
La progression directe vers les cursus de licence et de master est la voie de transition la plus courante. Dans les pays participants, 35 % des diplômés du deuxième cycle de l’enseignement secondaire s’inscrivent à ces cursus l’année suivant l’obtention de leur diplôme. Cette tendance est particulièrement marquée en Communauté flamande de Belgique, en Estonie, en Italie et en Lituanie, où plus de la moitié des diplômés du deuxième cycle de l’enseignement secondaire poursuivent directement leurs études dans ces cursus. Dans ces systèmes, l’enseignement tertiaire est étroitement intégré à l’achèvement du deuxième cycle de l’enseignement secondaire, ce qui fait de la progression directe la voie dominante pour de nombreux étudiants (Tableau B3.4).
Les différences entre les sexes sont manifestes selon les parcours de transition. En moyenne, dans les pays participants, 39 % des femmes diplômées du deuxième cycle de l’enseignement secondaire s’inscrivent en licence ou en master dans l’année qui suit l’obtention de leur diplôme, contre 31 % des hommes. Cette tendance est observée dans tous les pays participants et est particulièrement prononcée en Autriche, au Canada, en France et en Lituanie, où l’écart entre les sexes en matière d’inscription dans l’enseignement tertiaire dépasse 12 points de pourcentage. Les différences entre les sexes sont moins marquées dans les autres parcours éducatifs. Les hommes sont légèrement plus susceptibles de s’inscrire en filière professionnelle dans le deuxième cycle de l’enseignement secondaire et dans l’enseignement post-secondaire non tertiaire ou tertiaire de cycle court. Ces tendances sont particulièrement marquées dans les pays où les parcours de progression sur la voie professionnelle sont nombreux, comme la Slovénie pour le deuxième cycle de l’enseignement secondaire en filière professionnelle et la France pour l’enseignement post-secondaire non tertiaire et l’enseignement tertiaire de cycle court, où l’écart entre les sexes est d’environ 10 points de pourcentage (Tableau B3.4Graphique B3.7).
Non-inscription et retards dans les transitions et leurs déterminants institutionnels
Une part importante des élèves quittent l’enseignement formel peu après l’obtention de leur diplôme du deuxième cycle de l’enseignement secondaire. En moyenne, dans les pays participants, 42 % des diplômés du deuxième cycle de l’enseignement secondaire ne sont scolarisés dans aucun établissement d’enseignement formel un an plus tard. Cette tendance est particulièrement fréquente en Autriche, au Danemark, en Finlande, en Norvège et en Suède, où cette part est supérieure à 60 %. Les hommes sont plus susceptibles que les femmes de suivre cette voie (45 % contre 39 % en moyenne), les écarts les plus marqués étant observés en Autriche, en Norvège et en Suisse (Tableau B3.4).
Toutefois, la non-inscription ne doit pas être interprétée comme un désengagement vis-à-vis de l’éducation, de la formation ou du travail. Plusieurs facteurs institutionnels et culturels expliquent pourquoi certains diplômés du deuxième cycle de l’enseignement secondaire n’ont pas poursuivi l’enseignement formel ou ont reporté leur inscription. L’entrée directe sur le marché du travail reste une voie de transition centrale. Les données de la Norvège et de la Suède montrent que la plupart des diplômés qui ne sont plus scolarisés occupent un emploi : 90 % en Norvège et 79 % en Suède, seule une faible part d’entre eux étant en dehors de la population active (Tableau B3.4, données pertinentes disponibles en ligne). La transition directe vers l’emploi est particulièrement fréquente chez les diplômés des filières professionnelles et reflète l’orientation de nombreux systèmes d’EFP vers le marché du travail. En Hongrie, par exemple, l’emploi direct est le résultat escompté pour les diplômés des établissements d’enseignement professionnel (szakképző iskola), tandis que les diplômés des établissements techniques (technikum) sont plus susceptibles d’utiliser leurs qualifications comme voie d’accès à l’enseignement tertiaire. Ces exemples montrent que, dans de nombreux systèmes, l’abandon de l’enseignement formel après la fin du deuxième cycle de l’enseignement secondaire s’inscrit dans le cadre d’une transition planifiée vers l’emploi plutôt que comme un signe d’inactivité.
Pour faciliter les transitions et élargir les possibilités en matière d’éducation, plusieurs pays ont mis au point des mécanismes de transition qui facilitent l’accès à l’enseignement tertiaire. Au Chili, par exemple, les établissements préparatoires privés (preuniversitarios) jouent un rôle important en aidant les étudiants à se préparer à l’examen national d’admission dans l’enseignement supérieur (PAES). Ces établissements fonctionnent en dehors du système d’enseignement formel, mais sont largement utilisés par les étudiants qui cherchent à intégrer des cursus d’enseignement tertiaire compétitifs.
Le service militaire ou civique obligatoire est un autre facteur qui peut retarder la progression vers la poursuite d’études. En Autriche, le service militaire est obligatoire pour les citoyens hommes et se déroule généralement vers l’âge de 18 ou 19 ans, ce qui retarde souvent l’entrée dans l’enseignement tertiaire. Des tendances similaires sont observées en Suisse, où le service militaire doit être accompli entre l’âge de 19 et 25 ans et où de nombreux étudiants choisissent de remplir cette obligation avant d’entamer des études tertiaires. Le service militaire ou civique reste également une expérience de transition courante en Finlande et au Danemark. Comme ces obligations s’appliquent principalement aux hommes, elles peuvent contribuer à la plus forte proportion d’hommes qui ne sont pas scolarisés immédiatement après la fin du deuxième cycle de l’enseignement secondaire. En Corée et en Türkiye, en revanche, si le service militaire est obligatoire pour les hommes, il n’est pas obligatoire de s’enrôler immédiatement après l’achèvement du deuxième cycle de l’enseignement secondaire ; la majorité des hommes scolarisés remplissent leurs obligations militaires avant ou après l’obtention de leur diplôme de l’enseignement tertiaire. Par conséquent, le service militaire ne doit pas être considéré comme un facteur retardant l’entrée dans l’enseignement tertiaire, même s’il peut avoir une incidence sur le moment où les étudiants obtiennent leur diplôme et entrent ensuite sur le marché du travail.
L’impact du service militaire sur les transitions éducatives varie toutefois selon les pays. Au Chili, le service militaire est obligatoire par le biais d’un mécanisme de tirage au sort lorsque les objectifs de recrutement volontaire ne sont pas atteints, mais les étudiants inscrits dans l’enseignement tertiaire peuvent différer ou être exemptés de service. La Suède suit une approche différente, en appliquant un modèle sélectif de conscription dans lequel seulement environ 10 % des jeunes sont appelés à servir. Par conséquent, le service militaire a une influence plus limitée sur les schémas généraux de transition.
Les pratiques en année de césure et les systèmes d’admission dans l’enseignement tertiaire influent également sur les délais de transition. Il est courant de prendre une année de césure en Allemagne, au Danemark, en Estonie et en Suède, où les jeunes utilisent souvent cette période pour travailler, voyager, participer à des activités bénévoles ou explorer leurs perspectives de carrière avant de s’engager dans des études plus poussées. Au Danemark, il est courant de prendre une ou plusieurs années de césure après le deuxième cycle de l’enseignement secondaire général. Ces pratiques peuvent contribuer à accroître le taux de non-scolarisation immédiatement après le deuxième cycle de l’enseignement secondaire, même parmi les étudiants qui ont l’intention de poursuivre des études tertiaires à un stade ultérieur.
En Finlande, l’entrée différée dans l’enseignement tertiaire est étroitement liée à la nature concurrentielle des admissions dans l’enseignement supérieur. Des plafonds d’inscription (numerus clausus) s’appliquent dans tous les domaines de l’enseignement supérieur, et de nombreux étudiants ne sont pas admis à leur première tentative. Par conséquent, les étudiants reportent souvent leur entrée, suivent des cours préparatoires ou postulent de manière répétée avant d’obtenir une place. Des années de césure sont également observées en Suisse, en particulier chez les diplômés des filières générales, bien qu’elles ne soient pas activement encouragées. En Angleterre (Royaume-Uni) et en Nouvelle-Zélande, en revanche, les années de césure restent moins fréquentes que la progression directe vers l’éducation ou l’emploi.
Le taux de décrochage correspond à la proportion d’élèves qui quittent le niveau d’enseignement spécifié sans avoir obtenu une première qualification à ce niveau.
Examens externes : les examens externes désignent les examens qui sont fixés, notés ou réglementés par une autorité externe telle qu’un ministère de l’Éducation, un comité national d’examen ou une autorité éducative régionale, en dehors du personnel/de la direction de l’établissement.
Le cursus peut désigner soit la filière dans laquelle l’élève est entré dans le deuxième cycle de l’enseignement secondaire, soit le cursus dont il est diplômé. Ces deux types d’analyse sont inclus dans le chapitre. Les données portent uniquement sur les cursus suffisants pour achever un niveau. Deux filières sont prises en compte dans l’analyse :
filière générale (niveaux 343 et 344 de la CITE-P)
filière professionnelle (niveaux 353 et 354 de la CITE-P).
L’année de référence de l’enquête est 2024 et correspond à deux ans après la fin théorique des cursus analysés. Par exemple, si un cursus a une durée de deux ans, la cohorte déclarée doit être entrée dans le deuxième cycle de l’enseignement secondaire au cours de l’année scolaire ou académique 2020/21. Leur situation est ensuite enregistrée à la fin de la durée théorique du cursus (année universitaire 2021/22) et deux ans plus tard (année universitaire 2023/24).
Le pourcentage d’élèves encore scolarisés correspond à ceux qui poursuivent leurs études ou qui ont changé pour un autre cursus mais ne l’ont pas encore achevé.
Les évaluations en milieu scolaire sont conçues et mises en œuvre par les enseignants pour suivre, soutenir et évaluer l’apprentissage des élèves en classe.
La durée théorique des études correspond au temps réglementaire ou courant nécessaire à un étudiant à temps plein pour réussir le niveau d’enseignement visé. La réussite est mesurée en trois temps : à la fin de la durée théorique (N = 2022), à la fin de la durée théorique plus un an (N+1 = 2023) et à la fin de la durée théorique plus deux ans (N+2 = 2024). La durée théorique fait toujours référence au cursus dans lequel l’élève est entré dans le deuxième cycle de l’enseignement secondaire. Cela signifie que même si un étudiant change de cursus et que ce dernier a une durée différente, il sera toujours inscrit en fonction du cursus dans lequel il est entré à l’origine. Voir Education at a Glance 2026 : Sources, Methodologies and Technical Notes (https://doi.org/10.1787/dcf64a14-en) pour plus d’informations sur la durée théorique des cursus du deuxième cycle de l’enseignement secondaire en filière générale et professionnelle dans chaque pays.
Le taux de transition du premier au deuxième cycle de l’enseignement secondaire est calculé en divisant le nombre d’élèves inscrits dans le deuxième cycle de l’enseignement secondaire ou dans d’autres programmes éducatifs un an après leur inscription dans la dernière année d’études du premier cycle de l’enseignement secondaire par le nombre total d’élèves inscrits dans la dernière année d’études du premier cycle de l’enseignement secondaire.
Le taux de réussite correspond au nombre de diplômés divisé par le nombre de nouveaux inscrits, mesuré à la fin de la durée théorique du programme (N), un an plus tard (N+1) et deux ans plus tard (N+2). Dans cette analyse, N renvoie à 2022.
Pour les pays qui communiquent des données longitudinales, il est également possible de calculer le pourcentage d’élèves encore scolarisés et le pourcentage d’élèves qui n’ont pas obtenu de diplôme et ne sont plus scolarisés – ces deux valeurs étant calculées pour les périodes N et N+2. Ces deux pourcentages sont calculés en divisant le nombre d’élèves dans la situation ou la période considérée (N, N+1 ou N+2) par le nombre de nouveaux inscrits au début du cursus.
Pour les pays et économies qui ont soumis des données sur les transitions un an après l'obtention du diplôme, le pourcentage d'étudiants inscrits à chaque niveau de la CITE et le pourcentage de diplômés non-inscrits ont été calculés en divisant le nombre d'individus dans la catégorie donnée par le nombre total de diplômés un an auparavant.
Pour plus d’informations, voir le Guide de l'OCDE pour l'établissement de statistiques (OCDE, 2019[32]) et Education at a Glance 2026 : Sources, Methodologies and Technical Notes (https://doi.org/10.1787/dcf64a14-en)
Les données sur les taux de réussite se rapportent à l’année académique 2023/24 et ont été recueillies dans le cadre d’une enquête spéciale menée en 2025. Les données de certains pays peuvent avoir une année de référence différente. Pour plus d’informations, voir Education at a Glance 2026 : Sources, Methodologies and Technical Notes (https://doi.org/10.1787/dcf64a14-en).
Références
[22] Bruns, B., D. Evans et J. Luque (2011), Achieving World-Class Education in Brazil: The Next Agenda, Directions in Development, World Bank, Washington, DC, https://doi.org/10.1596/978-0-8213-8854-9.
[23] Cenpec (2026), Correção de Fluxo Escolar (School Flow Correction), https://www.cenpec.org.br/projeto/correcao-de-fluxo-escolar/ (consulté le 1 juin 2026).
[4] Commission européenne: Agence exécutive européenne pour l’éducation et la culture (2023), Structural Indicators for Monitoring Education and Training Systems in Europe – 2023: Early Leaving from Education and Training. Eurydice report., Office des publications de l’Union européenne, Luxembourg, https://doi.org/10.2797/06916 (consulté le 1 juin 2026).
[16] Eurydice (2026), Assessment in general upper secondary education: Bulgaria, https://eurydice.eacea.ec.europa.eu/eurypedia/bulgaria/assessment-general-upper-secondary-education.
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[9] Field, S. et al. (2012), A Skills beyond School Review of Denmark, OECD Reviews of Vocational Education and Training, OECD Publishing, Paris, https://doi.org/10.1787/9789264173668-en.
[14] Gouvernement autrichien (2025), Die Zentralmatura (Centralised Matura), ministère fédéral de l’Éducation, des Sciences et de la Recherche, https://www.bmb.gv.at/Themen/schule/schulpraxis/zentralmatura.html.
[15] Gouvernement français (2025), Le baccalauréat général, Ministère de l’Éducation nationale, de l’Enseignement supérieur et de la Recherche, https://www.education.gouv.fr/reussir-au-lycee/le-baccalaureat-general-10457.
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[7] OCDE (2023), New Zealand, OECD Education GPS, https://gpseducation.oecd.org/Content/MapOfEducationSystem/NZL/NZL_2011_EN.pdf (consulté le 1 juin 2026).
[3] OCDE (2023), Policy pointers for equitable, effective and personalised upper secondary transitions, Éditions OCDE, Paris, https://doi.org/10.1787/ac6c2095-en (consulté le 1 juin 2026).
[1] OCDE (2023), « Policy pointers for equitable, effective and personalised upper secondary transitions », OECD Education Spotlights, n° 7, Éditions OCDE, Paris, https://doi.org/10.1787/ac6c2095-en.
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[25] Perico E Santos, A. (2023), « Managing student transitions into upper secondary pathways », OECD Education Working Papers, n° 289, OECD Publishing, Paris, https://doi.org/10.1787/663d6f7b-en.
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[2] Varsik, S. (2025), « Transitions through education and into the labour market: Exploring educational outcomes and equity gaps using international surveys », OECD Education Working Papers, n° 324, OECD Publishing, Paris, https://doi.org/10.1787/18be3c52-en.
Pour télécharger les données des graphiques et des tableaux de ce chapitre, voir https://stat.link/tva6w2.
Pour accéder à d’autres données et/ou indicateurs sur l’éducation, veuillez consulter l’Explorateur des données de l’OCDE : http://data-explorer.oecd.org/s/4s.
Date butoir de transmission des données pour la publication imprimée : 17 juin 2026. Les données mises à jour peuvent être consultées sur l’Explorateur des données.
1. L’âge de fin de la scolarité obligatoire varie entre 16 et 18 ans selon les provinces.
2. Les données ne couvrent que les établissements publics.
3. L’année de référence n’est pas 2024, mais 2023 pour le Brésil.
Pour un lien vers le téléchargement des données, voir https://stat.link/tva6w2.
Cohorte d’élèves qui étaient censés achever le deuxième cycle de l’enseignement secondaire en 2024, sur la base de la durée théorique des cursus
1. Les données ne comprennent que les informations relatives aux nouveaux inscrits dans les filières professionnelles du deuxième cycle du secondaire.
2. Les données ne comprennent que les informations relatives aux nouveaux inscrits dans les filières générales du deuxième cycle du secondaire.
3. Les données ne couvrent que les établissements publics.
4. L’année de référence n’est pas 2024, mais 2023 pour le Brésil.
Pour un lien vers le téléchargement des données, voir https://stat.link/tva6w2.
Cohorte d’élèves qui étaient censés achever le deuxième cycle de l’enseignement secondaire en 2022, sur la base de la durée théorique des cursus
Remarque : Les élèves inclus dans cette enquête sont ceux qui étaient de nouveaux inscrits dans un cursus du deuxième cycle du secondaire et qui étaient des ressortissants nationaux étudiant à temps plein au moment de leur entrée dans le cursus. L’année de référence (2024) correspond à une période de deux ans après la fin théorique des cursus que ces étudiants ont suivis, 2023 à un an après la fin théorique et 2022 à la fin théorique. L’année d’entrée varie d’un pays à l’autre, car elle dépend de la durée du cursus. Les données sur les taux de décrochage scolaire par sexe et par filière sont consultables en ligne. Pour un lien vers le téléchargement des données, voir https://stat.link/tva6w2.
1. Les données ne comprennent que les informations relatives aux nouveaux inscrits dans les filières professionnelles du deuxième cycle du secondaire.
2. Les données ne comprennent que les informations relatives aux nouveaux inscrits dans les filières générales du deuxième cycle du secondaire.
3. L’année de référence n’est pas 2022, mais 2020 pour le Japon.
4. Les données ne couvrent que les établissements publics.
5. L’année de référence n’est pas 2024, mais 2023 pour le Brésil.
Tout cursus relevant ou non de la CITE
Remarque : Les colonnes indiquant les totaux pour les hommes et les femmes et la situation au regard de l’emploi des personnes non scolarisées peuvent être consultées en ligne.
1. Les données incluent uniquement les diplômés du deuxième cycle de l’enseignement secondaire en filière générale.
Pour un lien vers le téléchargement des données, voir https://stat.link/tva6w2.