Entre 2015 et 2024, le nombre d’enfants par enseignant dans l’enseignement préprimaire a diminué de 14 % en moyenne dans les pays de l’OCDE. Cette amélioration s’explique par une augmentation de 14 % du nombre d’enseignants, conjuguée à une baisse de 2 % des effectifs scolarisés.
Dans l’enseignement primaire, le taux moyen d’encadrement dans les pays de l’OCDE a légèrement augmenté, passant de 15 élèves par enseignant en 2015 à 14 élèves par enseignant en 2024. Les effectifs enseignants du primaire variaient considérablement d’un pays à l’autre en 2024, les ratios allant de 7:1 en Grèce et 8:1 au Luxembourg à 22:1 en Colombie et 23:1 au Mexique.
Dans le premier cycle de l’enseignement secondaire, la taille des classes et le nombre d’élèves par enseignant présentent une corrélation modérément positive, bien qu’ils reflètent différentes dimensions des moyens mobilisés en faveur de l’éducation. Par exemple, le Japon et les États-Unis affichent des taux d’encadrement similaires (12 et 14 élèves par enseignant respectivement), mais la taille moyenne des classes varie sensiblement, avec 32 et 21 élèves respectivement.
Regards sur l'éducation 2026
En pourcentage
1. L’année de référence n’est pas 2015.
2. Établissements publics uniquement.
3. Le préprimaire comprend les programmes de développement éducatif de la petite enfance (niveau 1 de la CITE).
Pour les données, voir Explorateur de données. Pour un lien permettant de télécharger les données, voir https://stat.link/po9vrb.
Contexte
La taille des classes et le taux d’encadrement sont deux indicateurs clés que les responsables de l’action publique suivent de près, car tous deux ont un impact significatif sur les dépenses d’éducation, en particulier par le biais du coût des salaires des enseignants. Ces indicateurs apportent des éclairages importants sur l’affectation des ressources au sein des systèmes d’éducation et leur influence potentielle sur la qualité de l’environnement d’apprentissage.
Le présent chapitre examine ces indicateurs à différents niveaux d’enseignement, de l’éducation de la petite enfance (EPE) à l’enseignement tertiaire. À chaque étape, la nature des interactions entre les enseignants et les élèves évolue pour tenir compte des différences dans les approches pédagogiques et les besoins de développement. Dans les structures d’éducation de la petite enfance, par exemple, la présence de personnel supplémentaire, comme des auxiliaires d’éducation, est fréquente, ce qui contribue à la fois à l’enseignement et à la prise en charge des enfants et influe considérablement sur le ratio élèves/membre du personnel.
Compte tenu des défis actuels – notamment les évolutions démographiques, les pénuries d’enseignants et les contraintes budgétaires – il est essentiel de suivre ces indicateurs et leur évolution dans le temps. Ces facteurs influent à la fois sur la qualité de l’enseignement et sur la capacité des systèmes à répondre aux divers besoins des élèves, ce qui exige une attention constante pour assurer une planification durable des ressources humaines.
Autres faits marquants
Dans les pays de l’OCDE, le taux d’encadrement est resté relativement stable à tous les niveaux d’enseignement, puisqu’il s’établissait en moyenne à 14:1 dans l’enseignement primaire, 13:1 dans le premier et le deuxième cycle de l’enseignement secondaire et 15:1 dans l’enseignement tertiaire. Si ces moyennes suggèrent une cohérence globale, les ratios nationaux, eux, varient considérablement d’un niveau d’enseignement à l’autre, ce qui reflète la diversité des structures institutionnelles et des priorités des pouvoirs publics en matière d’affectation du personnel enseignant.
La taille moyenne des classes dans l’enseignement primaire est restée stable, à 21 élèves pour l’ensemble des établissements entre 2015 et 2024, même si des tendances divergentes sont apparues dans des contextes nationaux spécifiques. En Israël et au Royaume-Uni, par exemple, la taille des classes a augmenté dans le secteur privé, tandis qu’elle est restée relativement stable dans l’enseignement public.
La taille des classes augmente en moyenne pour atteindre 23 élèves dans le premier cycle de l’enseignement secondaire, ce qui reflète le passage d’un modèle primaire généraliste à l’enseignement secondaire spécialisé. Cette tendance à la hausse est observée dans la majorité des pays, notamment au Costa Rica et en Thaïlande, même si certains systèmes comme l’Australie et le Royaume-Uni affichent une baisse entre ces deux niveaux d’enseignement.
Remarque
Le taux d’encadrement et la taille des classes mesurent des caractéristiques très différentes du système d’éducation. Le taux d’encadrement compare le nombre d’élèves au nombre d’enseignants à un niveau d’enseignement donné et dans des types d’établissements similaires. Cet indicateur fournit des informations sur le niveau des ressources pédagogiques disponibles dans un pays par rapport à son effectif d'élèves, ce qui reflète les ressources humaines allouées, directement ou indirectement, à l'éducation des enfants. Ce ratio est important tant d’un point de vue administratif qu’économique, car il est étroitement lié au montant dépensé par élève.
En revanche, la taille des classes mesure le nombre moyen d’élèves regroupés dans une salle de classe, ce qui est plus significatif d’un point de vue psychologique et représente une mesure plus directe des ressources pédagogiques mises à contribution pour le développement d’un élève. Aux niveaux supérieurs de l’enseignement secondaire, un élève fréquente souvent plusieurs classes différentes, en fonction de la matière. Il est donc difficile de définir et de comparer la taille des classes à ces niveaux. Cet indicateur se limite donc à l’enseignement primaire et au premier cycle de l’enseignement secondaire.
Le taux d’encadrement et la taille des classes sont des indicateurs essentiels de l’investissement en ressources humaines dans l’éducation. Ils donnent une indication de l’intensité de la relation pédagogique et de la capacité des enseignants à offrir un soutien individualisé à leurs élèves (OCDE, 2024[1]). Pour les responsables de l’action publique, ces indicateurs sont essentiels pour concilier qualité de l’enseignement et viabilité budgétaire, car les salaires des enseignants représentent la plus grande part des dépenses d’éducation (voir le Chapitre D3). En outre, les effectifs de personnel influent sur les conditions de travail des enseignants et sur l’implication des élèves, ce qui a une incidence directe sur l’efficacité et l’équité globales des systèmes scolaires. Alors que les évolutions démographiques et les pénuries d’enseignants continuent d’influer sur l’organisation et l’affectation des ressources pédagogiques, il est essentiel de suivre l’évolution de ces ratios pour assurer une planification durable des ressources humaines.
Personnel de l’éducation de la petite enfance
L’éducation et l’accueil des jeunes enfants (EAJE) influe profondément sur le développement éducatif, cognitif, comportemental et social des enfants, à court et à long terme. En tant que fondement de l’apprentissage tout au long de la vie et du bien-être, des services d’EAJE de qualité contribuent à réduire les inégalités et à promouvoir l’inclusion dès le plus jeune âge. La qualité des systèmes d’EAJE est influencée par une interaction complexe de facteurs, notamment les programmes et la pédagogie, la formation théorique et pratique du personnel, sa composition, le ratio enfants/personnel et les mécanismes de suivi au niveau du système et de la structure. Ces éléments constituent des leviers d’action essentiels pour améliorer la qualité des services et favoriser des environnements plus équitables et inclusifs (OCDE, 2025[2]). Bien qu’aucun indicateur ne puisse à lui seul rendre pleinement compte de la complexité de la qualité de l’EAJE et des interactions entre les enfants et le personnel, la composition de ce dernier et le nombre d’enfants par membre du personnel apportent des éclairages précieux sur deux dimensions essentielles de la qualité. L’analyse qui suit porte sur l’éducation de la petite enfance (EPE), c’est-à-dire les services d’EAJE qui répondent aux critères du niveau 0 de la Classification internationale type de l’éducation, ou CITE (voir la section Définitions ).
Ratio enfants/personnel et ratio enfants/enseignant
Les ratios enfants/enseignant et enfants/personnel de contact donnent tous deux un aperçu de l’intensité en effectifs de personnel, mais rendent compte de différents aspects de la dotation en personnel. Le ratio enfants/enseignant correspond au nombre d’enfants par enseignant qualifié, tandis que le ratio enfants/personnel de contact concerne tous les membres du personnel qui travaillent directement avec les enfants, y compris les enseignants et les auxiliaires d’éducation. Il est important de faire la distinction entre les deux, car ces ratios peuvent conduire à des interprétations très différentes de la disponibilité du personnel dans les structures d’EAJE.
La dotation en personnel des programmes de développement éducatif de la petite enfance (niveau 1 de la CITE) est principalement déterminée par les besoins de développement des enfants de moins de 3 ans, qui nécessitent des interactions (COFACE Families Europe, 2023[3]). En moyenne, dans les pays de l’OCDE, on compte dix enfants par enseignant à ce niveau, mais si l’on tient compte de l’ensemble du personnel de contact, le ratio chute à une moyenne de cinq enfants par membre du personnel. Ces moyennes masquent d’importantes variations d’un pays à l’autre : le ratio enfants/enseignant varie de 3:1 en Islande à pas moins de 47:1 au Pérou, pays partenaire de l’OCDE. Ces différences reflètent souvent des modèles organisationnels différents. Certains systèmes s’appuient sur un petit nombre d’enseignants qui dirigent des équipes d’auxiliaires. Au Royaume-Uni, par exemple, les auxiliaires d’éducation représentent 91 % du personnel de contact, ce qui se traduit par un ratio enfants/personnel de 3:1 malgré un ratio enfants/enseignant beaucoup plus élevé de 32:1. À l’inverse, dans des pays comme la Lituanie, où le ratio enfants/enseignant est relativement faible (8:1), les auxiliaires d’éducation représentent une part plus faible de la main-d’œuvre, à seulement 39 % (Tableau D2.1Tableau D2.1).
Le nombre d’enfants par enseignant dans les programmes de développement éducatif de la petite enfance est légèrement plus élevé dans les établissements privés que dans les établissements publics dans l’ensemble des pays de l’OCDE, même si les différences entre les deux secteurs restent relativement faibles. En moyenne, dans les pays de l’OCDE, les établissements publics déclarent un ratio de 9 enfants par enseignant, contre 11 enfants par enseignant dans les établissements privés. Toutefois, les différences entre les établissements publics et privés varient considérablement au niveau national. Par exemple, au Royaume-Uni, le ratio dans les établissements publics est de 25:1 contre 33:1 dans les établissements privés, tandis qu’au Chili, les établissements publics maintiennent un ratio très faible de 2:1, contre 8:1 dans le secteur privé. En revanche, au Pérou, la tendance s’inverse fortement, les établissements publics déclarant 72 enfants par enseignant, contre 13 dans les établissements privés. Ces variations reflètent souvent des approches nationales distinctes quant à l’organisation de l’EPE. Par exemple, l’offre publique peut être soumise à une réglementation plus stricte en matière de personnel minimum, tandis que le secteur privé opère souvent selon des modèles de financement ou des exigences de main-d’œuvre différents (Tableau D2.1Tableau D2.1).
Dans l’enseignement préprimaire (niveau 2 de la CITE), qui s’adresse généralement aux enfants de 3 ans jusqu’à l’entrée à l’école primaire, les ratios enfants/ensemble du personnel sont généralement plus élevés que dans le développement éducatif de la petite enfance, ce qui témoigne de la transition vers des approches pédagogiques plus formalisées. En moyenne, dans les pays de l’OCDE, le ratio enfants/enseignant dans l’enseignement préprimaire est de 13:1, tandis que le ratio enfants/personnel de contact dans son ensemble est de 9:1. Les différences entre les pays restent importantes, le ratio enfants/enseignant variant de 5:1 en Islande à 22:1 en France et 33:1 au Royaume-Uni. Les auxiliaires d’éducation dans l’enseignement préprimaire représentent en moyenne 37 % du personnel de contact, ce qui est inférieur aux 49 % enregistrés dans les programmes du niveau 1 de la CITE en moyenne dans les pays de l’OCDE. Cette moindre dépendance à l’égard du personnel auxiliaire dans l’enseignement préprimaire peut s’expliquer par le fait que les enfants plus âgés nécessitent généralement une prise en charge et une supervision moins poussées que les plus jeunes (Tableau D2.1Tableau D2.1).
Les différences de personnel entre les établissements publics et privés sont généralement plus faibles au niveau préprimaire qu’au niveau du développement éducatif de la petite enfance. En moyenne, dans les pays de l’OCDE, le nombre d’enfants par enseignant est le même dans les établissements publics et privés, à 13:1. Cela peut s’expliquer par la nature plus formelle de l’enseignement préprimaire, où les cadres réglementaires et les exigences en matière de personnel sont généralement plus comparables d’un secteur à l’autre. Néanmoins, d’importantes disparités persistent au niveau national. En Colombie, les établissements publics déclarent 29 enfants par enseignant, contre seulement 11 dans le secteur privé, tandis qu’en France, la tendance s’inverse, les établissements publics conservant un ratio inférieur (21:1) à celui des établissements privés (27:1) (Tableau D2.1Tableau D2.1). Ces différences peuvent refléter des priorités politiques nationales différentes et la mesure dans laquelle les établissements privés reçoivent des fonds publics ou sont intégrés dans le système scolaire formel. Contrairement au développement éducatif de la petite enfance, les systèmes préprimaires sont souvent plus étroitement alignés sur les structures de l’école primaire, ce qui peut conduire à des formules de dotation en personnel plus standardisées dans le secteur public, tandis que certains prestataires privés peuvent utiliser des ratios plus faibles comme choix pédagogique ou commercial spécifique.
Évolution du taux d’encadrement
L’affectation des ressources humaines à l’enseignement préprimaire a connu des changements notables au cours de la dernière décennie, le nombre d’enfants par enseignant ayant diminué de 14 % dans l’OCDE entre 2015 et 2024 (Graphique D2.1). Cette tendance à la baisse s’explique par le fait que le corps enseignant a augmenté alors que les effectifs scolarisés ont légèrement diminué. Plus précisément, le nombre d’enseignants a augmenté de 14 % en moyenne, tandis que le nombre d’enfants inscrits a baissé de 2 %. Dans plusieurs pays de l’OCDE, la baisse des taux de natalité et l’évolution démographique plus générale ont contribué à réduire les tensions sur les effectifs scolarisés, ouvrant des possibilités de réduire le nombre d’enfants par enseignant malgré les difficultés persistantes liées à la pénurie d’enseignants et au vieillissement (OCDE, 2024[4]). Dans certains pays, le nombre d’enseignants dans l’enseignement préprimaire a augmenté beaucoup plus rapidement que celui des enfants inscrits, ce qui a contribué à une baisse marquée du ratio enfants/enseignant. En Croatie, les réformes nationales visant à élargir l’accès à l’éducation de la petite enfance et à faciliter le recrutement de personnel supplémentaire dans les jardins d’enfants (Euridyce, 2026[5]) ont entraîné une augmentation d’environ 31 % du nombre d’enseignants, tandis que les inscriptions n’ont augmenté que de 8 %. De même, en Grèce, le corps enseignant a augmenté de 52 % tandis que les inscriptions croissaient de 9 % à la suite de l’extension progressive de l’enseignement (EASNIE, 2026[6]).
Toutefois, cette tendance à la baisse n’est pas généralisée, car plusieurs pays ont enregistré une hausse du nombre d’enfants par enseignant au cours de la même période. Ces augmentations se produisent lorsque le nombre d’élèves augmente plus rapidement que le nombre d’enseignants, ou lorsque le nombre d’enseignants diminue alors que les effectifs restent stables ou augmentent. Aux États-Unis, le ratio a augmenté de 7 %, le nombre d’enseignants ayant diminué de 11 %, soit une baisse supérieure à la baisse de 5 % du nombre d’élèves (Graphique D2.1). Dans l’ensemble, l’évolution du nombre d’enfants par enseignant traduit des évolutions démographiques, des dynamiques de scolarisation et des politiques de dotation en personnel différentes selon les systèmes d’éducation.
Effectifs de personnel de l’enseignement primaire
Les enseignants du primaire jouent un rôle central dans le développement cognitif, émotionnel et social des enfants (Jowett et al., 2023[7] ; Rucinski, Brown et Downer, 2018[8]). Dans la plupart des pays de l'OCDE, les écoles primaires suivent généralement un modèle généraliste, selon lequel un enseignant unique couvre plusieurs matières avec le même groupe d'élèves, ce qui permet des interactions durables et une plus grande continuité relationnelle. Cette proximité quotidienne permet aux enseignants de répondre plus efficacement aux besoins d’apprentissage individuels et de favoriser un climat propice en classe. Un taux d’encadrement plus élevé dans l’enseignement primaire peut renforcer ces interactions en donnant aux enseignants plus de temps et de flexibilité pour échanger avec chaque élève (Werler et Tahirsylaj, 2020[9]).
En moyenne, dans les pays de l’OCDE, le nombre d’élèves par personnel enseignant dans l’enseignement primaire était de 14 en 2024, en légère baisse par rapport à 2015 (15 :1). Malgré cette relative stabilité, on observe des variations considérables d’un pays à l’autre, reflétant la diversité des priorités d’action nationales et des contextes (OCDE, 2024[4]). En 2024, le taux d’encadrement allait de moins de 10 élèves par enseignant en Grèce (7:1) et au Luxembourg (8:1) à pas moins de 22 élèves par enseignant en Colombie et au Pérou, ou 23 au Mexique. La plupart des pays se situent entre 11:1 et 16:1, ce qui suggère qu’une politique générale vise à maintenir des effectifs de personnel qui favorisent la continuité relationnelle et les interactions sensibles pendant les premières années du développement cognitif et émotionnel des enfants (Graphique D2.2Graphique D2.2).
Au cours de la dernière décennie, les tendances mettent en évidence des changements importants dans la répartition des ressources humaines entre plusieurs systèmes. C’est en Bulgarie que le ratio élèves/enseignant a le plus baissé, passant de 18 à 10 élèves par enseignant, et au Mexique (où il est passé de 27:1 à 23:1). Ces baisses reflètent généralement une croissance plus rapide du corps enseignant que des effectifs d’élèves. En revanche, un petit nombre de pays ont vu leurs ratios augmenter au cours de cette période. Par exemple, en Lituanie, au Pérou et au Royaume-Uni, le ratio a augmenté de 3 élèves ou plus par enseignant. Ces hausses peuvent s’expliquer par des difficultés de recrutement des enseignants ou par des évolutions démographiques plus rapides que la croissance du corps enseignant (voir Graphique D2.2Graphique D2.2).
1. L’année de référence n’est pas 2024.
2. L’année de référence n’est pas 2015.
3. La réforme de la structure modulaire de la formation des adultes (Communauté flamande), introduite en 2023-2024, a modifié la méthodologie de notification des inscriptions d’étudiants dans les programmes de formation des adultes, ce qui a entraîné une rupture dans les séries chronologiques.
Voir le Tableau D2.2pour les données. Pour un lien permettant de télécharger les données, voir https://stat.link/po9vrb.
Le taux d’encadrement dans l’enseignement primaire est particulièrement important en raison de la nature généraliste du modèle d’enseignement. Des ratios plus faibles laissent plus de temps et de souplesse pour répondre aux besoins d’apprentissage individuels et favorisent un climat de classe favorable. À l’inverse, des ratios plus élevés – comme ceux observés en Afrique du Sud (26:1), au Brésil (22:1), en Inde (27:1) et au Mexique (23:1) – peuvent limiter les possibilités d’une telle attention individualisée (Graphique D2.2). Le taux d’encadrement est donc suivi de près en tant qu’indicateur des ressources humaines allouées aux systèmes d’éducation. Toutefois, la réduction de ce ratio nécessite souvent des investissements substantiels sous la forme d’une augmentation du recrutement des enseignants et des dépenses salariales, ce qui en fait l’une des options les plus coûteuses de la politique de l’éducation et soulève des questions plus larges sur la manière dont les ressources peuvent être allouées le plus efficacement possible à des priorités éducatives concurrentes.
Effectifs de personnel du premier et du deuxième cycle de l’enseignement secondaire
Les enseignants du premier cycle du secondaire font souvent le lien entre l’approche généraliste de l’enseignement primaire et la spécialisation des matières du deuxième cycle du secondaire. Ils accompagnent les élèves au début de l’adolescence, période critique pour le développement social et émotionnel, tout en introduisant des attentes scolaires plus structurées. Dans certains systèmes éducatifs, les enseignants du premier cycle du secondaire sont formés pour enseigner de multiples matières et entretenir des interactions continues avec un groupe homogène d’élèves, ce qui peut contribuer à renforcer les relations entre enseignants et élèves et à assurer la stabilité à mesure que les élèves s’adaptent à des environnements scolaires plus complexes. Des recherches récentes ont montré que ces interactions durables contribuent positivement à la participation sociale et au sentiment d’appartenance des élèves (Schürer, van Ophuysen et Marticke, 2025[10]).
Les enseignants du deuxième cycle du secondaire, en revanche, sont généralement des spécialistes dans leur matière qui travaillent avec des élèves plus âgés se préparant à l’enseignement supérieur ou au marché du travail. Leur rôle pédagogique est davantage scolaire ou professionnel, en fonction du parcours éducatif, et leurs relations avec les élèves ont tendance à être plus formelles et axées sur le contenu. Compte tenu de la nature segmentée du deuxième cycle de l’enseignement secondaire – où les enseignants rencontrent souvent de nombreux groupes d’élèves différents chaque jour – les possibilités d’accompagnement individualisé sont plus limitées. Dans ce contexte, les taux d’encadrement peuvent influer sur la capacité des enseignants à fournir des conseils personnalisés et à suivre efficacement l’apprentissage.
En moyenne, dans les pays de l’OCDE, le taux d’encadrement dans le premier cycle de l’enseignement secondaire est de 13 élèves par enseignant, un chiffre stable depuis 2015. Toutefois, on observe d’importantes variations entre les pays de l’OCDE et les pays partenaires, avec des ratios allant de 28:1 en Afrique du Sud et 31:1 au Mexique à 8:1 en Croatie, en Grèce et en Norvège. Des changements notables en matière d’intensité de personnel sont intervenus au cours de la dernière décennie, comme en Bulgarie, où le ratio est passé de 13:1 en 2015 à 9:1 en 2024. Certains pays comme la République slovaque ont connu la tendance inverse, le ratio passant de 12:1 à 16:1 au cours de la même période. De tels changements reflètent généralement des différences dans le rythme de croissance du corps enseignant par rapport à celui des effectifs scolarisés (Tableau D2.2Tableau D2.2).
Dans le deuxième cycle de l’enseignement secondaire, le taux d’encadrement est également de 13 élèves par enseignant en moyenne dans les pays de l’OCDE, mais cela masque des différences dans la répartition des ressources pédagogiques au sein des systèmes nationaux. Plusieurs pays de l’OCDE font état d’un nombre d’élèves par enseignant plus faible dans le deuxième cycle de l’enseignement secondaire que dans le premier ; l’exemple le plus frappant est le Mexique, où le ratio diminue sensiblement, passant de 31:1 dans le premier cycle de l’enseignement secondaire à 22:1 dans le deuxième. À l’inverse, en Finlande, le ratio est quasiment multiplié par deux, passant de 9:1 dans le premier cycle du secondaire à 17:1 dans le deuxième (Tableau D2.2). Cela reflète le modèle d’éducation axé sur l’inclusion de la Finlande, où des services de soutien étendus, une offre de services répondant à des besoins particuliers et un apprentissage individualisé nécessitent des effectifs de personnel plus importants dans le premier cycle de l’enseignement secondaire. L’Enquête internationale sur l’enseignement et l’apprentissage (TALIS) 2024 a révélé que plus de la moitié des enseignants finlandais travaillent dans des établissements accueillant d’importants effectifs ayant des besoins spéciaux, et que les structures de soutien collaboratif sont très répandues (OCDE, 2025[11]).
Bien que les ratios moyens à ce niveau aient également été quasiment stables entre 2015 et 2024, les pays de l’OCDE ont été confrontés à des pressions différentes. En Lettonie, le taux d’encadrement dans le deuxième cycle de l’enseignement secondaire est passé de 10 élèves par enseignant à 14, tandis qu’en Lituanie et en Pologne, il a augmenté de 2 élèves par enseignant. À l’inverse, le Chili a vu le ratio passer de 23:1 à 18:1 dans le deuxième cycle de l’enseignement secondaire, tandis qu’en République de Türkiye (ci-après « la Türkiye »), il a diminué de 3 élèves par enseignant (Tableau D2.2Tableau D2.2).
Dotation en personnel de l’enseignement post-secondaire
Post-secondaire non tertiaire
L’enseignement post-secondaire non tertiaire sert souvent de passerelle entre le deuxième cycle de l’enseignement secondaire et l’enseignement tertiaire ou le marché du travail, ce qui se traduit par une diversité des structures de cursus et des dispositions en matière de personnel d’un pays à l’autre. Ces cursus associent souvent un enseignement théorique à des composantes d’apprentissage professionnel ou en milieu professionnel, ce qui peut influer sur le ratio élèves/enseignant en fonction du niveau de formation pratique et de l’encadrement individuel requis. L’analyse des taux d’encadrement et de leur évolution dans l’enseignement post-secondaire non tertiaire doit être interprétée avec prudence, car les cursus de ce niveau restent très hétérogènes d’un pays à l’autre et, dans certains cas, n’accueillent qu’un très petit nombre d’élèves. Dans des pays comme la Bulgarie, la Colombie, le Luxembourg et les Pays-Bas, les cursus d’enseignement post-secondaire non tertiaire ont une portée relativement limitée, ce qui peut conduire à des ratios particulièrement volatils ou atypiques. En revanche, ce niveau d’enseignement est plus développé dans des pays comme l’Allemagne, la Grèce, la Hongrie, la Nouvelle-Zélande et la Pologne, où le taux d’encadrement peut donner une image plus stable de l’organisation des cursus (OCDE, 2026[12]).
En moyenne dans les pays de l’OCDE, le taux d’encadrement à ce niveau d’enseignement était de 18:1 en 2024, contre 17:1 en 2015. La Pologne affiche l’un des nombres d’élèves par enseignant les plus importants des pays de l’OCDE, à 60:1 (Tableau D2.2). Ce ratio relativement élevé peut s’expliquer en partie par l’organisation des cursus de szkoła policealna, qui sont largement axés sur la formation professionnelle, fréquentés par des apprenants adultes et souvent dispensés sous des formes flexibles ou à temps partiel ( (Eurydice, 2025[13] ; Cedefop and Educational Research Institute, 2023[14]).
Enseignement tertiaire
Dans l’enseignement tertiaire, le taux d’encadrement permet de mesurer les ressources académiques dont disposent les élèves dans des environnements d’apprentissage de plus en plus diversifiés et complexes. Les ratios sont déterminés par un large éventail de modèles d’enseignement tertiaire, l’enseignement intensif en recherche et en laboratoire nécessitant généralement des ratios inférieurs à ceux des cours magistraux de grande envergure (OCDE, 2025[15]). En moyenne dans les pays de l’OCDE, ce ratio s’établit à 15 élèves par enseignant, soit un niveau similaire à celui de 2015 (16 :1). Cette moyenne masque toutefois des variations considérables d’un système à l’autre : le Luxembourg affiche le ratio le plus bas, à 4:1, tandis que la Grèce se démarque avec un ratio de 54:1. Des ratios élevés sont également notables dans des pays partenaires comme le Brésil (29:1) et le Pérou (28:1). Entre 2015 et 2024, des changements significatifs ont eu lieu : le Brésil a vu son ratio augmenter de 23:1 à 29:1, tandis que la Lituanie a vu le sien diminuer de 16:1 à 11:1, ce qui reflète une croissance plus effective du corps enseignant par rapport à celle des effectifs scolarisés (Tableau D2.2Tableau D2.2).
Taille des classes
Si le nombre d’élèves par enseignant permet de mesurer, à l’échelle du système, l’ensemble des ressources pédagogiques disponibles, la taille des classes est une mesure plus directe de l’environnement d’apprentissage quotidien des élèves et de leurs interactions en classe. La taille des classes reste une préoccupation majeure pour les établissements d’enseignement, les autorités éducatives et les responsables de l’action publique, et peut influer sur le choix des établissements effectué par les parents. Les classes plus petites sont généralement perçues comme permettant aux enseignants d’apporter une attention plus personnalisée, de réduire le temps qu’ils consacrent à la gestion de la classe et de mieux faire correspondre leur enseignement aux besoins d’apprentissage des élèves. Bien que les données globales sur l’impact direct de la taille des classes sur les résultats des élèves restent mitigées (OCDE, 2017[16]) de nombreux systèmes continuent d’accorder la priorité à ce paramètre en tant que levier d’action pour soutenir l’enseignement et l’apprentissage, en particulier pour les élèves défavorisés, des données suggérant que les classes plus petites peuvent apporter un soutien plus ciblé aux élèves dans des contextes (Charpentier, 2026[17]).
Pour répondre à ces préoccupations, les pays ont mis en œuvre une série de mesures visant à réduire la taille des classes, en particulier dans les contextes défavorisés sur le plan éducatif. En France, la taille des classes a été réduite dans les premières années de l’enseignement primaire au sein des établissements situés dans les zones d’éducation prioritaire, dans le cadre d’un effort plus conséquent de lutte contre les inégalités (Blouet, Charpentier et Odin-Steiner, 2020[18]). L’Irlande a adopté des mesures similaires dans le cadre de son programme Delivering Equality of Opportunity in Schools (DEIS), qui prévoit des taux d’encadrement plus élevés dans les établissements scolaires accueillant des élèves issus de milieux défavorisés (Government of Ireland, 2020[19]). Ces stratégies reflètent une logique commune selon laquelle des classes plus petites peuvent contribuer à améliorer les conditions d’apprentissage et à favoriser l’équité.
Au cours de la dernière décennie, de nombreux systèmes d’éducation ont été influencés par deux tendances concomitantes : un déclin de la population d’âge scolaire et des préoccupations croissantes concernant les pénuries d’enseignants (voir le Chapitre 1, Pénuries d’enseignants et attractivité de la profession enseignante). Bien que ces dynamiques puissent sembler s’annuler mutuellement – moins d’élèves peut impliquer moins de pression sur les besoins en personnel – la réalité est plus complexe. Dans de nombreux pays, la baisse du nombre d’élèves a coïncidé avec le vieillissement du corps enseignant, ce qui a entraîné des besoins de remplacement importants malgré une baisse des inscriptions. Conjuguée aux difficultés de recrutement et de maintien en poste d’enseignants qualifiés, en particulier dans les zones rurales et dans certaines matières, et dans certains cas à un marché du travail tendu qui accroît la concurrence pour les travailleurs qualifiés, cette situation a limité la mesure dans laquelle l’évolution démographique s’est traduite par une diminution des besoins en personnel (voir Encadré 2 et Tableau 7 du Chapitre 1). Par conséquent, la taille moyenne des classes est généralement restée stable et, dans certains contextes, a même augmenté malgré la baisse des inscriptions.
En moyenne dans les pays de l’OCDE, la taille moyenne des classes dans l’enseignement primaire est restée remarquablement stable entre 2015 et 2024, avec 21 élèves par classe dans tous les établissements. Cette stabilité globale s’étend au secteur public comme au secteur privé, les établissements publics ayant accueilli, en moyenne, 21 élèves par classe et les établissements privés 20 au cours de la période. Toutefois, cette stabilité globale masque d’importantes différences entre les pays et des tendances nationales contrastées. Si la taille moyenne des classes est restée relativement stable dans de nombreux systèmes d’éducation, des réductions notables ont été observées au Brésil, en France et au Danemark. Dans l’ensemble des établissements publics et privés, la taille moyenne des classes est passée de 23 à 20 élèves au Brésil, de 24 à 21 élèves en France et de 22 à 19 élèves au Danemark. À l’inverse, la Lituanie et le Mexique ont enregistré des hausses, la moyenne passant de 16 à 19 élèves par classe en Lituanie et de 22 à 23 au Mexique (Tableau D2.3).
Les tendances observées dans les établissements publics comme privés reflètent en grande partie l’évolution du secteur public, qui représente la grande majorité des inscriptions dans l’enseignement primaire dans la plupart des pays de l’OCDE. Au Brésil, par exemple, la diminution globale de la taille des classes est principalement imputable au secteur public, où la moyenne est passée de 24 à 21 élèves. En Lituanie, l’augmentation de la moyenne nationale est presque entièrement due aux tendances du secteur public, où la taille des classes est passée de 16 à 19 élèves, tandis que le secteur privé est resté relativement stable (Tableau D2.3).
Dans certains pays, les tendances observées dans le secteur privé se sont nettement écartées de celles observées dans le secteur public. En Lettonie, la taille moyenne globale des classes a augmenté, passant de 16 à 18 élèves par classe, tandis que les établissements privés ont enregistré une hausse substantielle, passant de 9 à 12 élèves. Une divergence similaire a été observée au Royaume-Uni, où la taille moyenne des classes dans les écoles primaires privées est passée de 23 à 25 élèves, alors que celle des établissements publics est restée stable à 27 élèves (Tableau D2.3Tableau D2.3).
Dans les pays de l’OCDE, la taille moyenne des classes augmente à mesure que les élèves passent de l’enseignement primaire au premier cycle de l’enseignement secondaire, croissant de 21 à 23 élèves par classe. Cette tendance à la hausse s’observe dans la majorité des pays, les augmentations les plus marquées étant observées au Costa Rica et en Thaïlande, où la taille moyenne des classes s’accroit respectivement de 16 et 13 élèves entre les deux niveaux. Toutefois, cette tendance n’est pas universelle : en Australie, en Hongrie et au Royaume-Uni, le nombre moyen d’élèves par classe diminue lors de l’entrée des élèves dans le premier cycle de l’enseignement secondaire (Tableau D2.3Tableau D2.3).
On observe des variations importantes entre les pays, en particulier dans le premier cycle de l’enseignement secondaire, où la taille moyenne des classes varie de 18 élèves en Croatie, en Lettonie et en Pologne à 31 au Chili, 32 au Japon et 36 en Thaïlande. En moyenne dans les pays de l’OCDE, la taille moyenne des classes dans le premier cycle de l’enseignement secondaire est restée stable, à 23 élèves par classe entre 2015 et 2024. Cette stabilité globale masque d’importantes différences entre les pays, la Corée enregistrant une baisse de 30 à 26 élèves, et les États-Unis une baisse de 27 à 21 élèves, tandis que le Royaume-Uni a connu une hausse frappante de 19 à 24 élèves par classe (Tableau D2.3Tableau D2.3).
Comme dans l’enseignement primaire, l’évolution de la taille des classes au niveau national est principalement déterminée par le secteur public, qui représente la plus grande part des effectifs du premier cycle de l’enseignement secondaire. En Corée et au Mexique, la réduction globale de la taille des classes s’est reflétée dans les établissements publics et privés, ce qui suggère les effets systémiques des réformes politiques ou des évolutions démographiques. De même, au Royaume-Uni, les augmentations nationales ont été tirées par les deux secteurs, les classes dans les établissements publics passant de 20 à 25 élèves et celles dans les établissements privés de 18 à 23. Toutefois, dans certains contextes, le secteur privé a affiché des tendances divergentes. En Lettonie, alors que la taille des classes publiques a légèrement augmenté, passant de 15 à 17 élèves, le nombre d’élèves par classe a fortement augmenté dans le secteur privé, passant de 12 à 20. Ces variations suggèrent que si les politiques publiques définissent souvent la tendance générale, les établissements privés peuvent réagir indépendamment aux différents modèles de financement ou priorités pédagogiques (Tableau D2.3Tableau D2.3).
Taille des classes et taux d’encadrement
Dans le premier cycle de l’enseignement secondaire, le nombre d’élèves par enseignant et la taille moyenne des classes apportent des éclairages complémentaires sur l’affectation des ressources pédagogiques. Si le taux d’encadrement mesure le nombre total d’enseignants par rapport aux effectifs d’élèves, la taille des classes rend compte de la façon dont les élèves sont réellement regroupés pour l’enseignement. Graphique D2.3 illustre une corrélation positive modérée entre ces deux indicateurs, ce qui suggère que les systèmes où le nombre d’élèves par enseignant est plus élevé emploient aussi souvent des groupes de classes plus importants. Toutefois, cette relation n’est pas uniforme car la taille des classes dépend également de l’organisation du temps d’enseignement et du temps d’instruction. Par exemple, un système peut combiner des taux d’encadrement relativement élevés avec des classes plus petites si les enseignants passent plus de temps à enseigner ou si les élèves reçoivent moins d’heures d’instruction. À l’inverse, des taux d’encadrement plus faibles ne se traduisent pas nécessairement par des classes de petite taille lorsque les enseignants ont une charge d’enseignement réduite, lorsque le temps d’instruction est important ou lorsque du personnel supplémentaire est affecté à un soutien spécialisé plutôt qu’à l’enseignement classique en classe. Les choix stratégiques nationaux concernant le temps de travail des enseignants, le nombre d’heures d’instruction des élèves et le recours à des auxiliaires d’éducation ou à des enseignants spécialisés déterminent donc la mesure dans laquelle le taux d’encadrement se traduit par la taille réelle des classes.
Les différences entre les pays sont considérables, ce qui s’explique par les différences d’organisation des ressources pédagogiques et de l’enseignement en classe. Le Japon et les États-Unis affichent des taux d’encadrement globalement similaires dans le premier cycle de l’enseignement secondaire, avec respectivement 12 et 14 élèves par enseignant (Tableau D2.2Tableau D2.2), mais la taille moyenne des classes varie sensiblement, atteignant 32 élèves par classe au Japon, contre 21 aux États-Unis (Tableau D2.3Tableau D2.3). Les données montrent que ces différences peuvent être liées à l’organisation du temps de travail des enseignants (voir le Chapitre D4, Tableau D4.1). Dans les pays de l’OCDE, les enseignants consacrent environ la moitié de leur temps de travail à des activités autres que l’enseignement, notamment la préparation des cours, la correction des travaux, le travail administratif et la collaboration avec leurs collègues. Le Japon se caractérise par un temps de travail global particulièrement long et une charge de travail élevée en dehors de l’enseignement en classe, les enseignants consacrant un temps considérable à la planification, aux activités scolaires et aux responsabilités (OCDE, 2025[20]). Dans le même temps, le Japon encourage la réduction de la taille des classes et met en œuvre des réformes visant à réduire les tâches non pédagogiques des enseignants, ce qui souligne que l’affectation des ressources en personnel dépend non seulement de la taille des classes, mais aussi des choix politiques concernant les responsabilités des enseignants.
Une tendance différente se dégage en Corée et au Mexique, où la taille moyenne des classes est relativement similaire (26 et 25 élèves respectivement), mais où le taux d’encadrement varie fortement. Le Mexique affiche le taux d’encadrement le plus faible de la zone OCDE, à 31 élèves par enseignant, contre 14 élèves par enseignant en Corée (Graphique D2.3). Les données indiquent que les enseignants coréens consacrent comparativement moins d’heures à l’enseignement direct en classe, mais plus de temps aux tâches administratives, à la préparation des cours et aux activités de soutien aux élèves (voir le Chapitre D4, Tableau D4.1). Cela suggère que la Corée emploie plus d’enseignants relativement aux effectifs d’élèves non pas nécessairement pour réduire la taille des classes, mais pour que soient assumé un plus large éventail de responsabilités pédagogiques et non pédagogiques. Ces contrastes mettent en évidence la façon dont la taille des classes et le taux d’encadrement rendent compte de différentes dimensions des ressources éducatives, nécessitant par conséquent une interprétation conjointe.
À l’autre extrémité de l’échelle, plusieurs pays européens donnent la priorité à une forte intensité de personnel par le biais de classes de petite taille et d’un fort taux d’encadrement. La Croatie, la Lettonie et la Pologne combinent certaines des tailles moyennes de classes les moins élevées de l’OCDE (18 élèves) et de faibles nombres d’élèves par enseignant allant de 8:1 à 10:1. À l’inverse, la France et le Royaume-Uni maintiennent des classes plus importantes (26 et 24 élèves respectivement) et affichent des nombres d’élèves par enseignant supérieurs à la moyenne (15 et 17 respectivement) (Graphique D2.3Graphique D2.3).
1. L’année de référence pour le taux d’encadrement n’est pas 2024.
2. L’année de référence pour la taille des classes n’est pas 2024.
3. Les données proviennent de l’Enquête internationale de l’OCDE sur l’enseignement et l’apprentissage (TALIS).
4. Établissements publics uniquement.
Voir le Tableau D2.2 et le Tableau D2.3 pour les données. Pour un lien permettant de télécharger les données, voir https://stat.link/weqp2xpo9vrb.
La taille des classes est définie comme le nombre d’élèves suivant un cursus commun, sur la base du nombre le plus élevé de cours communs (généralement des matières obligatoires) et à l’exclusion de l’enseignement en sous-groupes.
Éducation de la petite enfance (EPE) : les services d’EAJE répondant aux critères définis dans la classification CITE 2011 (voir les définitions des niveaux 1 et 2 de la CITE) sont considérés comme des programmes d’éducation de la petite enfance et sont donc appelés EPE dans ce chapitre. Par conséquent, le terme EPE exclut les programmes qui ne répondent pas aux critères de la CITE 2011.
Les auxiliaires d’éducation et les assistants de recherche pédagogique comprennent le personnel ou les étudiants qui aident les enseignants à dispenser un enseignement aux élèves.
Le personnel enseignant désigne le personnel directement impliqué dans l’enseignement aux élèves. La classification comprend les enseignants de classe, les enseignants spécialisés et tout autre enseignant travaillant avec toute une classe au sein d’une salle de classe, en petits groupes dans une salle de ressources, ou dans le cadre d’un enseignement individuel à l’intérieur ou à l’extérieur d’une classe ordinaire.
Le taux d’encadrement est obtenu en divisant le nombre d’élèves en équivalent temps plein (ETP) à un niveau d’enseignement donné par le nombre d’enseignants en ETP à ce niveau et dans des types d’établissements similaires. Exceptionnellement, pour le développement éducatif de la petite enfance (niveau 1 de la CITE) et l’enseignement préprimaire (niveau 2 de la CITE), ce ratio est basé sur les effectifs d’enfants et d’enseignants en ETP en raison de la complexité liée à l’absence de critères standardisés de charge d’étude, à la variabilité du nombre d’heures où les enfants sont inscrits à temps plein et à l’absence d’une méthodologie de calcul de l’ETP universellement acceptée pour les élèves de ce niveau.
Pour que le taux d’encadrement soit significatif, il faut une couverture cohérente des données relatives au personnel et aux effectifs. Par exemple, si les enseignants des écoles religieuses ne sont pas déclarés dans les données sur le personnel, les élèves de ces écoles doivent également être exclus.
La taille des classes est calculée en divisant le nombre d’élèves inscrits par le nombre de classes. Afin d’assurer la comparabilité entre les pays, les programmes destinés aux personnes ayant des besoins spéciaux sont exclus. Les données ne portent que sur les programmes ordinaires dans l’enseignement primaire et le premier cycle de l’enseignement secondaire et excluent l’enseignement en sous-groupes en dehors de la salle de classe ordinaire.
Les données se rapportent à l’année de référence 2024 (année scolaire 2023/24) et proviennent de l’exercice UNESCO-ISU/OCDE/Eurostat de collecte de données statistiques sur l’éducation réalisé par l’OCDE en 2025/26. Pour plus de précisions, voir Education at a Glance 2026 : Sources, Methodologies and Technical Notes (https://doi.org/10.1787/dcf64a14-en).
L’Institut de statistique de l’UNESCO (ISU) a fourni des données pour l’Afrique du Sud, l’Arabie saoudite, l’Argentine, l’Inde, l’Indonésie, la République populaire de Chine et la Thaïlande.
Références
[18] Blouet, L., A. Charpentier et D. Odin-Steiner (2020), « Dédoublement des classes de CP en éducation prioritaire : exploitation des enquêtes auprès des enseignants après deux années de déploiement », Note D’Information, n° 20.15, DEPP, https://archives-statistiques-depp.education.gouv.fr/Default/doc/SYRACUSE/45798/dedoublement-des-classes-de-cp-en-education-prioritaire-exploitation-des-enquetes-aupres-des-enseign.
[14] Cedefop and Educational Research Institute (2023), VET in Europe database – Poland: system description, https://www.cedefop.europa.eu/en/tools/vet-in-europe/systems/poland-u3.
[17] Charpentier, A. (2026), « Réduction de la taille de classe en éducation prioritaire: Que nous apprennent les données de la DEPP? », Synthèse de la DEPP, n° 8, DEPP, https://www.education.gouv.fr/sites/default/files/document/r-duction-de-la-taille-de-classe-en-ducation-prioritaire-que-nous-apprennent-les-donn-es-de-la-depp--478949.pdf.
[3] COFACE Families Europe (2023), « High-quality early childhood education and care: Low children-to-staff ratio as a primary driver for children’s well-being and families’ engagement », COFACE Thematic Note, COFACE Families Europe, https://coface-eu.org/thematic-note-on-high-quality-early-childhood-education-and-care/.
[6] EASNIE (2026), Country information for Greece - Legislation and policy, European Agency for Special Needs and Inclusive Education, https://www.european-agency.org/country-information/greece/legislation-and-policy.
[5] Euridyce (2026), Croatia - National reforms in early childhood education and care, European Commission, https://eurydice.eacea.ec.europa.eu/eurypedia/croatia/national-reforms-early-childhood-education-and-care.
[13] Eurydice (2025), Poland - Organisation of post-secondary non-tertiary education, European Commission, https://eurydice.eacea.ec.europa.eu/eurypedia/poland/organisation-post-secondary-non-tertiary-education.
[19] Government of Ireland (2020), DEIS Delivering Equality of Opportunity in Schools, Department of Education and Youth, https://www.gov.ie/en/department-of-education/policy-information/deis-delivering-equality-of-opportunity-in-schools/.
[7] Jowett, S. et al. (2023), « Teacher–student relationship quality as a barometer of teaching and learning effectiveness: Conceptualization and measurement », British Journal of Educational Psychology, vol. 93/3, pp. 842-861, https://doi.org/10.1111/bjep.12600.
[12] OCDE (2026), OECD Data Explorer - Ratio of students to teaching staff by type of institution, OECD.
[2] OCDE (2025), Reducing Inequalities by Investing in Early Childhood Education and Care, Starting Strong, Éditions OCDE, Paris, https://doi.org/10.1787/b78f8b25-en.
[15] OCDE (2025), Regards sur l’éducation 2025 : Indicateurs de l’OCDE, Éditions OCDE, Paris, https://doi.org/10.1787/b26d545c-fr.
[11] OCDE (2025), « Results from TALIS 2024: Finland », Country Note, Éditions OCDE,Paris, https://www.oecd.org/en/publications/results-from-talis-2024-country-notes_e127f9e2-en/finland_ab17fae3-en.html (consulté le 15 mai 2026).
[20] OCDE (2025), « Results from TALIS 2024: Japan », Country Note, OCDE, https://www.oecd.org/en/publications/results-from-talis-2024-country-notes_e127f9e2-en/japan_b48b1dd7-en.html.
[4] OCDE (2024), « How are demographic changes affecting education systems? », Education Indicators in Focus, n° 87, Éditions OCDE, Paris, https://doi.org/10.1787/158d4c5c-en.
[1] OCDE (2024), Regards sur l’éducation 2024 : Les indicateurs de l’OCDE, Éditions OCDE, Paris, https://doi.org/10.1787/1aabb39d-fr.
[16] OCDE (2017), Résultats du PISA 2015 (Volume II) : Politiques et pratiques pour des établissements performants, PISA, Éditions OCDE, Paris, https://doi.org/10.1787/9789264267558-fr.
[8] Rucinski, C., J. Brown et J. Downer (2018), « Teacher–child relationships, classroom climate, and children’s social-emotional and academic development. », Journal of Educational Psychology, vol. 110/7, pp. 992-1004, https://doi.org/10.1037/edu0000240.
[10] Schürer, S., S. van Ophuysen et S. Marticke (2025), « Social participation in secondary school: The relation to teacher-student interaction, student characteristics and class-related variables », Social Psychology of Education, vol. 28/1, https://doi.org/10.1007/s11218-024-09992-2.
[9] Werler, T. et A. Tahirsylaj (2020), « Differences in teacher education programmes and their outcomes across Didaktik and curriculum traditions », European Journal of Teacher Education, vol. 45/2, pp. 154-172, https://doi.org/10.1080/02619768.2020.1827388.
Pour télécharger les données relatives aux graphiques et aux tableaux de ce chapitre, voir https://stat.link/po9vrb.
Pour accéder à d’autres données et/ou indicateurs sur l’éducation, veuillez consulter l’Explorateur des données de l’OCDE : http://data-explorer.oecd.org/s/4s.
Date butoir de transmission des données pour la publication imprimée : 17 juin 2026. Les données mises à jour peuvent être consultées sur l’Explorateur des données.
a – catégorie sans objet ; b – rupture de série ; d – contient des données provenant d’une autre catégorie ; m – données non disponibles ; u – données partielles ; x – contenu dans une autre catégorie ou colonne (indiquées entre parenthèses). Pour plus de précisions sur les codes de contrôle, voir le Guide du lecteur.
Pour de plus amples informations méthodologiques, voir Education at a Glance 2026 : Sources, Methodologies and Technical Notes, https://doi.org/10.1787/dcf64a14-en.
1. L’année de référence n’est pas 2015, mais 2016 pour la Bulgarie, la Colombie, la France et la Grèce ; 2017 pour l’Indonésie, la Lettonie et le Royaume-Uni ; et 2018 pour le Danemark et l’Irlande.
Pour un lien permettant de télécharger les données, voir https://stat.link/rzmtqgpo9vrb.
1. La réforme de la structure modulaire de la formation des adultes (Communauté flamande), introduite en 2023-2024, a modifié la méthodologie de notification des inscriptions d’étudiants dans les programmes de formation des adultes, ce qui a entraîné une rupture dans les séries chronologiques.
2. L’année de référence n’est pas 2015, mais 2016 pour la Bulgarie, la Colombie, la France, l’Indonésie et la Thaïlande ; et 2017 pour le Mexique et le Royaume-Uni.
3. Sont inclus uniquement les établissements publics.
4. L’année de référence n’est pas 2024, mais 2023 pour l’Afrique du Sud, l’Inde et l’Indonésie.
Pour un lien permettant de télécharger les données, voir https://stat.link/kefi5xpo9vrb.
Calculs fondés sur le nombre d’élèves et le nombre de classes
1. L’année de référence n’est pas 2015, mais 2016 en Bulgarie et en Croatie et 2018 en Belgique.
2. Les données proviennent de l’Enquête internationale de l’OCDE sur l’enseignement et l’apprentissage (TALIS). Dans TALIS, la taille des classes correspond au nombre d’élèves inscrits dans une « classe cible » spécifique, tel que déclaré par les enseignants.
3. Sont inclus uniquement les établissements publics.
Pour un lien permettant de télécharger les données, voir https://stat.link/ci2kugpo9vrb.