Les programmes de licence ou équivalent sont le principal point d’accès à l’enseignement tertiaire dans la plupart des pays de l’OCDE ; en moyenne, 78 % de tous les nouveaux inscrits dans l’enseignement tertiaire entrent dans un programme de licence.
Les études doctorales sont plus courantes dans les domaines des sciences, des technologies, de l’ingénierie et des mathématiques (STIM) que dans d’autres domaines. En moyenne, plus des deux cinquièmes de l’ensemble des titulaires de doctorat sont diplômés d’une filière STIM, soit deux fois plus qu’au niveau de la licence.
Les étudiants asiatiques constituent le groupe régional le plus important d’étudiants étrangers ou en mobilité internationale inscrits dans des programmes d’enseignement tertiaire dans les pays de l’OCDE, soit 58 % de l’ensemble des étudiants en mobilité internationale dans la zone OCDE en 2023.
Regards sur l'éducation 2025
Contexte
Les filières de l’enseignement tertiaire jouent un rôle essentiel pour façonner l’avenir des individus et répondre aux besoins nationaux en matière de compétences. À mesure qu’un nombre croissant d’étudiants accèdent à des niveaux d’enseignement plus élevés, il devient essentiel de comprendre qui entre dans l’enseignement tertiaire, et dans quels domaines et quelles filières, afin de concevoir des politiques d’éducation inclusives et tournées vers l’avenir.
Les caractéristiques des nouveaux inscrits dans l’enseignement tertiaire fournissent des informations précieuses sur l’accès et l’équité. Les choix effectués à ce stade – comme le type de cycle (court ou long) et l’âge d’entrée – reflètent à la fois les aspirations individuelles et les structures plus larges qui guident les parcours éducatifs. Ces décisions influent non seulement sur les perspectives scolaires et professionnelles des élèves, mais révèlent également des disparités auxquelles les responsables de l’action publique doivent s’attaquer pour garantir l’égalité des chances pour tous (OECD, 2023[1] ; OECD, 2024[2]).
Le domaine d’études choisi par les diplômés constitue une autre dimension essentielle. Ce choix reflète un équilibre complexe entre les intérêts personnels, les attentes de la société et les besoins du marché du travail. Au niveau doctoral, un pourcentage particulièrement important des diplômés se spécialisent dans les domaines des STIM, qui jouent un rôle essentiel dans la mise en place de systèmes nationaux d’innovation. Pour se préparer aux défis futurs, il faut investir à long terme dans la recherche, les compétences et les infrastructures – des capacités qui reposent en grande partie sur l’enseignement des STIM au niveau doctoral. Comprendre ces schémas d’inscription peut aider les pouvoirs publics à renforcer l’alignement stratégique entre les systèmes d’éducation et les objectifs de développement nationaux (OECD, 2023[3] ; OECD, 2023[4]).
La mobilité internationale continue de s’accroître, de plus en plus d’étudiants franchissant les frontières pour poursuivre des études tertiaires. Au cours de la dernière décennie, le nombre croissant d’étudiants en mobilité internationale a transformé l’enseignement tertiaire mondial. L’évolution de la mobilité – et celle de la répartition des élèves selon le pays d’origine – est un signal important quant à l’attractivité des systèmes d’éducation nationaux et à leur capacité à intégrer des populations d’élèves hétérogènes. Ces tendances revêtent également une importance stratégique pour les pays, car les étudiants en mobilité internationale peuvent apporter une contribution significative à l’économie et à l’écosystème de l’innovation, en particulier s’ils restent dans le pays après l’obtention de leur diplôme (OECD, 2024[5] ; OECD, 2025[6]).
Prises ensemble, ces dimensions donnent une image nuancée de l’accès à l’enseignement tertiaire, de la participation à l’enseignement tertiaire et des résultats obtenus. Ils sont essentiels pour élaborer des politiques d’éducation qui non seulement répondent aux besoins immédiats, mais soutiennent également l’équité, l’inclusion et le développement économique à long terme. Les politiques doivent veiller à ce que la diversité des profils des élèves soit pleinement prise en compte, et à ce que des stratégies spécifiques soient élaborées pour favoriser la participation et la réussite de tous les groupes sous-représentés ou défavorisés (Encadré B4.1).
Voir le Tableau B4.1 pour les données. Pour un lien permettant de télécharger les données, voir la section Tableaux et notes.
Autres faits marquants
Dans les pays de l’OCDE, les étudiants entrent dans l’enseignement tertiaire à l’âge moyen de 22 ans, mais la plupart commencent avant cet âge, les entrants plus âgés tirant la moyenne vers le haut.
Les femmes représentent la majorité des étudiants qui entrent dans l’enseignement tertiaire. Elles représentent en moyenne 54 % des primo-entrants, une proportion qui est restée largement inchangée depuis 2013.
Le pourcentage des étudiants en mobilité internationale par rapport à l’ensemble des effectifs de l’enseignement tertiaire a augmenté dans presque tous les pays membres et partenaires et/ou candidats à l’adhésion de l’OCDE entre 2013 et 2023.
Plus de 46 % de l’ensemble des étudiants en mobilité internationale dans les pays membres et partenaires et/ou candidats à l’adhésion de l’OCDE étudient en Australie, au Canada, aux États-Unis ou au Royaume‑Uni.
Remarque
Ce chapitre s’appuie sur des données relatives aux nouveaux inscrits dans l’enseignement tertiaire selon le sexe, l’âge et la situation au regard de la mobilité ; aux diplômés par domaine d’études ; et aux étudiants inscrits selon la situation au regard de la mobilité et le pays d’origine.
Profil des étudiants de l’enseignement tertiaire
Les étudiants diplômés du deuxième cycle de l’enseignement secondaire ont généralement trois options s’ils souhaitent poursuivre des études tertiaires : des cursus de l’enseignement tertiaire de cycle court, des cursus de licence et des cursus de premier master long (également appelés programmes intégrés). Bien que la structure et la prévalence de ces voies varient d’un pays à l’autre, elles suivent généralement des schémas similaires.
Les cursus de l’enseignement tertiaire de cycle court (niveau 5 de la CITE) durent généralement d’un à deux ans et sont axés sur l’acquisition de compétences techniques ou appliquées. Ils exigent souvent un diplôme du deuxième cycle de l’enseignement secondaire, bien que certains pays puissent imposer des critères supplémentaires. Les cursus de licence (niveau 6 de la CITE) s’étendent généralement sur trois ou quatre ans et offrent un mélange d’apprentissage théorique et pratique. Les conditions d’admission peuvent varier, allant de systèmes en libre accès à une admission sélective en fonction des notes ou de matières spécifiques. Les cursus de premier master long (niveau 7 de la CITE), qui regroupent les études de premier cycle et les études tertiaires en un seul programme de cinq à six ans, sont le plus souvent proposés dans des domaines tels que la médecine, l’ingénierie et le droit. L’admission à ces programmes est généralement plus sélective (voir le Chapitre D6 pour une analyse approfondie des systèmes d’admission dans l’enseignement tertiaire).
Des cursus de licence sont disponibles dans tous les pays membres et partenaires et/ou à l’adhésion de l’OCDE, mais les cursus de cycle court de l’enseignement tertiaire et les cursus de premier cycle long ne sont pas universellement proposés. Par exemple, la Bulgarie, l’Estonie, la Finlande, la Grèce et la Roumanie n’offrent pas de cursus de l’enseignement tertiaire de cycle court. Toutefois, les cursus de licence à vocation professionnelle jouent souvent un rôle similaire dans ces systèmes. En Estonie, par exemple, les programmes de l’enseignement tertiaire professionnel (rakenduskõrgharidusõpe) durent entre trois et quatre ans et demi, sont étroitement alignés sur les besoins du marché du travail, et permettent l’accès aux programmes de master.
De même, un certain nombre de pays, dont la Belgique, la Colombie, les États-Unis, la Grèce, l’Israël, le Mexique, la Nouvelle-Zélande, les Pays-Bas et la Suisse, ne proposent pas de programmes de premier cycle de longue durée. Dans ces pays, les élèves suivent généralement un modèle séquentiel. Aux États-Unis, par exemple, les étudiants qui souhaitent devenir médecin obtiennent généralement une licence en quatre ans, suivie d’un programme professionnel distinct en médecine en quatre ans.
Ces différents types de programmes ont tendance à produire des résultats différents sur le marché du travail, bien que cela varie selon le pays et le domaine d’études. Dans certains pays, les diplômés de l’enseignement tertiaire de cycle court font état de taux d’emploi plus élevés que ceux de la licence en raison de leur forte adéquation avec les besoins spécifiques du marché du travail. Dans d’autres pays, les titulaires d’une licence ou d’un master intégré obtiennent de meilleurs résultats. Ces différences sont également étroitement liées aux domaines d’études poursuivis, qui influent à la fois sur les perspectives d’emploi et sur les perspectives de rémunération (voir les Chapitres A3 et A4).
L’âge des étudiants à leur entrée dans l’enseignement tertiaire
L’âge moyen auquel les étudiants accèdent pour la première fois à l’enseignement tertiaire varie d’un pays de l’OCDE à l’autre, en fonction de divers facteurs structurels, culturels et liés à l’action publique. Si le report de l’entrée dans l’enseignement tertiaire peut accroître les coûts publics, en retardant la participation au marché du travail et donc en réduisant les recettes fiscales, il peut aussi favoriser la formation tout au long de la vie. De nombreuses personnes poursuivent des études en milieu de carrière après avoir acquis une expérience professionnelle, ce qui peut les aider à faire des choix plus éclairés et à s’adapter plus facilement.
Dans les pays de l’OCDE, l’âge moyen des étudiants qui entrent pour la première fois dans l’enseignement tertiaire est de 22 ans, mais la plupart débutent lorsqu’ils sont plus jeunes, les entrants plus âgés faussant la moyenne. Cette moyenne masque également d’importantes variations d’un pays à l’autre. Au Danemark, par exemple, l’âge moyen d’entrée est légèrement supérieur à 25 ans, soit le plus élevé des pays de l’OCDE. À l’autre extrémité de l’échelle, les étudiants en Belgique, aux États-Unis, au Japon et aux Pays-Bas commencent généralement leurs études tertiaires avant l’âge de 20 ans. Aux États-Unis, la proportion relativement élevée d’étudiants inscrits dans des programmes d’enseignement tertiaire de cycle court – qui attirent souvent de jeunes étudiants – contribue à cet âge moyen plus bas (OECD, 2025[7]). Ces contrastes mettent en évidence la diversité des parcours éducatifs et le double rôle de l’enseignement tertiaire à l’appui de la formation initiale et de la formation tout au long de la vie (Tableau B4.1).
Les retards dans l’accès à l’enseignement tertiaire peuvent aussi refléter des obstacles tels que des systèmes d’admission sélective ou la mise en œuvre de politiques de numerus clausus qui limitent le nombre d’étudiants admis dans des filières spécifiques. En Finlande et en Suède, par exemple, les restrictions d’admission dans plusieurs domaines ont pour effet de rejeter plus de 60 % des demandes (voir le Chapitre D6), ce qui conduit certains étudiants à déposer plusieurs demandes ou à rechercher d’autres voies d’admission avant d’obtenir leur admission. Le service militaire obligatoire peut également contribuer à relever l’âge moyen d’entrée. En Israël, par exemple, la conscription nationale retarde l’entrée de nombreux étudiants, et seulement un quart environ des nouveaux inscrits en licence s’inscrivent immédiatement après avoir quitté le deuxième cycle de l’enseignement secondaire (voir le Chapitre B3).
Répartition des nouveaux inscrits dans l’enseignement tertiaire
Les programmes de licence ou équivalent sont le principal point d’accès à l’enseignement tertiaire dans la plupart des pays de l’OCDE. Plus de la moitié des nouveaux inscrits dans l’enseignement tertiaire sont inscrits en licence dans l’ensemble des pays membres et partenaires et/ou candidats à l’adhésion de l’OCDE, à l’exception de l’Autriche et de l’Espagne (Graphique B4.1). Le deuxième point d’entrée le plus courant est l’enseignement tertiaire de cycle court. En moyenne, dans les pays de l’OCDE, les nouveaux inscrits à ces programmes représentent 16 % de l’ensemble des nouveaux inscrits. Les programmes de premier master long sont le point d’entrée le moins courant. C’est en Autriche, en Allemagne, en Hongrie et en Suède que la part des nouveaux inscrits dans des filières longues de premier cycle est la plus élevée, atteignant 30 % (Tableau B4.1).
Ce schéma de distribution est resté largement stable au cours de la dernière décennie, bien que certains pays aient connu des changements notables. En moyenne dans l’OCDE, la part des étudiants inscrits pour la première fois dans l’enseignement tertiaire en licence est restée stable entre 2013 et 2023, s’établissant entre 76 % et 77 % (Tableau B4.1). En Suède, cette part a diminué de 17 points de pourcentage, tandis que la part des nouveaux inscrits dans l’enseignement tertiaire de cycle court a augmenté de 12 points de pourcentage au cours de cette période. En Suède, la plupart des étudiants inscrits dans des programmes d’enseignement tertiaire de cycle court étaient inscrits dans une filière professionnelle en 2023 (OECD, 2025[7]). Ces dernières années, la Suède a lancé une série de réformes visant à renforcer la participation des partenaires sociaux à l’enseignement et la formation professionnels (EFP), à développer l’offre d’apprentissage en milieu professionnel dans les programmes d’EFP, et à promouvoir l’apprentissage. La Suède a lancé un programme d’EFP de niveau supérieur en 2002, qui s’est depuis développé (Kuczera et Jeon, 2019[8]).
Pourcentage des nouveaux entrants selon le sexe
Les disparités entre hommes et femmes en matière de fréquentation de l’enseignement tertiaire se sont inversées au cours des dernières décennies, les femmes dépassant depuis longtemps les hommes. Cette tendance s’est en grande partie stabilisée au cours de la dernière décennie : en 2023, les femmes représentaient en moyenne 54 % des nouveaux inscrits dans l’enseignement tertiaire dans les pays de l’OCDE, une proportion qui est restée largement inchangée depuis 2013. L’Islande et la Nouvelle-Zélande affichent la plus forte proportion de femmes primo-accédantes parmi les pays de l’OCDE, tandis que l’Allemagne, le Japon et la Suisse sont les trois pays de l’OCDE les plus proches de la parité (Tableau B4.1). Les femmes sont également plus susceptibles que les hommes d’obtenir un diplôme de l’enseignement tertiaire (voir le Chapitre B5).
Voir le Tableau B4.2 pour les données. Pour un lien permettant de télécharger les données, voir la section Tableaux et notes.
Ces dernières années, de nombreux pays ont adopté des politiques et des mesures réglementaires visant à rendre l’enseignement tertiaire plus équitable pour les groupes sous-représentés ou défavorisés. Ces initiatives se répartissent généralement en deux grandes catégories : l’utilisation de systèmes d’admission fondés sur des quotas ou des objectifs, et la fourniture d’un soutien ciblé, qu’il s’agisse d’un soutien financier visant à réduire les obstacles économiques à la participation ou d’améliorations spécifiques apportées aux infrastructures d’enseignement et au logement.
Le Brésil et la Norvège, entre autres pays, utilisent des systèmes de quotas ou des politiques de discrimination positive pour améliorer l’accès équitable à l’enseignement tertiaire. Par exemple, la Loi brésilienne sur les quotas garantit des places réservées aux élèves issus de groupes défavorisés comme les noirs, les autochtones et les communautés d'anciens esclaves (Leal, 2024[9]). La Norvège a instauré des quotas pour remédier aux déséquilibres entre les sexes, et a réservé certaines places aux élèves de la population autochtone samie (Kifinfo, 2019[10] ; Kifinfo, 2023[11]).
De nombreux pays apportent un soutien financier aux étudiants de l’enseignement tertiaire et, dans certains cas, celui-ci cible spécifiquement les étudiants défavorisés. Le Danemark accorde des bourses et un soutien aux étudiants souffrant de déficiences ou de handicaps fonctionnels sous la forme de services d’orientation ciblés, d’ateliers sur les transitions vers l’enseignement tertiaire et de la mise au point d’outils d’apprentissage inclusifs par l’intermédiaire d’un centre de recherche dédié (Eurydice, 2024[12]). Le Plan national d’accès de l’Irlande prévoit des fonds tels que le Programme pour l’accès à l’enseignement supérieur, d’une valeur de plus d’EUR 30 millions, pour soutenir les groupes sous-financés dans l’enseignement tertiaire, en particulier les étudiants du voyage et roms (Higher Education Authority, s.d.[13]). En Lettonie, les bourses d’honneur pour étudiants soutiennent les étudiants issus de milieux défavorisés (Government of Latvia, 2023[14]). Le Japon a mis en place un système de soutien financier qui prévoit des réductions de frais de scolarité et des bourses pour les étudiants à faible revenu depuis 2020 (Cabinet Decision, 2017[15]).
L’Australie et l’Irlande ont mis en place des mesures ciblées pour soutenir les étudiants de l’enseignement tertiaire en améliorant les infrastructures d’enseignement et les initiatives en matière de logement. En Australie, les centres d’études des universités de banlieue et régionales apportent un soutien aux étudiants vivant dans des régions, des zones éloignées et des zones métropolitaines périphériques. Ces centres offrent des locaux dédiés aux études, comme des espaces d’étude, des salles de sous-groupes, des services de vidéoconférence, des ordinateurs et un accès à Internet, ainsi que des services de soutien complets (Australian Government, 2025[16]). En 2022, l’Irlande a lancé sa première politique d’hébergement des étudiants financée par l’État afin d’étendre la construction de logements adaptés et de réduire les tensions sur le marché locatif privé. Une unité dédiée supervise la mise en œuvre, avec des mesures supplémentaires telles que des crédits d'impôt, des aides financières et des protections en matière de location pour les étudiants (Irish Government, 2023[17]).
Répartition des diplômés selon le domaine d’études
La répartition des diplômés de l’enseignement tertiaire selon le domaine d’études révèle des schémas de spécialisation clairs qui évoluent à mesure que les étudiants atteignent des niveaux d’enseignement plus élevés.
Dans l’enseignement tertiaire de cycle court, les diplômés sont généralement concentrés dans les domaines d’application, bien que les schémas varient considérablement d’un pays à l’autre en fonction des programmes proposés à ce niveau. En moyenne, dans les pays de l’OCDE, environ un quart d’entre eux ont obtenu un diplôme dans les domaines des STIM, et environ un cinquième ont obtenu un diplôme dans les domaines du commerce, de l’administration et du droit. Les secteurs de la santé et de la protection sociale représentent environ un sixième des diplômés, une part modeste mais néanmoins importante qui reflète l’orientation professionnelle de nombreux programmes d’aide-soignants et d’infirmiers associés. Les arts et les lettres, les sciences sociales, le journalisme et l’information attirent une proportion légèrement plus faible, ce qui souligne l’accent fortement technique mis sur l’offre à cycle court (Tableau B4.2).
La répartition devient plus équilibrée au niveau de la licence, où trois des quatre grandes filières affichent chacune une proportion similaire de diplômés (environ un cinquième à un quart), la santé et la protection sociale étant légèrement inférieures à un sixième, ce qui suggère que les cursus de licence offrent une vaste plateforme pour la formation générale et professionnelle. Les filières STIM représentent le plus grand pourcentage à ce niveau, avec 23 % des titulaires d’une licence en moyenne dans les pays de l’OCDE. Les arts et les sciences humaines représentent 22 % des titulaires d’une licence en moyenne dans les pays de l’OCDE – soit plus qu’à tout autre niveau – ce qui témoigne d’une forte demande de compétences largement transférables au stade du diplôme initial. Le commerce, l’administration et le droit représentent également 23 % des emplois, ce qui indique qu’ils peuvent servir de tremplin à un large éventail de professions (Tableau B4.2).
La répartition est également relativement équilibrée au niveau master. À l’instar des cycles courts de l’enseignement tertiaire et de la licence, la santé et la protection sociale représentent toujours un sixième des diplômés en moyenne dans les pays de l’OCDE. Le pourcentage des diplômés en STIM diminue légèrement au niveau de la maîtrise (22 % contre 23 % au niveau de la licence), mais laisse encore entrevoir un intérêt soutenu pour l’expertise scientifique avancée. Les changements les plus prononcés sont observés dans les domaines du commerce, de l’administration et du droit : près de trois diplômés de master sur dix sont titulaires d’une qualification liée au commerce, soulignant la popularité des programmes professionnels tels qu’un master de management et administration des entreprises (MBA) qui aide les adultes en milieu de carrière à améliorer leurs compétences en gestion. Dans le même temps, les arts et les sciences humaines enregistrent une baisse marquée en termes relatifs, passant de plus d’un cinquième au niveau de la licence à plus d’un sixième au niveau du master, ce qui indique une évolution vers des domaines plus spécialisés ou professionnellement ciblés dans les études de troisième cycle (Tableau B4.2).
Le Graphique B4.2 montre que les études doctorales sont dominées par les disciplines STIM, qui représentent en moyenne plus des deux cinquièmes de l’ensemble des doctorats – près de deux fois la part au niveau de la licence, ce qui indique que l’activité à forte intensité de recherche est concentrée dans les disciplines scientifiques et technologiques. La santé et la protection sociale représentent un peu plus d’un sixième des titulaires de doctorat, ce qui reflète l’importance croissante de la recherche biomédicale et en santé publique. Les arts, les sciences humaines et les sciences sociales, bien qu’en recul relatif, représentent toujours une part importante d’environ un cinquième des titulaires de doctorat, mais le commerce, l’administration et le droit ne représentent que 8 % des titulaires de doctorat. Globalement, ces tendances illustrent le passage progressif de l’employabilité immédiate aux niveaux inférieurs de l’enseignement tertiaire à des capacités avancées de recherche et d’innovation au stade doctoral, ce qui souligne l’importance pour les décideurs de garantir à la fois l’étendue et la profondeur de l’offre d’enseignement tertiaire.
Dans la plupart des pays membres et partenaires et/ou candidats à l’adhésion de l’OCDE, 80-90 % environ de l’ensemble des titulaires de doctorat en 2023 ont obtenu leur diplôme dans l’un de ces quatre grands domaines, ce qui témoigne du rôle prédominant de ces disciplines dans les stratégies nationales de recherche et le développement des talents au plus haut niveau d’enseignement (Graphique B4.2). Toutefois, il peut y avoir de grandes différences entre les pays. Par exemple, le Costa Rica, l’Indonésie et le Mexique enregistrent des pourcentages nettement plus faibles de titulaires de doctorat dans ces domaines. Cela s’explique en grande partie par la forte proportion de titulaires de doctorat dans le domaine de l’éducation, qui représente plus de 25 % de l’ensemble des doctorats dans ces pays (OECD, 2025[7]).
Des différences considérables apparaissent entre les pays dont les concentrations sont plus proches de la moyenne de l’OCDE. Les disciplines STIM représentent en moyenne 43 % des doctorats, mais ce chiffre dépasse 60 % en France et au Luxembourg, ce qui suggère un investissement délibéré dans les capacités de recherche scientifique et technique. La santé et la protection sociale constituent un autre domaine de divergence : alors que la moyenne de l’OCDE est de 17 %, des pays comme le Danemark, le Japon et les Pays-Bas canalisent une part beaucoup plus importante de la formation doctorale dans ce domaine (plus de 35 %), probablement en lien avec les priorités nationales de recherche en santé et la planification des effectifs (Graphique B4.2).
Les doctorats en art, sciences humaines et sciences sociales vont de 30 % ou plus en en Arabie saoudite, en Hongrie, en Islande et en Roumanie à 11 % en Allemagne et en Suède. Dans le même temps, l’Afrique du Sud, l’Arabie saoudite, la Bulgarie, l’Indonésie et le Mexique se distinguent par une proportion de titulaires de doctorat supérieure à la moyenne dans les domaines du commerce, de l’administration et du droit, à plus de 15 % (Tableau B4.2). Ces variations illustrent la façon dont les pays alignent l’enseignement doctoral sur différents objectifs socio-économiques – de la croissance tirée par l’innovation aux services sociaux et au développement du secteur public, tout en étant également façonné par les préférences individuelles, le contexte culturel et l’autonomie des établissements.
La Classification internationale type de l’éducation (CITE 2011) définit des filières professionnelles distinctes pour les programmes d’enseignement tertiaire de cycle court (CITE 5), mais pas pour les licences, masters ou doctorats (CITE 6-8). Toutefois, plusieurs pays disposent de programmes professionnels qui s’appuient sur des qualifications professionnelles antérieures à des niveaux plus élevés de la CITE. Ces programmes sont généralement fortement axés sur le marché du travail et associent des connaissances théoriques avancées à une formation pratique. Ils sont souvent conçus pour offrir des possibilités de perfectionnement des compétences avancées aux personnes ayant suivi une formation professionnelle, leur permettant d’accéder à des postes hautement qualifiés ou à des fonctions d’encadrement.
À mesure que les systèmes d’enseignement tertiaire évoluent pour accueillir des apprenants plus divers et répondre à la demande croissante de compétences techniques avancées induite par la transformation numérique et la transition écologique, les programmes professionnels jouent un rôle de plus en plus important. En proposant des parcours de perfectionnement aux individus, ils élargissent l’accès à l’enseignement tertiaire tout en renforçant le lien entre l’enseignement tertiaire et le marché du travail. En outre, ils encouragent la formation tout au long de la vie et garantissent aux diplômés des filières professionnelles des perspectives de carrière attrayantes (OECD, 2023[18]).
En réponse à ce vaste changement de politique, de nombreux pays ont étendu leurs programmes professionnels de l’enseignement tertiaire ces dernières années. En voici quelques exemples :
En 2020, l’Allemagne a modifié sa Loi sur la formation professionnelle afin d’introduire trois niveaux de qualification plus élevés avec des titres de qualification internationalement reconnus : le spécialiste certifié (aligné sur le niveau 5 de la CITE), le professionnel de licence (niveau 6 de la CITE) et le professionnel de master (niveau 7 de la CITE). Ces titres ont pour but de refléter l’équivalence entre les qualifications professionnelles et les diplômes universitaires en termes de complexité et de niveaux de responsabilité, et de garantir leur comparabilité et leur visibilité internationales.
Au cours des dernières années, plusieurs provinces et associations pancanadiennes d’établissements postsecondaires ont exploré et adopté les microdiplômes à des degrés divers. En 2021, Collèges et instituts Canada a publié un cadre national, approuvé par tous les organismes collégiaux régionaux, définissant les microdiplômes comme des certifications évaluées de compétences distinctes qui peuvent compléter les qualifications formelles. Les provinces de l’Alberta, de la Colombie-Britannique, du Manitoba, de l’Ontario et de la Nouvelle-Écosse ont également mis en place des cadres, des guides et des financements à l’appui de microdiplômes courts et axés sur les compétences, permettant une montée en compétences et un recyclage rapides. Bien que ces initiatives aient permis d’élargir la formation technique, la plupart des microdiplômes ne font toujours pas partie des systèmes de crédit officiels et des cadres de qualification provinciaux. L’Ontario a également mis en place des mécanismes réglementaires pour les nouveaux diplômes de premier cycle appliqués de trois et quatre ans dans des secteurs clés, élargissant ainsi les possibilités de qualification au-delà des diplômes universitaires traditionnels.
En Angleterre (Royaume-Uni), les formations diplômantes associent formation en entreprise et formation théorique, dans le respect des normes professionnelles. Les apprentis consacrent au moins 20 % de leur temps à la formation ou aux études et obtiennent un diplôme de premier cycle ou de master en trois à six ans. Les formations en apprentissage diplômantes sont appréciées par les apprenants comme par les employeurs et sont toutes deux des voies d’accès ou de progression dans un large éventail de professions. Toutefois, leur croissance rapide a conduit le gouvernement britannique à chercher à les rééquilibrer, en les détournant des salariés plus âgés en milieu de carrière inscrits dans des programmes de master pour les axer davantage sur ceux qui sont en début de carrière.
En Autriche, l’enseignement et formation professionnels (EFP) de niveau supérieur se caractérise par son hétérogénéité, de nombreux prestataires différents proposant un éventail de qualifications en dehors du système d’enseignement formel qui ne sont pas encore prises en compte dans les statistiques. En raison de son rôle important dans l’économie, l’Autriche s’efforce de consolider le secteur de l’EFP de niveau supérieur et s’emploie à en faire un segment distinct de son système éducatif. Une loi correspondante, la Loi fédérale sur l’enseignement et la formation professionnels supérieurs, est en vigueur depuis 2024 (ReferNet Austria; CEDEFOP, 2025[19]).
En 2020, la Suède a mis en place des cours de courte durée dans l’enseignement professionnel supérieur (Yrkeshögskolan) afin d’offrir aux adultes qui travaillent des possibilités plus souples d’améliorer leurs compétences. L’enseignement professionnel supérieur est une forme d’enseignement post-secondaire qui combine apprentissage théorique et pratique en étroite coopération avec les employeurs et l’industrie. Les programmes sont proposés dans des domaines où les besoins du marché du travail sont clairement identifiés, et les formations courtes récemment mises en place correspondent à un maximum de six mois de formation, et ciblent les personnes qui occupent déjà un emploi.
Aux Pays-Bas, le diplôme d’associé est une forme d’enseignement relativement nouvelle. Il s’agit d’un programme universitaire de deux ans dans l’enseignement professionnel supérieur qui combine des connaissances de base et des compétences pratiques dans un domaine d’études spécifique. Il est conçu pour préparer les étudiants à un emploi de début de carrière ou à des études plus poussées, comme un passage à un programme de licence dans l’enseignement professionnel supérieur. Le programme associe généralement des cours d’enseignement général et des cours spécialisés dans la discipline choisie, offrant une combinaison d’expérience théorique et pratique.
Faute de définitions internationalement reconnues des orientations des programmes d’enseignement tertiaire, les statistiques internationales sur l’éducation ne permettent pas d’identifier systématiquement les filières professionnelles. Cela limite la visibilité de ces programmes, en particulier dans l’analyse comparative internationale de l’éducation, malgré leur importance sur le marché du travail. Par conséquent, leur contribution à la progression éducative et à la réactivité du marché du travail est souvent sous-représentée dans les données et l’analyse des politiques. Il est conseillé aux lecteurs d’en tenir compte lors de l’interprétation des données sur l’enseignement tertiaire.
Profil des étudiants en mobilité internationale
La proportion d’étudiants en mobilité internationale – internationaux ou étrangers – parmi l’ensemble des inscrits dans l’enseignement tertiaire a augmenté dans presque tous les pays entre 2013 et 2023 (Graphique B4.3). La Nouvelle‑Zélande fait figure d’exception notable, avec une baisse de 1.2 point de pourcentage de la part des étudiants en mobilité internationale, qui s’explique en grande partie par des restrictions de déplacement strictes, imposées au début de l’année académique pendant la pandémie de COVID-19. Il s’agit d’une inversion de la tendance à la hausse observée en Nouvelle-Zélande entre 2013 et 2018, où la part a augmenté de 4 points de pourcentage. Dans plusieurs pays où les étudiants en mobilité internationale représentaient 5 % ou moins du total des inscriptions dans l’enseignement tertiaire en 2013, cette part a plus que doublé au cours de la dernière décennie, pour atteindre plus de 10 % en 2023. Cette tendance est particulièrement notable en Estonie, en Lettonie, en Lituanie, au Portugal, en République slovaque et en Slovénie, où l’internationalisation des systèmes d’enseignement tertiaire va croissant (Tableau B4.3).
Les pays anglophones sont globalement les destinations les plus attrayantes pour les étudiants. L’Australie, le Canada, les États-Unis et le Royaume-Uni accueillent 46 % de l’ensemble des étudiants en mobilité internationale dans les pays membres et partenaires et/ou candidats à l’adhésion de l’OCDE. Les États-Unis sont le premier pays de destination de l’OCDE pour les étudiants mobiles de l’enseignement tertiaire, bien qu’ils n’accueillent que 5 % des étudiants d’origine internationale ou étrangère. Sur les 5.02 millions d’étudiants en mobilité internationale dans les pays de l’OCDE, 957 000 sont inscrits aux États-Unis. Parmi les pays non anglophones, l’Allemagne, la France et la République de Türkiye représentent chacun environ 5 % ou plus de la part totale des étudiants en mobilité internationale dans les pays membres et partenaires et/ou candidats à l’adhésion de l’OCDE (Tableau B4.3).
1. Les données concernent les étudiants étrangers.
2. Les données relatives à l'enseignement tertiaire ne comprennent pas les doctorants.
3. L’année de référence diffère de 2023.
4. L’année de référence diffère de 2013.
Voir le Tableau B4.3 pour les données. Pour un lien permettant de télécharger les données, voir la section Tableaux et notes.
Régions d’origine
Les étudiants asiatiques constituent le groupe le plus important d’étudiants en mobilité internationale inscrits dans des programmes d’enseignement tertiaire, soit 58 % de l’ensemble des étudiants de ce type dans la zone OCDE en 2023. L’Europe est la deuxième région d’origine, avec 19 % de l’ensemble des étudiants en mobilité internationale inscrits dans les pays de l’OCDE. De nombreux étudiants européens restent en Europe, représentant 39 % des étudiants en mobilité internationale inscrits dans les pays de l’UE25 (Graphique B4.4).
Dans les pays membres et partenaires et/ou candidats à l’adhésion de l’OCDE, c’est en Afrique du Sud que la part des étudiants en mobilité internationale originaires de pays africains est la plus élevée : 86 % de ses étudiants en mobilité internationale viennent d’autres pays africains. Les étudiants africains représentent également 42 % des étudiants en mobilité internationale au Portugal et 52 % en France, ce qui reflète les liens historiques, linguistiques et culturels durables ancrés dans les anciennes relations coloniales. Les flux d’étudiants en provenance d’Amérique latine et des Caraïbes soulignent l’importance de la proximité, car ils constituent la majorité des étudiants en mobilité internationale en Argentine, au Brésil, au Chili et en Colombie. Ils soulignent également l’importance de la langue des études : plus de 30 % des étudiants en mobilité internationale au Portugal et en Espagne viennent de cette région. Les étudiants nord-américains ne représentent qu’un peu plus de 15 % des étudiants en mobilité internationale en Irlande et en Islande, tandis que les étudiants d’Océanie ne représentent qu’une infime minorité des étudiants en mobilité internationale dans l’ensemble des pays membres et partenaires et/ou candidats à l’adhésion de l’OCDE, soit moins de 1 % des étudiants en mobilité internationale dans les pays de destination de l’OCDE (Graphique B4.4).
1. Les données concernent les étudiants étrangers.
2. L’année de référence diffère de 2023.
Voir le Tableau B4.3 pour les données. Pour un lien permettant de télécharger les données, voir la section Tableaux et notes.
Certains pays ont mis en œuvre des politiques visant à accroître la mobilité des étudiants au sein de leur région afin d’approfondir les partenariats régionaux et de diversifier le vivier d’étudiants internationaux. Le Nouveau plan de Colombo est une initiative phare du gouvernement australien qui encourage un flux d’étudiants dans les deux sens entre l’Australie et le reste de l’Océanie. L’initiative comprend un programme de bourses d’études d’une durée maximale d’un an, des cours de langue, et des stages ou mentorats, ainsi qu’un programme de mobilité flexible pour les études à court et à long terme, les cours de langue, les stages, et la recherche (Australian Government, 2024[20]). L’Agence chilienne de coopération internationale pour le développement propose des bourses à des étudiants étrangers de pays en développement d’Amérique latine pour qu’ils poursuivent des études tertiaires dans des universités chiliennes, favorisant ainsi la mobilité universitaire et la collaboration internationale dans la région (AGCID, s.d.[21]). Le programme Erasmus, lancé par l’Union européenne en 1987, visait à favoriser la coopération et les échanges d'étudiants entre les universités européennes. Depuis il a évolué en Erasmus+, une initiative plus vaste qui soutient la mobilité et la collaboration dans les domaines de l’éducation, de la formation, de la jeunesse et du sport en Europe et au-delà. Plus de 16 millions de personnes y ont participé depuis sa création (European Commission, 2025[22]). L’Encadré B4.3 examine plus en détail la mobilité internationale de courte durée dans les pays européens.
La mobilité en matière de crédit désigne la période d’études temporaires à l’étranger qui fait partie du programme diplômant d’un étudiant, et qui dure souvent un semestre ou moins (UNESCO-UIS/OECD/Eurostat, 2024[23]). Il existe deux types d’étudiants en mobilité internationale sur le marché du crédit :
Mobilité non diplômante : l’étudiant est inscrit dans une université de son pays d’origine et se rend temporairement à l’étranger pour obtenir des crédits, par exemple un étudiant roumain étudiant en Roumanie qui part en échange en Espagne.
Diplôme mobile : l’étudiant est déjà inscrit à un diplôme complet à l’étranger et fait également l’objet d’un échange temporaire, par exemple un Roumain qui étudie pour un diplôme complet au Royaume-Uni et qui part en échange en Espagne.
Dans la plupart des pays, 71 % des étudiants ayant une mobilité de crédits ne sont pas en mobilité diplômante, ce qui signifie que la mobilité de crédits est leur seule forme de mobilité internationale. En revanche, les étudiants en mobilité diplômante sont déjà à l’étranger et acceptent la mobilité de crédits en plus de la mobilité de leur diplôme existant.
Dans le contexte européen, ces échanges sont généralement soutenus par des programmes de l’Union européenne tels qu’Erasmus+, mais peuvent également avoir lieu dans le cadre d’accords bilatéraux ou institutionnels (Eurostat, 2024[24]). Cet encadré analyse les destinations régionales des diplômés en mobilité de crédits en 2023 dans les pays de l’OCDE et de l’Union européenne (Graphique B4.5).
En 2023, 392 600 diplômés dans les pays déclarants ont bénéficié de la mobilité de crédits, la plupart inscrits dans des programmes de licence ou de master. La mobilité au niveau master a été particulièrement marquée, en particulier en France, où elle a représenté près de la moitié de l’ensemble des titulaires d’un master mobile. Dans des pays comme l’Espagne et les Pays-Bas, le nombre d’étudiants qui entreprennent la mobilité de crédits au niveau de la licence est entre trois et cinq fois plus élevé qu’au niveau du master, ce qui met en évidence les différences significatives dans les modèles nationaux de participation aux études internationales à tous les niveaux d’enseignement.
En 2023, 392 600 diplômés dans les pays déclarants ont bénéficié de la mobilité de crédits, la plupart inscrits dans des programmes de licence ou de master. La mobilité au niveau master a été particulièrement marquée, en particulier en France, où elle a représenté près de la moitié de l’ensemble des titulaires d’un master mobile. Dans des pays comme l’Espagne et les Pays-Bas, le nombre d’étudiants qui entreprennent la mobilité de crédits au niveau de la licence est entre trois et cinq fois plus élevé qu’au niveau du master, ce qui met en évidence les différences significatives dans les modèles nationaux de participation aux études internationales à tous les niveaux d’enseignement.
Voir le Tableau B4.4 pour les données. Pour un lien permettant de télécharger les données, voir la section Tableaux et notes.
Le Graphique B4.5 montre que la plupart des diplômés européens en mobilité de crédits poursuivent leurs études à l’étranger sur le continent. Dans presque tous les pays, une grande majorité des diplômés en mobilité de crédits ont choisi des destinations européennes, atteignant plus de 95 % de ces étudiants dans des pays comme la Croatie, la Hongrie, l’Irlande et la Slovénie. Toutefois, ces chiffres mettent en évidence un modèle de mobilité à deux niveaux : alors qu’en Europe centrale et orientale la mobilité reste fortement concentrée en Europe, en Europe occidentale et septentrionale les flux de mobilité sont plus répartis à l’échelle internationale, reflétant des liens institutionnels et des ressources plus larges. En Belgique, au Danemark, en Norvège et aux Pays-Bas, au moins 40 % des diplômés en mobilité de crédits sont allés au-delà de l’Europe en 2023.
La forte concentration d’étudiants en mobilité de crédits en Europe reflète plusieurs facteurs bien établis : la proximité géographique des établissements partenaires, les cadres harmonisés de l’Espace européen de l’enseignement tertiaire et le soutien institutionnel et financier apporté par Erasmus+. Pour de nombreux pays d’Europe centrale et orientale, les échanges intra-européens constituent l’option la plus accessible et la plus simple d’un point de vue administratif pour les études internationales (Teichler, 2017[25] ; European Commission, 2024[26] ; European Commission, 2021[27]).
En revanche, les étudiants des pays d’Europe de l’Ouest et du Nord sont plus susceptibles d’avoir accès à des programmes bilatéraux ou à des accords institutionnels avec des pays non européens, soutenus par des capacités institutionnelles plus solides, une plus grande flexibilité linguistique et des dispositifs de financement ciblés. Cela ouvre des possibilités d’échanges universitaires plus riches, mais peut aussi renforcer les asymétries existantes dans l’accès aux réseaux mondiaux (European Commission, 2024[26]).
Politiques visant à influer sur le nombre d’étudiants en mobilité internationale
De nombreux pays ont pris des initiatives pour se présenter comme des destinations d’études. L’initiative « Études en Estonie » vise à attirer des étudiants internationaux en Estonie en fournissant des informations sur le système d’éducation estonien et en favorisant les possibilités d’études pour les étudiants internationaux. Il cherche également à favoriser des attitudes sociales positives en mettant en lumière l’impact économique bénéfique des élèves, notamment leur contribution à la société (Study in Estonia, s.d.[28]). Le projet Study Korea 300K, lancé en 2024, vise à attirer 300 000 étudiants en mobilité internationale en Corée d’ici à 2027 afin de renforcer la compétitivité de l’enseignement. Le programme prévoit, entre autres, l’élargissement des programmes enseignés en anglais, l’assouplissement des barrières linguistiques et de résidence, et l’octroi d’un soutien financier (ICEF Monitor, 2023[29]). De même, les Bourses d’études de la Türkiye est un programme financé par l’État qui offre aux étudiants en mobilité internationale qui réussissent leurs études la possibilité de poursuivre des études tertiaires en Türkiye. Le programme vise à promouvoir l’égalité d’accès à une éducation de qualité tout en renforçant la coopération internationale et en contribuant au développement mondial dans divers domaines (Türkiye Scholarships, 2025[30]).
Plusieurs pays fixent des objectifs chiffrés pour les étudiants en mobilité internationale qu’ils souhaitent attirer. Le plan Bienvenue en France vise à attirer 500 000 étudiants étrangers d’ici 2027 (Campus France, s.d.[31]). Dans le cadre du programme Talent Boost, le gouvernement finlandais s’est fixé pour objectif, pour la période 2023-27, de tripler le nombre de nouveaux étudiants étrangers pour le porter à 15 000 par an et de maintenir 75 % de la population active en Finlande (Government of Finland, s.d.[32]). Au Japon, le gouvernement vise à attirer 400 000 étudiants internationaux et à envoyer 500 000 étudiants japonais à l’étranger d’ici 2033, par le biais d’initiatives telles que des salons d’études à l’étranger et des programmes de bourses (ICEF monitor, 2024[33]). Comprendre les profils de concentration des étudiants en mobilité internationale peut aider les pays à concevoir des politiques visant à influencer ces flux (Encadré B4.4).
En revanche, quelques pays ont commencé à limiter le nombre d’étudiants en mobilité internationale. Les autorités de la Communauté française de Belgique ont fixé des quotas allant jusqu’à 30 % pour les primo-entrants issus de l’étranger, afin de faire face à la forte demande de programmes d’études en médecine, en paramédecine, en architecture et dans d’autres domaines artistiques (Wallonie Bruxelles Campus, 2025[34]). Au Danemark, des initiatives récentes se sont concentrées sur la réglementation du nombre de places dans les programmes d’enseignement en anglais, limitant le nombre d’étudiants internationaux depuis 2021 (ICEF Monitor, 2024[35]). Toutefois, le nombre de places a récemment été augmenté, en particulier dans les domaines où la demande du marché du travail est forte et sur les campus situés en dehors des grandes villes (Ministry of Higher Education and Science, 2024[36]). Aux Pays‑Bas, la Loi sur l’internationalisation propose des plafonds d’effectifs d’étudiants et des règles linguistiques plus strictes pour gérer le nombre d’étudiants en mobilité internationale tout en maintenant le néerlandais comme langue principale d’enseignement (Eerste Kamer der Staten-Generaal, s.d.[37]).
Lors de l’élaboration de politiques visant à gérer les flux d’étudiants en mobilité internationale, il est essentiel de comprendre si les étudiants en mobilité internationale sont particulièrement attirés par un petit nombre d’établissements de premier plan dans un pays ou s’ils sont largement répartis dans les établissements d’enseignement tertiaire. Par exemple, un pays qui cherche à attirer davantage d’étudiants en mobilité internationale et qui se caractérise actuellement par une forte concentration de ces étudiants dans un petit nombre d’établissements peut avoir besoin de mettre en œuvre des politiques qui renforcent l’attrait d’autres établissements.
Plus la valeur est élevée, plus les étudiants en mobilité internationale sont concentrés dans le plus grand nombre d’établissements internationaux du pays
Remarque : Les valeurs représentent la proportion du nombre total d’étudiants en mobilité internationale dans un pays inscrits dans les établissements ayant les plus fortes concentrations d’étudiants en mobilité internationale, qui représentent collectivement exactement 10 % du nombre total d’étudiants en mobilité internationale dans l’enseignement tertiaire national. Plus la valeur est élevée, plus les étudiants en mobilité internationale sont concentrés dans un nombre réduit d’établissements. Si les étudiants en mobilité internationale étaient répartis de manière égale entre tous les établissements, cet indicateur équivaudrait exactement à 10 %. Cette analyse porte sur les programmes de licence, de master et de doctorat (niveaux 6 à 8 de la CITE). Le nombre d’étudiants en mobilité internationale est basé sur la définition de la mobilité dans la base de données EHESO.
1. L’année de référence n’est pas 2023 mais 2022 pour l’Espagne.
2. Les données sont basées sur la répartition par nationalité plutôt que sur la répartition par mobilité.
3. Les étudiants en mobilité internationale comprennent également les étudiants étrangers inscrits dans des programmes non diplômants et les étudiants inscrits dans des programmes d’enseignement tertiaire de cycle court.
Source : Données tirées de l’Observatoire européen du secteur de l’enseignement supérieur (EHESO) (2025). Veuillez noter que l’année de référence dans EHESO est 2022, qui correspond à l’année académique 2022/23 et est indiquée comme 2023 dans cette publication. Les données relatives à l’Australie, au Canada et à la Corée proviennent de sources nationales.
À cette fin, un nouvel indicateur a été mis au point pour mesurer la concentration d’étudiants en mobilité internationale au niveau national à l’aide de données au niveau des établissements. L’indicateur sur la concentration d’étudiants en mobilité internationale recense les établissements d’un pays qui représentent 10 % du nombre total d’étudiants inscrits dans l’enseignement tertiaire ainsi que ceux qui comptent la plus forte proportion d’étudiants en mobilité au niveau des établissements. Il calcule ensuite la part des étudiants en mobilité internationale inscrits dans ces établissements. Le seuil national de 10 % sert de référence : si les étudiants en mobilité internationale étaient répartis de manière égale entre les établissements en fonction de la taille de leurs effectifs – les grands établissements accueillant davantage d’étudiants internationaux et les petits moins – l’indicateur serait exactement de 10 %. À l’inverse, si tous les étudiants en mobilité internationale d’un pays étaient inscrits dans les établissements sélectionnés, la valeur serait de 100 %. Cet indicateur ne mesure pas la part des étudiants étrangers ou en mobilité internationale dans la population étudiante globale et ne reflète pas la concentration des étudiants en mobilité internationale au sein des établissements individuels. Il rend plutôt compte de la répartition des étudiants en mobilité internationale dans l’ensemble du système d’enseignement tertiaire, quelle que soit la taille de chaque établissement.
Le Graphique B4.6 présente l’indicateur de la concentration des étudiants en mobilité internationale pour les pays pour lesquels des données sont disponibles. L’Espagne affiche le plus haut niveau de concentration, suggérant que les étudiants en mobilité internationale sont concentrés dans un nombre relativement restreint d’établissements. En revanche, la Tchéquie affiche des niveaux de concentration plus faibles, ce qui indique une répartition plus égale des étudiants internationaux dans leurs systèmes d’enseignement tertiaire. Notamment, les pays où la proportion d’étudiants en mobilité est très élevée, comme l’Australie, l’Autriche, le Canada et le Royaume-Uni (Graphique B4.3), affichent également de faibles niveaux de concentration parmi leurs populations d’étudiants en mobilité internationale. Cette tendance peut indiquer qu’une répartition plus égale des étudiants en mobilité internationale entre les établissements d’enseignement tertiaire pourrait être associée à l’attractivité globale d’un pays pour les étudiants en mobilité internationale.
Plutôt que de se concentrer uniquement sur les niveaux absolus, cet indicateur offre une base utile pour les comparaisons entre pays, offrant des informations comparatives précieuses sur la répartition et la concentration des étudiants en mobilité internationale.
Les nouveaux inscrits dans l’enseignement tertiaire sont les nouveaux inscrits aux niveaux 5, 6 ou 7 de la CITE qui entrent également dans l’enseignement tertiaire pour la première fois.
Par étudiants étrangers on entend les étudiants en formation qui ne sont pas ressortissants du pays dans lequel ils sont inscrits et où les données sont collectées. Ces étudiants sont comptabilisés comme étant en mobilité internationale, alors qu’ils peuvent résider depuis longtemps, voire être nés dans le pays où ils sont en formation. Bien que pragmatique et opérationnelle, cette classification peut ne pas être adaptée pour rendre compte de la mobilité des étudiants en raison des différences entre les politiques nationales en matière de naturalisation des immigrés. Par exemple, l’Australie a une plus grande propension que la Suisse à accorder la résidence permanente à ses populations immigrées. Cela signifie que même lorsque la proportion d’étudiants étrangers dans l’enseignement tertiaire est similaire dans les deux pays, la proportion d’étudiants en mobilité internationale dans l’enseignement tertiaire sera plus faible en Suisse qu’en Australie. En conséquence, la prudence est de rigueur lors de l’interprétation des données qui se fondent sur le concept d’étudiants étrangers dans les comparaisons relatives à la mobilité des étudiants ainsi que dans les comparaisons bilatérales. En général, les étudiants en mobilité internationale constituent un sous-ensemble des étudiants étrangers.
Les étudiants en mobilité internationale sont ceux qui ont quitté leur pays d’origine pour s’installer dans un autre pays avec l’intention d’y suivre des études. Le pays d’origine des étudiants de l’enseignement tertiaire est soit leur « pays d’obtention du diplôme de fin d’études secondaires », soit leur « pays de scolarisation antérieure » soit celui où ils avaient le statut de « résident permanent ou habituel » (voir ci-dessous). Selon la législation des pays en matière d’immigration, des dispositifs de mobilité (comme la libre circulation des personnes dans les pays membres de l’Union européenne et de l’Espace économique européen) et de la disponibilité des données, les étudiants en mobilité internationale peuvent être définis comme des individus en formation dans un pays autre que celui dont ils sont résidents permanents ou habituels ou qui celui dans lequel ils étaient scolarisés auparavant.
Les étudiants mobiles sont soit étrangers soit en mobilité internationale.
Définir et identifier les étudiants mobiles et déterminer leur forme de mobilité est un défi majeur dans l’élaboration de statistiques internationales sur l’éducation puisque les systèmes nationaux et internationaux de statistiques rendent uniquement compte de l’apprentissage à l’échelle nationale (OECD, 2018[38]).
Les données sur les étudiants étrangers et en mobilité internationale sont donc dérivées des effectifs des pays de destination. Comme les effectifs totaux, les effectifs d’étudiants étrangers ou en mobilité internationale proviennent des registres d’inscription des établissements.
Les données se rapportent à l’année académique 2022/23 et proviennent de l’exercice UNESCO-ISU/OCDE/Eurostat de collecte de données statistiques sur l’éducation réalisé par l’OCDE en 2024. Les données de certains pays se rapportent à une autre année de référence. Voir Regards sur l’éducation 2025 : Sources, méthodologies et notes techniques (https://doi.org/10.1787/fcfaf2d1-en).
Les données de l’Afrique du Sud, de l’Arabie saoudite, de l’Argentine, de la Chine, de l’Inde et de l’Indonésie proviennent de l’Institut de statistique de l’UNESCO (ISU).
Références
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Pour télécharger les données relatives aux graphiques et aux tableaux de ce chapitre, cliquez sur le lien StatLink ci-dessus.
Pour accéder à d’autres données et/ou indicateurs sur l’éducation, veuillez consulter l’Explorateur de données de l’OCDE : https://data-explorer.oecd.org.
Date butoir de transmission des données pour la publication imprimée : 13 juin 2025. Les données mises à jour peuvent être consultées sur l’Explorateur de données.
Tableau B4.1. Profil des nouveaux inscrits dans l’enseignement tertiaire (2013 et 2023)
1. L’année de référence n’est pas 2013 mais 2014 pour la Colombie, le Danemark et le Mexique ; 2015 pour la Belgique, la Grèce, la Hongrie, l’Italie et la Lituanie ; 2016 pour l’Estonie et la République slovaque ; 2017 pour la Bulgarie, le Canada et l’Espagne ; et 2018 pour le Japon.
Tableau B4.2. Répartition des diplômés de l’enseignement tertiaire, selon le niveau de l’enseignement et le domaine d’études (2023)
1. L’année de référence n’est pas 2023 mais 2022 pour l’Afrique du Sud, l’Arabie saoudite et l’Argentine.
Tableau B4.3. Profil des étudiants étrangers ou en mobilité internationale dans l’enseignement tertiaire (2013, 2018 et 2023)
1. Les données se rapportent aux étudiants étrangers.
2. L’année de référence n’est pas 2013 mais 2014 pour la Colombie ; 2015 pour la Croatie, la Grèce et l’Indonésie ; et 2016 pour l’Argentine.
3. Les données relatives à l’ensemble de l’enseignement tertiaire n’incluent pas les doctorants.
4. L’année de référence n’est pas 2023 mais 2022 pour l’Arabie saoudite.
Tableau B4.4. Profil des diplômés de l’enseignement tertiaire qui ont suivi une formation ou une période de travail temporaire à l’étranger (2023)
Remarque : La mobilité de crédits est définie comme le fait de suivre des études tertiaires temporaires et/ou un stage lié aux études à l’étranger dans le cadre d’une inscription à un programme d’enseignement tertiaire dans un « établissement d’origine » (généralement) dans le but d’obtenir des crédits universitaires (c’est-à-dire des crédits qui seront reconnus dans cet établissement d’origine). Les diplômés ayant bénéficié d’une mobilité de crédits sont les diplômés d’un programme d’enseignement tertiaire d’un niveau de la CITE qui ont effectué un séjour temporaire à l’étranger dans le cadre d’un programme du même niveau.
1. Les données relatives à l’ensemble de l’enseignement tertiaire n’incluent pas les doctorants.
2. L’année de référence n’est pas 2023 mais 2022 pour la Suisse.
a - Les données de la catégorie sont sans objet ; b - Rupture des séries chronologiques ; c – Nombre insuffisant d’observations pour garantir la fiabilité des estimations ; d - Les données d’une autre catégorie sont incluses ; m - Les données ne sont pas disponibles – elles sont soit manquantes, soit l’indicateur n’a pas pu être calculé en raison du nombre limité de répondants ; r - Les valeurs se situent sous un certain seuil de fiabilité et doivent être interprétées avec prudence ; x - Les données sont incluses sous une autre catégorie ou une autre colonne du tableau (par exemple, « x(2) » signifie que les données sont incluses dans la colonne nº 2). Pour plus de détails sur les codes de contrôle, voir le Guide du lecteur.
Pour de plus amples informations méthodologiques, voir Regards sur l’éducation 2025 : Sources, méthodologies et notes techniques (https://doi.org/10.1787/fcfaf2d1-en)
Évolution du pourcentage de femmes et d’étudiants internationaux ou étrangers parmi les nouveaux inscrits dans l’enseignement tertiaire, âge moyen d’entrée et répartition selon le niveau de l’enseignement tertiaire
Remarque : Pour les notes de ce tableau et un lien permettant de télécharger les données, voir la section Tableaux et notes.
Remarque : Pour les notes de ce tableau et un lien pour télécharger les données, voir la section Tableaux et notes.
Évolution du nombre total et de la proportion d’étudiants étrangers ou en mobilité internationale et répartition selon la région d’origine
Remarque : Pour les notes de ce tableau et un lien permettant de télécharger les données, voir la section Tableaux et notes.
Nombre et pourcentage de diplômés et répartition de ces effectifs selon la région de destination (2023)
Remarque : Pour les notes de ce tableau et un lien permettant de télécharger les données, voir la section Tableaux et notes.