D’après les données disponibles de 14 pays et économies, les postes vacants d’enseignants pleinement qualifiés au début d’année scolaire varient en valeur absolue, mais restent inférieurs à 3 % de l’ensemble des postes d’enseignant dans tous les cas, sauf en Autriche et en Suède. Dans la plupart des pays, la proportion de postes non pourvus est plus élevée dans l’enseignement secondaire que dans l’enseignement primaire, ce qui indique que les difficultés de recrutement sont plus grandes aux niveaux supérieurs.
Dans les 19 pays et économies disposant de données, 6.5 % en moyenne des enseignants pleinement qualifiés de l’enseignement préprimaire au deuxième cycle de l’enseignement secondaire ont quitté la profession en 2022/23, avec de fortes variations, de moins de 3 % en France, en Grèce, en Irlande et en Israël à plus de 10 % au Danemark, en Estonie et en Lituanie. Les taux d’attrition sont légèrement plus élevés dans l’enseignement préprimaire (7.3 %) et relativement similaires dans l’enseignement primaire (5.8 %) et secondaire (5.9 %).
Il n’y a pas de tendance unique qui explique pourquoi les enseignants quittent la profession : dans certains pays, les démissions sont prédominantes ; dans d’autres, les départs à la retraite en sont le principal facteur. En moyenne, 51 % des enseignants ayant quitté leur poste ont démissionné. Il est alarmant de constater que dans cinq des sept pays disposant de données sur l’ancienneté (Autriche, Estonie, Israël, Pologne et République slovaque), au moins 30 % des démissionnaires enseignaient depuis moins de cinq ans.
Regards sur l'éducation 2025
Contexte
Les pénuries d’enseignants sont devenues une préoccupation politique urgente dans la plupart des pays de l’OCDE, en particulier en début d’année scolaire. L’attractivité de la profession a diminué dans certains pays, sous l’effet de facteurs tels que des salaires relativement bas, des charges de travail et administratives élevées et une progression de carrière limitée, ce qui rend plus difficile le recrutement et la fidélisation d'enseignants qualifiés (OCDE, 2020[1]). À ces difficultés s’ajoute la diversité croissante des niveaux de qualification des enseignants, certains n’étant titulaires que de diplômes du deuxième cycle du secondaire, d’autres d’une licence ou d’un master. Les pressions démographiques ne font qu’aggraver le problème, une part croissante de la population active approchant de la retraite. Les pénuries sont souvent plus aiguës dans les zones rurales et défavorisées, exacerbant les inégalités d’accès à une éducation de qualité (OCDE, 2023[2]).
Aucun indicateur ne peut à lui seul rendre pleinement compte de l’ampleur ou de la nature des pénuries d’enseignants, ni de la façon dont les enseignants sont répartis entre les établissements. Les pénuries peuvent se manifester par des postes vacants en début d’année scolaire, des taux élevés de diminution des effectifs – en particulier parmi les enseignants en début de carrière – ou un recours croissant à des enseignants qui ne répondent pas aux normes nationales de qualification. Chacun de ces indicateurs reflète une dimension différente du problème et met en évidence des faiblesses systémiques dans la planification, la formation et le soutien du personnel enseignant. En réponse, de nombreux pays prévoient de mettre en œuvre des mesures au cours des prochaines années pour rendre l’enseignement plus attrayant et pour renforcer le recrutement et le maintien en poste des enseignants (Encadré D8.3). Ce chapitre explore ces questions interconnectées afin de mieux comprendre la dynamique de l’offre d’enseignants et les stratégies en cours d’élaboration.
En pourcentage, établissements publics et privés à temps plein et à temps partiel
Remarque : le champ d’application couvre tous les enseignants, sans distinction entre les enseignants pleinement qualifiés et ceux qui ne le sont pas.
1. Y compris l’enseignement post-secondaire non tertiaire.
2. Hors enseignement secondaire du deuxième cycle en Slovénie. Hors premier cycle du secondaire au Canada.
3. L’année de référence n’est pas 2013.
4. L’année de référence n’est pas 2023.
Voir le Tableau D8.1 pour les données. Pour un lien permettant de télécharger les données, voir la section Tableaux et notes.
Autres faits marquants
En 2023, plus d’un tiers des enseignants du primaire et du secondaire dans les pays de l’OCDE étaient âgés de 50 ans ou plus, une proportion qui reflète le vieillissement d’une main-d’œuvre dont la carrière d’enseignant s’étend souvent sur plusieurs décennies. Dans l’enseignement secondaire, la part est passée de 36 % en 2013 à 38 % en 2023, avec une hausse de plus de 8 points de pourcentage dans environ un quart des pays de l’OCDE, ce qui souligne la nécessité d’une planification à long terme des effectifs.
Parallèlement, le vivier d’enseignants de moins de 30 ans reste faible : 17 % dans l’enseignement préprimaire, 13 % dans le primaire et 9 % dans le secondaire. Cela peut s’expliquer par la faiblesse persistante des taux d’entrée, en partie parce que les enseignants doivent achever des études tertiaires avant d’entrer dans la profession, ce qui complique les efforts déployés pour renouveler la main-d’œuvre et attirer de nouveaux talents.
La proportion d’enseignants non pleinement qualifiés est souvent utilisée comme indicateur des pressions sur les effectifs. En moyenne dans les pays de l’OCDE, ces enseignants sont plus nombreux dans l’enseignement secondaire (7.1 %) que dans l’enseignement primaire (5.6 %), bien que l’écart soit beaucoup plus important dans certains pays, ce qui met en évidence des difficultés de recrutement inégales selon les niveaux d’enseignement.
Plus de la moitié des pays et économies disposant de données (16 sur 28) ont mis en place des parcours structurés pour attirer les enseignants en reconversion. Il s’agit notamment de la filière professionnelle, de la formation universitaire ciblée, de la reconnaissance de l’expérience acquise et des processus de certification spéciaux.
Remarque :
Le processus d’accès à la profession d’enseignant varie selon les pays et influe sur la façon dont les pénuries d’enseignants sont mesurées. Dans environ un tiers des pays et économies, les candidats doivent réussir un examen compétitif pour occuper un nombre limité de postes, après quoi les candidats retenus sont affectés dans les établissements scolaires. Dans les autres systèmes, les diplômés reçoivent un diplôme d’enseignement et postulent directement auprès des établissements pour pourvoir les postes vacants. Par conséquent, les pays et économies organisés sur concours déclarent les postes vacants non pourvus en fonction du nombre de postes liés aux concours qui restent vacants au début d’année scolaire, tandis que dans d’autres systèmes se basent sur le nombre de postes vacants annoncés au niveau des établissements qui sont encore à pourvoir à un moment donné. Ce chapitre utilise le début d’année scolaire pour évaluer les pressions en matière de recrutement, tout en reconnaissant qu’un grand nombre de ces postes vacants sont ensuite pourvus en cours d’année scolaire, soit par des enseignants pleinement qualifiés, soit par des enseignants non titulaires.
La pénurie d’enseignants dans l’enseignement préprimaire, primaire et secondaire est un problème complexe et pluridimensionnel qu’aucun indicateur ne peut rendre compte à lui seul. Afin de permettre une compréhension globale, ce chapitre s’appuie sur un ensemble d’indicateurs complémentaires qui mettent en lumière différentes dimensions de la question. Il s’agit notamment de la proportion d’enseignants âgés de plus de 50 ans, afin d’évaluer les prochaines vagues de départs à la retraite et besoin de renouvellement générationnel ; de la proportion d’enseignants ne disposant pas des qualifications et/ou de la formation requises , reflétant les difficultés de recrutement et les risques potentiels pour la qualité de l’enseignement ; du nombre de postes vacants en début d’année scolaire, qui met en évidence les lacunes immédiates en matière de personnel ; et des taux d'attrition des enseignants, qui indiquent les difficultés rencontrées pour retenir le personnel et maintenir les effectifs en poste.
Chacun de ces indicateurs apporte un éclairage essentiel sur les pressions actuelles, les risques à long terme et les réponses des systèmes. Ce chapitre examine les performances des pays au regard de ces différents domaines afin de proposer des solutions politiques plus ciblées et plus efficaces.
Âge du corps enseignant
La pyramide des âges du corps enseignant est un indicateur clé pour évaluer la capacité des systèmes éducatifs à assurer la continuité, à planifier les départs à la retraite et à limiter les pénuries en attirant de nouveaux candidats vers la profession. Dans les pays de l’OCDE, le corps enseignant vieillit, avec des hausses particulièrement marquées entre 2013 et 2023 de la part des enseignants âgés de 50 ans et plus dans l’enseignement primaire et secondaire en Hongrie, en Lettonie, en Lituanie, en Pologne et au Portugal. Le vieillissement de la profession d’enseignant est particulièrement manifeste dans l’enseignement secondaire. Entre 2013 et 2023, la part des enseignants âgés de 50 ans et plus est passée de 36 % à 38 % en moyenne dans les pays de l’OCDE, et de 39 % à 42 % dans les pays de l’UE25, ce qui témoigne d’une tendance à la hausse constante (Tableau D8.1).
Étant donné que les carrières d’enseignant s’étendent souvent sur plusieurs décennies, une forte proportion d’enseignants âgés de 50 ans ou plus n’est pas inhabituelle en soi. Globalement, dans environ un tiers des pays, plus de 40 % des enseignants du secondaire sont désormais âgés de 50 ans ou plus. Toutefois, dans certains pays, le rythme et l’ampleur du vieillissement sont plus préoccupants. En Lituanie, la proportion d’enseignants du secondaire plus âgés est passée de 44 % à 59 % ; des tendances similaires ont été observées en Grèce (39 % à 56 %), en Lettonie (46 % à 57 %), au Portugal (31 % à 56 %) et en Slovénie (33 % à 49 %). Cette part est restée élevées dans les pays où elle était déjà élevée, comme en Estonie et en Hongrie. Seuls quelques pays, comme l’Allemagne (où elle est passée de 49 % à 39 %) et l’Italie (où la proportion d’enseignants plus âgés est passée de 69 % à 52 %), ont enregistré des baisses significatives, bien qu’à partir de niveaux déjà élevés en 2013 (Graphique D8.1). Ces chiffres mettent en évidence la nécessité d’un renouvellement stratégique des effectifs dans ces pays. Sans redoubler d’efforts pour recruter et préparer de nouveaux enseignants – en particulier dans les matières et les régions difficiles à pourvoir en personnel (voir le chapitre D5 de Regards sur l’éducation 2024 (OCDE, 2024[3])) – les départs à la retraite pourraient aggraver les pénuries existantes et mettre à mal la viabilité de la profession.
Parallèlement, le vivier d’enseignants de moins de 30 ans reflète la pyramide des âges de la profession, mais tend à diminuer à mesure que les niveaux d’instruction augmentent, de 17 % des enseignants dans l’enseignement préprimaire, à 13 % dans le primaire et à seulement 9 % dans le secondaire (Tableau D8.1). Dans de nombreux pays, les enseignants en début de carrière peuvent être confrontés à des conditions de travail difficiles, à des salaires de début de carrière relativement bas et à un soutien professionnel limité, ce qui peut contribuer à augmenter les taux d’attrition (OECD (2018[4]), Graphique D8.6 et Tableau D8.4). Bien que la proportion d’enseignants de moins de 30 ans ait diminué depuis 2013 dans de nombreux pays, cela s’explique par des changements démographiques plus larges, un report de l’âge de départ à la retraite et un afflux d’enseignants en reconversion, plutôt que par une baisse de l’attractivité de la profession. En Autriche, en Italie, au Japon et en Norvège, la proportion d’enseignants de moins de 30 ans dans l’enseignement primaire et secondaire a augmenté d’au moins 5 points de pourcentage au cours de la dernière décennie. Toutefois, dans d’autres, comme le Brésil, le Chili et la Pologne, cette part a sensiblement diminué, notamment dans l’enseignement préprimaire où l’évolution démographique et/ou la baisse des inscriptions ont réduit la demande de nouveaux enseignants (Tableau D8.1).
La proportion de jeunes enseignants est importante, et les pays doivent mettre en œuvre des politiques durables pour attirer et accompagner les nouveaux candidats. Dans le même temps, attirer des individus d’autres professions, y compris à un stade plus avancé de leur carrière, peut contribuer à étoffer le corps enseignant. En l’absence de tels efforts, le vieillissement et l’attrition pourraient progressivement éroder le corps enseignant, augmentant le risque de pénuries et rendant plus difficile le maintien de la qualité de l’enseignement dans la durée.
Enseignants ne répondant pas aux normes nationales de qualification
Par enseignants pleinement qualifiés, on entend les enseignants qui ont suivi toutes les formations et satisfait à toutes les exigences administratives pour enseigner à un niveau précis et dans une matière donnée, conformément à la politique officielle d’un pays. En revanche, les enseignants qui ne sont pas pleinement qualifiés désignent les ceux qui accèdent à la profession par des voies alternatives (voir la section Définitions). La proportion d’enseignants non pleinement qualifiés est souvent utilisée comme indicateur des pénuries d’enseignants, car elle indique dans quelle mesure les systèmes éducatifs sont incapables de recruter ou de retenir suffisamment de personnel pleinement qualifié. Bien que la plupart des pays et des économies cherchent à garantir un corps enseignant pleinement qualifié, beaucoup comptent encore sur des enseignants qui ne répondent pas aux normes nationales de qualification. Contrairement aux enseignants pleinement qualifiés – qui satisfont à toutes les exigences de formation et administratives pour enseigner une matière ou un niveau donné –, les enseignants non pleinement qualifiés entrent dans la profession par d’autres voies et, pour certains, l’enseignement représente un deuxième choix de carrière (Encadré D8.1). Dans la plupart des pays, ces enseignants peuvent avoir les qualifications académiques requises mais ne pas avoir de certification obligatoire ou de formation pédagogique, avoir terminé leur formation mais ne pas avoir le diplôme universitaire, ou dans certains cas, ni l’un ni l’autre. Ce terme peut également désigner des enseignants pleinement qualifiés qui enseignent en dehors de leur domaine de spécialisation.
La majorité des pays et des économies font appel à des enseignants qui ne sont pas pleinement qualifiés, à quelques exceptions près comme la Corée, la Hongrie et le Japon (Tableau D8.2). Il est intéressant de noter que la Corée et le Japon ne signalent pas – ou très peu – de postes vacants non pourvus par des enseignants pleinement qualifiés, ce qui suggère des situations relativement stables en termes de personnel enseignant, pouvant réduire la nécessité de recourir à des enseignants non pleinement qualifiés (Tableau D8.3). Dans les autres pays et économies, la présence d’enseignants non pleinement qualifiés est souvent le signe de difficultés de recrutement et d’efforts déployés pour maintenir le nombre d’enseignants en classe malgré les difficultés à attirer un nombre suffisant d’enseignants pleinement qualifiés.
Les données de 2022/23 montrent des différences entre les niveaux d’enseignement. En moyenne, la proportion d’enseignants non pleinement qualifiés est légèrement plus élevée dans l’enseignement secondaire (7.1 %) que dans l’enseignement primaire (5.6 %), même si l’écart est plus important dans certains pays et économies. Par exemple, en France (où les données se rapportent à 2021/22), seuls 1.3 % des enseignants du primaire ne sont pas pleinement qualifiés, contre 9.1 % dans l’enseignement secondaire. Au Portugal, 5.0 % des enseignants du primaire et 7.5 % des enseignants du secondaire ne sont pas pleinement qualifiés, tandis qu’en Suède, cette proportion atteint 16.3 % dans le primaire et 21.6 % dans le secondaire. Dans plus de la moitié des 19 pays et économies disposant de données, moins de 5 % des enseignants du secondaire ne sont pas pleinement qualifiés, mais cette proportion dépasse 15 % au Danemark (pour le primaire et le premier cycle du secondaire), en Estonie (primaire et secondaire), en Islande et en Suède, ce qui témoigne de pénuries plus aiguës. En Suède, les pourcentages élevés observés s’expliquent en partie par la définition stricte des enseignants non pleinement qualifiés, qui inclut les enseignants qui enseignent dans d’autres matières ou dans d’autres classes que celles autorisées par leur certification. (Graphique D8.2).
Dans plusieurs pays et économies, la proportion d’enseignants non pleinement qualifiés a augmenté depuis 2014/15. Par exemple, en Estonie, la part dans l’enseignement primaire et secondaire est passée de 7.6 % en 2014/15 à 19.1 % en 2022/23, et en Islande, elle est passée de 4.5 % à 16.9 % dans l’enseignement primaire. Des tendances similaires à la hausse ont été observées en Autriche, en Communauté française de Belgique, au Danemark et au Portugal, reflétant les pressions croissantes pour pourvoir les postes d’enseignant même en l’absence de candidats qualifiés (Tableau D8.2). Les raisons de ces tendances varient. Au Danemark, de nombreux enseignants non pleinement qualifiés sont des étudiants en année sabbatique. Ils sont souvent employés à temps partiel pour aider à remédier aux pénuries de personnel dans un système flexible. Cela peut apporter un répit à court terme, mais il est important que l’enseignement soit assuré par des enseignants qualifiés dans la mesure du possible, afin de garantir que les élèves reçoivent un enseignement de qualité suffisante. En Suède, l’augmentation de la proportion d’enseignants non pleinement qualifiés s’explique par des départs à la retraite massifs et par la nécessité de puiser dans un vivier plus large d’enseignants, y compris des remplaçants, des personnes ayant changé de carrière et des personnes ayant des qualifications partielles (NLS, 2023[5]).
La diversité des niveaux de qualification au sein du corps enseignant qualifié est un autre problème croissant. Dans certains pays et économies, certains enseignants peuvent n’être titulaires que d’un diplôme du deuxième cycle de l’enseignement secondaire, tandis que d’autres sont titulaires d’une licence ou d’un master (Encadré D8.2). Cette diversité nuit à la cohérence de la qualité de l’enseignement, en particulier lorsque le personnel moins qualifié est concentré dans des établissements défavorisés ou dans des matières difficiles à pourvoir en personnel (OCDE, 2018[4]). Les élèves de ces établissements risquent d’avoir un accès limité à un enseignement efficace, ce qui peut exacerber les inégalités existantes et entraver la mobilité sociale.
En fin de compte, le recours à des enseignants non pleinement qualifiés ou moins qualifiés – que ce soit à titre temporaire pour pallier les pénuries de personnel ou de manière systémique – a des implications importantes à la fois pour la qualité et l’équité de l’éducation s’il n’est pas accompagné de politiques et de conditions appropriées. Il est essentiel de veiller à ce que tous les élèves reçoivent un enseignement dispensé par des éducateurs bien préparés, notamment en aidant les enseignants non pleinement qualifiés à développer leurs compétences l'égalité des chances en matière d'apprentissage et de favoriser la pérennité à long terme du personnel (Encadré D8.1 et OCDE (2022[6])).
En pourcentage, établissements publics à temps plein et à temps partiel
1. Enseignement primaire et secondaire confondus.
2. Enseignement primaire et premier cycle du secondaire confondus.
3. L’année de référence n’est pas 2022/23.
4. Exprimés en équivalents temps plein, étant donné qu’une grande majorité d’enseignants aux Pays-Bas et d’enseignants non pleinement qualifiés au Danemark travaillent à temps partiel.
5. Hors deuxième cycle de l’enseignement secondaire en Israël et deuxième cycle de l’enseignement professionnel aux Pays-Bas.
Voir le Tableau D8.2 pour les données. Pour un lien permettant de télécharger les données, voir la section Tableaux et notes.
Les enseignants en deuxième carrière sont des personnes qui changent de profession ou de carrière pour enseigner. Ils apportent des compétences et des points de vue précieux tirés de leur expérience professionnelle antérieure, enrichissant l’environnement d’apprentissage et offrant aux élèves des éclairages divers. Compte tenu des pénuries mondiales d’enseignants et de la nécessité de disposer de professionnels expérimentés dans l’éducation, de nombreux pays ont étudié des solutions pour faciliter cette transition de carrière.
Parmi les pays et économies disposant de données, plus de la moitié (16 sur 28) ont mis en place des parcours structurés adaptés aux enseignants en deuxième carrière (Graphique D8.3). Il s’agit notamment de la filière professionnelle, de la formation universitaire ciblée, de la reconnaissance de l’expérience acquise et des processus de certification spéciaux.
Plus précisément, 7 des 16 pays et économies ayant mis en place des parcours ont adopté des voies axées sur l’emploi qui permettent aux professionnels d’occuper des postes d’enseignant tout en suivant une formation d’enseignant. En Australie, le programme High Achieving Teachers (HAT) aide les professionnels très performants issus de divers milieux à s’orienter vers l’enseignement. Les participants sont employés dans des établissements confrontés à des pénuries de personnel, où ils reçoivent un soutien structuré tout en obtenant un diplôme d’enseignement agréé (Gouvernement d'Australie, n.d.[7]). En Lettonie, l’initiative Teaching Power, le parcours des enseignants stagiaires (LIO) de la Communauté flamande de Belgique et le parcours Formation par l’emploi de la Suisse suivent des modèles similaires, permettant aux candidats d’enseigner tout en suivant des programmes de formation des enseignants.
Il est tout aussi courant (7 pays et économies sur 16) de reconnaître les acquis de l’expérience professionnelle, ce qui conduit à des parcours accélérés ou flexibles. Au Danemark, le programme Merituddannelse propose des qualifications d’enseignement à temps partiel ou accéléré. En Suisse, une expérience préalable peut permettre une formation plus courte ou une admission sur dossier. En Communauté flamande de Belgique, les nouveaux candidats d’autres secteurs ont la possibilité de valider jusqu’à 15 ans d’expérience en tant qu’ancienneté dans le barème des salaires.
En outre, trois pays proposent des parcours de certification spéciaux. Au Japon, les professionnels expérimentés peuvent obtenir un « certificat spécial » après avoir réussi l’examen de compétence des enseignants organisé par les préfectures. Aux Pays-Bas, les candidats admissibles peuvent obtenir un certificat d’enseignant en seconde carrière, sous réserve de réussir un examen d’aptitude et de suivre une formation parallèle. En Autriche, le dispositif d’admission latérale comprend un processus d’aptitude en trois étapes, suivi d’une formation en milieu professionnel.
Des parcours spécifiques d’enseignement et/ou de formation sont proposés aux diplômés universitaires ans qualification préalable dans l'enseignement dans près d’un tiers des pays disposant de tels parcours (5 sur 16). La Lituanie et la Suède ont des programmes accélérés (c’est-à-dire des programmes d’études pédagogiques intensives et de courte durée d’environ 1 an à 1 an et demi), tandis que l’Argentine, la Finlande et la République slovaque proposent une formation pédagogique ciblée aux diplômés qualifiés.
Malgré l’intérêt croissant pour attirer des professionnels d’autres domaines dans l’enseignement, un nombre important de pays et d’économies (12 sur 28) ne proposent pas de voies alternatives pour les enseignants en deuxième carrière (Graphique D8.3). Toutefois, quelques-uns d’entre eux proposent des initiatives limitées. Par exemple, l’Espagne autorise les établissements d'enseignement et de formation professionnels à recruter temporairement des experts de secteur pour répondre à des besoins de compétences spécifiques, tandis que l’Angleterre (Royaume-Uni) accompagne les personnes en reconversion professionnelle en leur proposant des services d’accompagnement et de recrutement.
La France représente une exception notable, puisque tous les candidats (y compris ceux en reconversion professionnelle) obtiennent des postes d’enseignant titulaires à l’issue de l’un des trois concours nationaux. Bien que les personnes en reconversion et les autres enseignants non pleinement qualifiés puissent se voir proposer des contrats à durée indéterminée après six années de service, ils ne sont toujours pas considérés comme pleinement qualifiés tant qu’ils n’ont pas réussi le concours national requis pour obtenir le statut de fonctionnaire permanent.
Malgré l’existence de parcours alternatifs dans de nombreux pays et économies, 5 pays et économies sur 28 recensent systématiquement les enseignants en deuxième carrière dans leurs statistiques sur l’éducation. Si certains collectent des données sur leurs qualifications et leur situation au regard de l’emploi, d’autres ne les distinguent pas en tant que catégorie distincte dans les collectes de données nationales. Dans un contexte où la profession d’enseignant perd de son attrait dans de nombreux pays, il est essentiel d'offrir des parcours clairs et favorables aux personnes qui se lancent dans une deuxième carrière, et de suivre leur participation grâce à une collecte de données fiable, afin que leur expérience puisse éclairer la planification des effectifs et la conception des politiques.
Pour plus de données contextuelles sur les parcours proposés aux enseignants en deuxième carrière, voir le fichier Excel pour Graphique D8.3 (téléchargeable via le lien StatLink fourni en fin de chapitre).
Existence de parcours alternatifs pour les enseignants en deuxième carrière, les pays de l’OCDE et les pays partenaires et d’autres économies
Pour un lien permettant de télécharger les données, voir la section Tableaux et notes.
Postes vacants en début d’année scolaire
Le manque d’enseignants en début d’année ou pendant l’année scolaire est une préoccupation croissante dans de nombreux pays. Le Programme international pour le suivi des acquis des élèves (PISA) de 2022 a constaté que, dans plus de la moitié des pays et économies étudiés, les chefs d’établissement étaient plus susceptibles de faire état de pénuries d’enseignants dans leur établissement en 2022 que leurs homologues en 2018. En moyenne, le pourcentage d’élèves dans les établissements dont les chefs d’établissement déclarent que l’enseignement est entravé par un manque de personnel enseignant a augmenté de 21 points de pourcentage, passant de 26 % en 2018 à 47 % en 2022. En Australie, en Belgique, au Chili, en France, en Lettonie, aux Pays-Bas, en Pologne et au Portugal, la hausse a dépassé 30 points de pourcentage. Il est toutefois important de noter que ces mesures sont basées sur les perceptions des chefs d'établissement et ne constituent pas des mesures objectives du manque de personnel. Les chefs d’établissement des différents pays peuvent avoir des perceptions différentes de ce qui constitue une pénurie de personnel enseignant ou de soutien dans leur établissement (voir le graphique II.5.3 dans le volume II des résultats du PISA (OCDE, 2023[2])).
Pour compléter ces indicateurs basés sur les perceptions, les données administratives sur les postes d’enseignants vacants offrent un autre point de vue sur défis liés au recrutement, bien que le concept lui-même soit complexe en raison des différences entre les pays dans la manière dont les enseignants sont recrutés. Dans environ deux tiers des pays et économies, les diplômés reçoivent un diplôme ou un certificat d’enseignement et postulent directement auprès des établissements scolaires pour un emploi. En revanche, environ un tiers des pays – le Brésil, la Corée, l’Espagne, la France, le Japon, la Roumanie et la République de Türkiye (ci-après dénommée « Türkiye ») – exigent des candidats qu’ils passent un concours à la fin de leur formation (Tableau D8.3). Ces examens offrent généralement un nombre limité de postes, les candidats retenus étant affectés dans les établissements. Ces différences structurelles influent sur la façon dont les pénuries d’enseignants sont mesurées. Lorsque des concours sont organisés, les postes non pourvus sont définis comme des postes vacants dans le cadre du processus de concours qui ne sont pas pourvus par des candidats pleinement qualifiés au début d’année scolaire. Dans les systèmes où les établissements recrutent directement – souvent en bénéficiant d’une autonomie locale importante – les pénuries sont estimées sur la base du nombre d’offres d’emploi publiés au niveau des établissements qui restent ouverts à ce même moment. Malgré ces différences méthodologiques, les deux approches sont utilisées par les pays et les économies pour suivre et signaler le manque d’enseignants pleinement qualifiés.
Sur la base des données disponibles pour 14 pays et économies, le nombre de postes vacants dans l’enseignement préprimaire et le deuxième cycle du secondaire varie considérablement en termes absolus - de 0 en Corée et 320 en Bulgarie à 4 778 en Autriche, 5 747 en Pologne et 6 704 en Suède. À première vue, ces chiffres peuvent sembler alarmants et sont souvent cités dans la couverture médiatique sans référence au nombre total de postes d’enseignants, ce qui peut conduire à surestimer l’ampleur du problème. Exprimée en pourcentage de l’ensemble des postes d’enseignant, la proportion de postes vacants reste relativement faible dans la plupart des systèmes éducatifs. Dans 12 des 14 pays et économies, les postes non pourvus en début d’année représentent moins de 3 % du personnel enseignant. Seules l’Autriche (4.6 %) et la Suède (5.0 %) affichent des taux de vacance supérieurs à 4 %, tandis que la France (0.1 %), le Japon (0.2 %), l’Angleterre (Royaume-Uni) (0.3 %) et la Bulgarie (0.4 %) affichent des taux de vacance très faibles, et la Corée ne signale aucun poste vacant non pourvu (Graphique D8.4 et Tableau D8.3).
Les données sur les postes vacants, exprimées en pourcentage du nombre total d’enseignants, révèlent des différences notables entre les pays et les économies, entre les niveaux d’enseignement, dans le temps et par rapport au nombre de diplômés de la formation des enseignants de l’année précédente.
Dans une grande majorité de pays et d’économies, le pourcentage de postes non pourvus est plus élevé dans l’enseignement secondaire que dans le primaire, ce qui indique que les difficultés de recrutement sont plus grandes aux niveaux supérieurs de la scolarité. Cette tendance est visible en Autriche (5.1 % dans le secondaire contre 3.8 % dans le primaire), en Communauté flamande de Belgique (2.4 % contre 1.3 %), en Communauté française de Belgique (3.1 % contre 1.8 %), en Roumanie (1.9 % contre 0.7 %) et en Suède (5.3 % contre 4.7 %). Ces différences peuvent s’expliquer par des pénuries propres à certaines disciplines – en particulier les sciences, les technologies, l’ingénierie et les mathématiques (STIM) – ainsi que par la difficulté d’attirer et de retenir des enseignants pour les cohortes d’élèves plus âgés (voir les données sur les postes vacants non pourvus par domaine d’études au chapitre D5 de Regards sur l’éducation 2024 (OCDE, 2024[3])). À l’inverse, quelques pays et économies affichent des taux d’emplois vacants similaires pour les deux niveaux d’enseignement, voire une proportion légèrement inférieure de postes vacants dans l’enseignement secondaire. Par exemple, 2.3 % des postes d’enseignant sont vacants dans le secondaire aux Pays-Bas, contre 2.8 % dans le primaire, tandis que les taux sont de 0.2 % dans le primaire et le secondaire au Japon. La Bulgarie, la Corée et la France font également état de taux d’emplois vacants inférieurs à 0.5 % aux deux niveaux, ce qui laisse à penser que les effectifs sont plus équilibrés, même si cela ne rend peut-être pas pleinement compte des déséquilibres régionaux ou par matière. Ces différences entre les pays soulignent la nécessité d’élaborer des politiques adaptées en matière de personnel qui reflètent les difficultés spécifiques dans ce domaine à chaque niveau d’enseignement (Tableau D8.3).
Au-delà des différences transversales, les données longitudinales indiquent que les pressions sur les effectifs s’accentuent. Dans cinq des sept pays disposant de données, le pourcentage de postes vacants non pourvus par rapport à l’ensemble des postes d’enseignant a augmenté entre 2013/14 et 2022/23. Cela donne à penser que les pénuries pourraient s’aggraver au fil du temps, nécessitant une attention soutenue de la part des décideurs politiques (Tableau D8.3).
La comparaison des postes vacants avec le nombre de diplômés de la formation des enseignants de l’année précédente permet de mieux comprendre les problèmes d’offre d’enseignants. Par exemple, en Autriche, le nombre de postes non pourvus en 2022/23 équivalait à 107 % des diplômés de l’année précédente, ce qui signifie qu’il y a eu plus de postes non pourvus en 2022/23 que le nombre de diplômés ayant obtenu un diplôme d’enseignement l’année précédente. D’autres pays sont également confrontés à un déficit similaire : en Pologne, les postes non pourvus représentaient 94 % des diplômés de l’année précédente ; en Suède, 77 % ; en Communauté française de Belgique, 72 % ; et aux Pays-Bas, 50 %. Même dans les pays où les écarts sont relativement faibles, comme la Roumanie (31 %), la Communauté flamande de Belgique (41 %) et la Lettonie (24 %), les chiffres font apparaître un déséquilibre persistant (Tableau D8.3). Bien que ces comparaisons ne tiennent pas compte de toutes les sources de recrutement (par exemple, les changements de carrière ou les enseignants formés à l’étranger), elles soulignent l’importance d’alignement des capacités de formation des enseignants sur les besoins prévus du marché du travail. Le renforcement de cet alignement aidera les pays et les économies à mieux anticiper l’évolution des besoins en personnel et à mieux y répondre.
Globalement, ces constatations donnent à penser que, bien qu’il existe des pénuries, leur ampleur est parfois surestimée lorsqu’elles ne sont pas contextualisées. Elles ne doivent toutefois pas occulter d’autres problèmes de personnel pressants, tels que l’absentéisme quotidien des enseignants, les démissions en milieu d’année ou les disparités géographiques dans la répartition des enseignants, qui ne sont pas pris en compte par cet indicateur mais qui peuvent avoir un impact tout aussi significatif sur la continuité pédagogique et la qualité de l’enseignement. Un suivi continu est essentiel, en particulier dans les systèmes ou les régions qui subissent des pressions croissantes en termes de personnel.
En pourcentage, établissements publics à temps plein et à temps partiel, de l’enseignement préprimaire au deuxième cycle du secondaire
Remarque : le nombre entre parenthèses correspond au nombre de postes non pourvus par des enseignants pleinement qualifiés dans l’enseignement préprimaire, primaire et secondaire en 2022/23.
1. Hors enseignement préprimaire en Autriche et au Japon. Hors enseignement professionnel du deuxième cycle du secondaire aux Pays-Bas.
2. Exprimés en équivalents temps plein. À l’exclusion des pénuries cachées, c’est-à-dire des postes qui ont été pourvus de manière non souhaitable (6 781 postes dans l’enseignement primaire et 2 230 dans l’enseignement secondaire).
3. L’année de référence n’est pas 2022/23.
Voir le Tableau D8.3 pour les données. Pour un lien permettant de télécharger les données, voir la section Tableaux et notes.
Le corps enseignant est très hétérogène en termes de qualifications. Bien que la majorité des pays exigent au moins une licence pour enseigner au niveau primaire, la composition réelle de du personnel comprend une combinaison de niveaux d’études, allant du deuxième cycle du secondaire au master et même au doctorat ou diplômes équivalents (Graphique D8.5). De même, dans le deuxième cycle du secondaire, un master devient de plus en plus souvent l’exigence minimale requise, même si des différences importantes subsistent entre pays. Toutefois, ces variations peuvent entraîner des niveaux de qualification inégaux entre les enseignants des différents établissements et niveaux d’enseignement.
Dans tous les pays et économies disposant de données, à l’exception de la Corée, une faible proportion au moins des enseignants du primaire n’est même pas titulaire d’une licence. Cette proportion représente moins de 5 % des enseignants du primaire dans la moitié des cas (9 sur 18), mais elle dépasse 14 % au Brésil, au Danemark, en Israël, en Norvège et en Suède. En Estonie, en Finlande, en Slovénie et en Suède, où le master est l’exigence minimale pour enseigner dans l’enseignement primaire, plus de 15 % des enseignants sont encore titulaires d’une licence ou d’un diplôme inférieur. En Angleterre (Royaume-Uni), en Bulgarie, en Corée et en Israël, où la licence obligatoire pour les enseignants du primaire, une proportion importante des enseignants du primaire – plus de 25 % - sont néanmoins titulaires d’un master ou plus (Graphique D8.5).
En pourcentage, établissements publics et privés à temps plein et à temps partiel
Remarque : le champ d’application couvre tous les enseignants, sans distinction entre les enseignants pleinement qualifiés et ceux qui ne le sont pas.
1. Les programmes de licence ou équivalent comprennent à la fois les programmes de master et de doctorat ou équivalent.
Voir la section Sources pour les données. Pour un lien permettant de télécharger les données, voir la section Tableaux et notes.
La diversité des niveaux de qualification peut être attribuée à plusieurs facteurs. Dans certains pays et économies, les exigences en matière de qualifications ont été progressivement revues à la hausse au fil du temps. Par exemple, la Norvège est passée d’une licence et d’une expérience pratique à un master pour tous les niveaux d’enseignement à partir de 2017 (Gouvernement de la Norvège, 2018[8]). Cependant, de nombreux enseignants ont accédé à la profession selon les anciennes normes de qualification, ce qui contribue à la variation actuelle des qualifications. Dans d’autres cas, la présence d’enseignants sous-qualifiés peut refléter les efforts déployés pour pourvoir les postes vacants, en particulier dans les établissements scolaires ou les régions difficiles à pourvoir en personnel, où des exceptions temporaires aux règles de qualification sont prévues.
Pour remédier aux problèmes posés par les disparités de qualifications, les programmes de développement professionnel continu qui offrent des possibilités d’apprentissage et de perfectionnement peuvent contribuer à promouvoir une plus grande équité dans l’enseignement, même au sein d'un corps enseignant qui continue de refléter des niveaux de qualification hétérogènes.
Dans ce contexte, il n’existe pas de consensus international clair sur le niveau de formation optimal des enseignants. La question de savoir si une licence ou un master est nécessaire, ou quels contenus et compétences spécifiques devraient être prioritaires dans la formation des enseignants, reste un sujet de débat entre les pays.
Les enseignants quittant la profession
Comme les autres indicateurs, le taux d’attrition des enseignants est étroitement lié aux pénuries d’enseignants et constitue un défi majeur pour la viabilité à long terme des systèmes éducatifs. Des taux d’attrition élevés – définis comme le départ définitif d’enseignants pleinement qualifiés de la profession au cours d’une année donnée, qu’il s’agisse de démissions ou de départs à la retraite – peuvent compromettre la stabilité du personnel scolaire, perturber la continuité de l’enseignement et éroder les connaissances institutionnelles (voir la section Définitions ci-dessous).
Dans les 19 pays et économies de l’OCDE disposant de données, en moyenne 6.5 % des enseignants pleinement qualifiés de l’enseignement préprimaire au deuxième cycle du secondaire ont quitté la profession en 2022/23. Les taux d’attrition des effectifs varient considérablement, allant de moins de 3 % en France, en Grèce, en Irlande et en Israël à plus de 10 % au Danemark, en Estonie et en Lituanie (Graphique D8.6). Ces taux sont légèrement plus élevés dans l’enseignement préprimaire (7.3 %) et relativement similaires dans l’enseignement primaire (5.8 %) et secondaire (5.9 %). Au cours de la dernière décennie, les taux sont restés relativement stables dans la plupart des pays et économies. Toutefois, quelques pays ont connu des changements notables. En Autriche et en Estonie, la proportion d’enseignants pleinement qualifiés qui quittent la profession a augmenté de plus de 2 points de pourcentage entre 2013/14 et 2022/23, ce qui suscite des préoccupations croissantes quant à la pérennité du personnel. En revanche, le taux d’attrition au Danemark a baissé d’une marge similaire au cours de cette période (Tableau D8.4).
Les données de 2022/23 révèlent des différences frappantes entre les pays et les économies quant aux raisons pour lesquelles les enseignants quittent la profession. Dans plusieurs pays, l’attrition de l’enseignement préprimaire au deuxième cycle du secondaire est principalement due à des démissions plutôt qu’à des départs à la retraite, ce qui met en évidence des problèmes potentiels liés aux conditions de travail, à la satisfaction au travail ou à l’évolution de carrière. En Angleterre (Royaume-Uni), au Danemark et en Estonie, plus de 80 % des enseignants pleinement qualifiés qui ont quitté la profession en 2022/23 ont démissionné plutôt que pris leur retraite. Ces chiffres contrastent fortement avec l’Argentine (pour l’enseignement primaire), la Communauté française de Belgique, la France, la Grèce, l’Irlande et Israël, où les départs à la retraite représentent plus de 50 % des départs d’enseignants. En moyenne dans les pays de l’OCDE, environ la moitié (51 %) des enseignants pleinement qualifiés qui ont quitté la profession ont démissionné, ce qui souligne l’importance de politiques axées non seulement sur le recrutement, mais aussi sur l’amélioration du maintien en poste des enseignants. Toutefois, bien qu’un taux d’attrition élevé puisse mettre à rude épreuve les systèmes éducatifs, une rotation très faible peut également poser problème, en particulier si elle limite le renouvellement. Ces dynamiques soulignent la nécessité de mettre en œuvre des politiques équilibrées qui favorisent le maintien en poste des enseignants, tout en permettant un degré approprié de mobilité professionnelle (Graphique D8.6 et Tableau D8.4).
Il convient également de noter qu’une part importante des enseignants qui démissionnent sont en début de carrière. Dans les sept pays de l’OCDE qui ont communiqué des données sur l’ancienneté des enseignants, entre 16 % et 68 % des enseignants pleinement qualifiés qui ont démissionné en 2022/23 avaient moins de 5 ans d’expérience. Les proportions sont particulièrement élevées en Autriche et en Israël, où près de 58 % et 68 % des enseignants démissionnaires, respectivement, étaient en début de carrière, suivis par la République slovaque (40 %), la Pologne (32 %) et l’Estonie (30 %). Même dans les pays où les taux sont comparativement plus faibles, à savoir la Suède (23 %) et le Danemark (16 %), l’attrition en début de carrière reste une tendance importante à suivre, même si dans la plupart des pays, il existe des voies permettant aux enseignants de revenir dans la profession s’ils le souhaitent. En moyenne dans ces pays de l’OCDE, un enseignant démissionnaire sur trois (34 %) avait moins de cinq ans d’expérience. Cette tendance souligne l’importance de renforcer les mécanismes d’accompagnement en début de carrière – comme le mentorat, les programmes d’intégration et les possibilités de développement professionnel - pour réduire l’attrition précoce, renforcer la stabilité du personnel et maximiser le retour sur investissement de la formation initiale des enseignants (OCDE, 2022[6]).
En pourcentage, établissements publics à temps plein et à temps partiel
Remarque : le pourcentage entre parenthèses correspond à la proportion d’enseignants pleinement qualifiés ayant quitté la profession en démissionnant ou en prenant leur retraite (2022/23).
1. L’année de référence n’est pas 2022/23.
2. Enseignement primaire uniquement en Argentine. Hors enseignement préprimaire en Grèce et en Irlande. Hors enseignement secondaire du deuxième cycle au Danemark et en Israël. Hors enseignement professionnel du deuxième cycle du secondaire aux Pays-Bas.
3. Sont inclus les enseignants non pleinement qualifiés.
4. Sont compris les enseignants ayant quitté la profession parce ce que nommés à d’autres postes dans le secteur de l’éducation.
Les pays sont classés par ordre décroissant de la part des démissions parmi les enseignants pleinement qualifiés ayant quitté la profession dans l’enseignement préprimaire, primaire et secondaire.
Voir le Tableau D8.4 pour les données. Pour un lien permettant de télécharger les données, voir la section Tableaux et notes.
Les différences culturelles et structurelles des pratiques en matière d’emploi pourraient contribuer à expliquer Les écarts entre les pays et les économies en termes d’ancienneté et de taux de rotation du personnel. Par exemple, en Nouvelle-Zélande, moins de 25 % des actifs tous secteurs occupent le même emploi pendant plus de dix ans, contre plus de 50 % en Grèce. De même, l’Angleterre (Royaume-Uni) et le Danemark affichent une grande flexibilité du marché du travail, 30 % environ des salariés changeant d’emploi chaque année dans le secteur privé, un taux nettement plus élevé qu’en Suède, par exemple. Cette culture plus large d’une plus grande mobilité professionnelle peut contribuer à accroître la rotation des enseignants et expliquer en partie pourquoi le pourcentage d’enseignants quittant la profession est supérieur à la moyenne de l’OCDE dans ces pays et économies. À l’inverse, l’Autriche, la France et la Grèce ont des marchés du travail plus rigides, caractérisés par des durées d’occupation des emplois plus longues et une meilleure protection de l’emploi, ce qui se traduit par des taux de rotation plus faibles. En moyenne, dans les pays de l’OCDE, environ 35 % des actifs occupent le même emploi pendant plus de dix ans, tandis que la moyenne de l’UE25 est d’environ 40 % (OCDE, 2025[9]).
En réponse aux préoccupations croissantes concernant les pénuries d’enseignants et l’attrition, plusieurs pays de l’OCDE ont adopté des mesures ciblées visant à améliorer le recrutement et le maintien en poste des enseignants. La Nouvelle-Zélande a mis en place un dispositif complet de formation des enseignants, qui combine incitations financières, soutien structuré à l’intégration et efforts pour attirer des enseignants étrangers. Dans le cadre de cette initiative, les enseignants internationaux et ceux qui reviennent dans le pays peuvent bénéficier d’une aide à la relocalisation à l’étranger pouvant atteindre 10 000 NZD, afin de les aider à couvrir les frais de relocalisation, notamment l’inscription des enseignants, l’hébergement temporaire et les frais de voyage des membres de la famille immédiate (Gouvernement de la Nouvelle-Zélande, 2025[10]). La Lituanie, confrontée au vieillissement de son corps enseignant et à la difficulté d’attirer de nouveaux enseignants, a mis en place un programme de développement de l’éducation (2021-30), qui vise à rendre la profession plus attrayante en améliorant les conditions de travail, en renforçant le soutien professionnel et en créant des parcours professionnels plus clairs pour réduire l’attrition (Eurydice, 2023[11]). L’Encadré D8.3 détaille les éclairages apportés par les Perspectives des politiques de l’éducation aux politiques nationales visant à attirer et à retenir les enseignants (OCDE, 2024[12]).
Bien que les taux de démission puissent sembler modérés dans certains pays et économies, ils ne rendent pas pleinement compte de l’ampleur de l’instabilité au sein du personnel enseignant. Des niveaux élevés d’absentéisme, même en l’absence de démission officielle, peuvent perturber l’enseignement et accroître le recours au personnel temporaire. Un suivi efficace des démissions et des absences est essentiel pour comprendre la véritable ampleur des problèmes de personnel et leur impact sur l’apprentissage des élèves.
Le rapport Perspectives des politiques de l’éducation 2024 : transformer l’enseignement en une profession florissante (des ABC à l’IA) (OCDE, 2024[12]) examine les politiques visant à attirer et à retenir les enseignants, sur la base des réponses de 33 systèmes éducatifs à l’enquête nationale sur les politiques éducatives pour l'analyse comparative des politiques, réponses principalement recueillies entre avril et mai 2024. Cette enquête s’inscrit dans le cadre des efforts déployés par l’OCDE pour recueillir des données et des éclairages comparatifs sur les politiques de l’éducation dans les pays de l’OCDE et les pays partenaires, afin de faciliter l’analyse et le dialogue sur les évolutions et les défis des politiques. Les répondants étaient les ministères de l’Éducation ou les autorités publiques compétentes des pays et territoires participants. Ces entités fournissent des réponses officielles par l’intermédiaire de coordinateurs ou de représentants nationaux désignés
Les réponses à l’enquête montrent que l’accent est davantage mis sur l’attraction des enseignants que sur leur fidélisation, le Brésil étant le seul système à privilégier la fidélisation des enseignants par rapport à l’attraction. Au moins 70 % des répondants ont donné la priorité à l’amélioration du statut de la profession, au renforcement du leadership institutionnel et à la diversification des voies d’accès à l’enseignement afin d’attirer de nouveaux enseignants. Attirer de nouveaux types de candidats dans l’enseignement est moins mis en avant, ce qui est jugé important dans 64 % des systèmes (Graphique D8.7).
Les priorités de l’action publique varient également selon les niveaux d’enseignement. S’agissant de l’éducation et de l’accueil des jeunes enfants, l’amélioration de la valeur sociétale de la profession et l’offre de voies d’accès plus souples sont les thèmes les plus fréquemment cités. Dans l’enseignement secondaire, où les pénuries sont souvent plus aiguës et spécifiques à une matière, l’accent a été mis davantage sur la nécessité d’attirer des candidats issus de milieux plus divers. Ces approches différenciées donnent à penser que, bien que les pénuries d’enseignants soient un problème commun, les solutions doivent être adaptées aux besoins spécifiques de personnel à tous les niveaux et dans tous les contextes (OCDE, 2024[12]).
Pourcentage de systèmes éducatifs attribuant une importance « élevée » ou « très élevée » à des domaines d’action dans au moins un niveau d’enseignement
Remarque : un domaine d’action « de haute importance » est considéré comme une priorité pour l’affectation des ressources et l’orientation stratégique et devrait avoir un impact notable sur l’attraction des enseignants. Un domaine d’action « de très haute importance » est considéré comme une priorité urgente nécessitant une attention immédiate et des ressources substantielles, avec un fort potentiel d’influence positive sur l’attraction des enseignants.
Source : OCDE (2024), Enquête nationale pour l’analyse comparative des politiques 2024, Perspectives des politiques de l’éducation. Chapitre 2 - Graphique 2.1.
Système centralisé/décentralisé : le fait de disposer d’un système centralisé pour certifier les nouveaux enseignants et les affecter dans les établissements signifie que ce processus est géré au niveau du gouvernement central (national). Dans un système centralisé, le gouvernement national est responsable de la certification des enseignants et de leur affectation, tandis que dans un système décentralisé, ces responsabilités sont assurées par les autorités régionales (régions, districts, états, etc.) ou locales (établissements scolaires, municipalités, etc.).
Par concours on entend les épreuves organisées par les autorités locales, régionales ou nationales afin de sélectionner les candidats ayant obtenu les meilleurs résultats en vue de pourvoir un nombre limité et fixe de postes d'enseignants stagiaires et/ou d'enseignants dans le système d'enseignement public.
Par enseignants pleinement qualifiés, on entend les enseignants qui ont rempli toutes les conditions de formation pour enseigner (une matière donnée) et qui satisfont à toutes les autres exigences administratives conformément à la réglementation officielle d’un pays. Par exigences administratives, on entend les qualifications formelles et le niveau de formation, un programme de préparation spécifique ou l’expérience pratique, la réussite à des concours et la réussite d'une période d'essai ou de programmes d'initiation.
Par enseignants qui ne sont pas pleinement qualifiés, on entend les enseignants qui intègrent la profession par des voies alternatives. Dans la plupart des pays, ces enseignants peuvent avoir les qualifications académiques requises mais ne pas avoir de certification obligatoire ou de formation pédagogique, avoir terminé leur formation mais ne pas avoir le diplôme universitaire, ou dans certains cas, ni l’un ni l’autre . Dans quelques cas, le terme inclut également les enseignants pleinement qualifiés qui enseignent dans une matière ou à un niveau d’enseignement différent de celui pour lequel ils ont été formés.
Par enseignants pleinement qualifiés qui ont quitté la profession, on entend un enseignant qui quitte la profession au cours de l’année de référence et qui ne devrait pas revenir l’année suivante (c'est-à-dire quelqu’un qui quitte la profession de façon définitive). Les enseignants qui quittent la profession via une démission ou un départ à la retraite sont considérés comme des enseignants sortants. Un enseignant temporairement absent (pour raisons de santé, en congé de maternité ou de paternité, en congé annuel ou en retraite anticipée) ne sont pas considérés comme quittant leur poste.
Les enseignants en deuxième carrière sont des personnes qui quittent une profession ou une carrière différente pour devenir enseignant.
Dans le tableau D8.3, les pénuries d’enseignants sont estimées par le nombre de postes vacants au début d’année scolaire 2022/23. Dans les pays où des concours sont organisés, les postes non pourvus correspondent au nombre de postes vacants qui restent vacants pour l’année 2022/23 en raison de l’absence de candidats retenus au concours mené en fin d’année scolaire 2021/22. Dans d’autres pays, les estimations sont fondées sur les offres d’emploi publiées – souvent directement par les établissements scolaires – qui n’ont pas pu être pourvues par des enseignants pleinement qualifiés, ce qui a conduit les établissements à embaucher des enseignants non pleinement qualifiés ou à recourir à des dispositifs temporaires. Dans quelques cas, les postes non pourvus sont estimés en comptant les enseignants non pleinement qualifiés de l’année en cours qui ne figuraient pas dans le registre des enseignants l’année précédente. Ce chapitre donne une vue d’ensemble internationale, mais il est important de noter que les pénuries d’enseignants peuvent être plus prononcées dans certaines régions ou dans les zones rurales. En outre, une pénurie en début d’année n’implique pas nécessairement que la situation ne s’améliorera pas au fil de l’année. Dans la plupart des pays, la majorité des postes non pourvus sont pourvus peu après le début de l’année scolaire, souvent par des enseignants qui ne sont pas pleinement qualifiés. Il convient également de noter que ce chapitre ne couvre pas l’absentéisme des enseignants, qui est un problème important dans de nombreux pays et peut entraîner des pénuries pendant une partie de l’année scolaire.
Les données sur les enseignants par âge (Tableau D8.1) se rapportent à l’année universitaire 2022/23 et sont basés sur la collecte de données UNESCO-ISU/OCDE/EUROSTAT (UOE) sur les statistiques de l’éducation administrée par l’OCDE en 2024. Ils couvrent à la fois les établissements publics et privés. Les données incluses dans le Graphique D8.5 proviennent du questionnaire sur les enseignants 2024 UNESCO-ISU/OCDE/EUROSTAT, inclus en tant que module ad hoc dans la collecte de données 2024 de l’UOE.
Les données incluses dans le Tableau D8.2, le Tableau D8.3 et le Tableau D8.4 se rapportent à l’année universitaire 2022/23 et sont basés sur la collecte de données spéciale de l’INES sur les pénuries d’enseignants administrée par l’OCDE en 2024. Des informations qualitatives tirées de cette enquête ad hoc ont été recueillies dans le cadre d’une enquête ad hoc supplémentaire soumise aux pays en 2025. Ces questionnaires couvrent les établissements publics, de l’enseignement préprimaire au deuxième cycle du secondaire. Le questionnaire porte sur la formation initiale et n’inclut pas la formation des adultes (éducation de la deuxième chance ou toute autre forme d’activités d’apprentissage tout au long de la vie) ni les programmes d’éducation spéciale et les établissements pour enfants handicapés.
Références
[11] Eurydice (2023), Lithuania: Conditions of Service for Teachers Working in Early Childhood and School Education, Commission européenne, https://eurydice.eacea.ec.europa.eu/eurypedia/lithuania/conditions-service-teachers-working-early-childhood-and-school-education.
[7] Gouvernement d’Australie (n.d.), High Achieving Teachers (HAT) Program, Department of Education, https://www.education.gov.au/teaching-and-school-leadership/high-achieving-teachers-hat-program (accessed on 4 June 2025).
[8] Gouvernement de la Norvège (2018), Teacher Education 2025. National Strategy for Quality and Cooperation in Teacher Education, Ministry of Education and Research, https://www.regjeringen.no/en/dokumenter/larerutdanningene-2025.-nasjonal-strategi-for-kvalitet-og-samarbeid-i-larerutdanningene/id2555622/.
[10] Gouvernement de la Nouvelle-Zélande (2025), Overseas Relocation Grant, Education Workforce, https://workforce.education.govt.nz/becoming-teacher-new-zealand/overseas-trained-teachers/overseas-relocation-grant.
[5] NLS (2023), Teacher Shortage in the Nordic Countries: Comparing the Current Situation, Nordic Teachers’ Council, https://www.csee-etuce.org/images/Reports/Teacher_shortage_NLS-report_22.11.2023.pdf.
[9] OCDE (2025), Emploi par intervalles d’ancienneté - fréquence, Explorateur des données de l’OCDE, https://data-explorer.oecd.org/s/3dm.
[12] OCDE (2024), Education Policy Outlook 2024: Reshaping Teaching into a Thriving Profession from ABCs to AI, Éditions OCDE, Paris, https://doi.org/10.1787/dd5140e4-en.
[3] OCDE (2024), Regards sur l’éducation 2024 : Les indicateurs de l’OCDE, Éditions OCDE, Paris, https://doi.org/10.1787/1aabb39d-fr.
[2] OCDE (2023), PISA 2022 Results (Volume II): Learning During – and From – Disruption, PISA, Éditions OCDE, Paris, https://doi.org/10.1787/a97db61c-en.
[6] OCDE (2022), En finir avec la fracture scolaire : Avoir des enseignants chevronnés dans les établissements qui en ont le plus besoin, TALIS, Éditions OCDE, Paris, https://doi.org/10.1787/a7d45759-fr.
[1] OCDE (2020), Résultats de TALIS 2018 (Volume II) : Des enseignants et chefs d’établissement comme professionnels valorisés, TALIS, Éditions OCDE, Paris, https://doi.org/10.1787/69e92fca-fr.
[4] OCDE (2018), Effective Teacher Policies: Insights from PISA, PISA, Éditions OCDE, Paris, https://doi.org/10.1787/9789264301603-en.
Pour télécharger les données relatives aux graphiques et aux tableaux de ce chapitre, cliquez sur le lien StatLink ci-dessus.
Pour accéder à d’autres données et/ou indicateurs sur l’éducation, veuillez consulter l’Explorateur des données de l’OCDE : https://data-explorer.oecd.org/.
Date butoir de transmission des données pour la publication imprimée : 13 juin 2025. Les données mises à jour peuvent être consultées sur l’Explorateur des données.
Tableau D8.1 Évolution de la pyramide des âges des enseignants, par niveau d’enseignement (2013 et 2023)
Remarque : le champ d’application couvre tous les enseignants, sans distinction entre les enseignants pleinement qualifiés et ceux qui ne le sont pas.
1. Le « primaire » comprend l’enseignement préprimaire et le premier cycle du secondaire, tandis que le « secondaire » ne concerne que le deuxième cycle du secondaire.
2. L’année de référence n’est pas 2013, mais : 2014 pour la Bulgarie, la Croatie, le Danemark et la Türkiye, 2016 pour le Costa Rica et la France, et 2018 pour la Colombie.
3. L’année de référence n’est pas 2023, mais : 2022 pour la Colombie et le Pérou.
4. Sont compris également dans l’enseignement préprimaire des programmes de développement de l’éducation des jeunes enfants.
5. Est compris dans l’enseignement « secondaire » l’enseignement post-secondaire non tertiaire.
6. Le « primaire » comprend le premier cycle du secondaire et le « secondaire » ne concerne que le deuxième cycle du secondaire.
Tableau D8.2 Proportion d’enseignants non pleinement qualifiés, par niveau d’enseignement (2014/15 et 2022/23)
Remarque : contrairement aux enseignants pleinement qualifiés qui répondent à toutes les exigences de formation et administratives pour enseigner une matière donnée, les enseignants qui ne le sont pas accèdent à la profession par d’autres voies. Dans la plupart des pays, ces enseignants peuvent avoir les qualifications académiques requises mais ne pas avoir de certification obligatoire ou de formation pédagogique, avoir terminé leur formation mais ne pas avoir le diplôme universitaire, ou dans certains cas, ni l’un ni l’autre. Ce terme peut également désigner des enseignants pleinement qualifiés dans une matière ou à un niveau d’enseignement différent de celui pour lequel ils ont été formés
1. Enseignement primaire et premier cycle du secondaire au Danemark, en Islande et en Slovénie. Les données relatives à l’enseignement préprimaire (niveau 02 de la CITE) incluent les programmes de développement de la petite enfance (niveau 01 de la CITE) en Islande. Le total exclut le deuxième cycle du secondaire au Danemark et en Slovénie. Hors enseignement secondaire du deuxième cycle en Israël et enseignement professionnel du deuxième cycle du secondaire aux Pays-Bas.
2. L’année de référence n’est pas 2022/23, mais : l’année universitaire 2021/22 pour l’Angleterre (Royaume‑Uni), le Danemark, la France et le Japon.
3. Exprimés en équivalents temps plein, étant donné qu’une grande majorité d’enseignants aux Pays-Bas et d’enseignants non pleinement qualifiés au Danemark travaillent à temps partiel.
4. L’année de référence n’est pas 2014/15, mais : l’année académique 2015/16 pour la France ; et 2018/19 pour la Lituanie et la Suède.
Tableau D8.4 3 Postes vacants en début d’année scolaire et diplômés de l’année précédente, par niveau d’études (2014/15 et 2022/23)
Remarque : les méthodes utilisées pour estimer le nombre de postes vacants en début d’année scolaire varient d’un pays à l’autre. Dans les pays où des concours sont organisés (colonne 1), les postes vacants correspondent aux postes vacants qui le restent après les concours, faute de candidats retenus. Dans d’autres pays, les estimations se fondent sur les offres d’emploi publiées – souvent directement par les établissements scolaires – qui n’ont pas pu être pourvues par des enseignants pleinement qualifiés, ce qui a conduit les établissements à embaucher du personnel moins qualifié ou à recourir à des dispositifs temporaires. Dans quelques cas (par exemple, la Communauté française de Belgique et la Suède), les postes non pourvus sont estimés en comptant les enseignants non pleinement qualifiés de l’année en cours qui ne figuraient pas au registre des enseignants de l’année précédente. Dans la plupart des pays, la majorité des postes non pourvus le sont peu après le début de l’année scolaire, souvent par des enseignants non pleinement qualifiés.
1. Dans les pays où il n’y a pas de concours, il s’agit de la part des étudiants diplômés d’un diplôme d’enseignement à la fin de 2021/22 en pourcentage de ceux inscrits en dernière année des programmes de formation des enseignants en 2021/22. Dans les pays ayant organisé un concours, il s’agit de la part des candidats retenus en 2021/22 en pourcentage de l’ensemble des candidats qui ont passé l’examen en 2021/22.
2. Dans les pays où il n’y a pas concours, les diplômés de l’année précédente désignent les étudiants qui ont obtenu un diplôme d’enseignement au cours de l’année de référence. Dans les pays où un concours a été organisé, il s’agit des lauréats de tous les concours passés au cours de l’année de référence.
3. Hors enseignement préprimaire en Autriche et au Japon. L’enseignement préprimaire et primaire sont confondus en Angleterre (Royaume-Uni), en Communauté flamande (Belgique), en France et aux Pays-Bas. Hors enseignement secondaire du deuxième cycle en Israël et de la filière professionnelle du deuxième cycle du secondaire aux Pays-Bas.
4. Année de référence : année scolaire 2021/22 pour l’Angleterre (Royaume-Uni), la France et le Japon ; année scolaire 2023/24 pour l’enseignement secondaire aux Pays-Bas. Année de référence pour les tendances : année scolaire 2015/16 pour la France.
5. Exprimés en équivalents temps plein. À l’exclusion des pénuries cachées, c’est-à-dire des postes qui ont été pourvus de manière non souhaitable (6 781 postes dans l’enseignement primaire et 2 230 dans l’enseignement secondaire).
Tableau D8.4 Proportion d’enseignants pleinement qualifiés ayant quitté la profession en démissionnant ou en prenant leur retraite, par niveau d’enseignement (2022/23)
Remarque : les colonnes contenant des données sur l’enseignement préprimaire sont consultables en ligne.
1. Enseignement primaire et premier cycle de l’enseignement secondaire confondus et hors deuxième cycle de l’enseignement secondaire au Danemark. Hors enseignement secondaire du deuxième cycle en Israël et filière professionnelle du deuxième cycle du secondaire aux Pays-Bas. Les données relatives à l’enseignement préprimaire (niveau 02 de la CITE) incluent les programmes de développement de la petite enfance (niveau 01 de la CITE) en Islande.
2. L’année de référence n’est pas 2022/23, mais : année scolaire 2021/22 pour l’Angleterre (Royaume-Uni), le Danemark, la France et la Nouvelle-Zélande.
3. L’année de référence n’est pas 2014/15, mais : année scolaire 2012/13 pour les États-Unis, 2015/16 pour la France et 2018/19 pour la Lituanie.
4. Sont inclus les enseignants non pleinement qualifiés.
5. Enseignants ayant quitté la profession car nommés à d’autres postes dans le secteur de l’éducation.
a - catégorie sans objet ; b - rupture de série ; d - contient des données d’une autre catégorie ; m - données non disponibles ; x - incluses dans une autre catégorie ou colonne (indiquées entre parenthèses). Pour plus de précisions sur les codes de contrôle, voir le Guide du lecteur.
Pour de plus amples informations méthodologiques, voir Regards sur l’éducation 2025 : Sources, méthodologies et notes techniques, https://doi.org/10.1787/fcfaf2d1-en.
Établissements publics et privés à temps plein et à temps partiel
Remarque : voir la section Tableaux et notes pour les notes relatives à ce tableau et pour télécharger ses données.
Etablissements publics à temps plein et à temps partiel
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Etablissements publics à temps plein et à temps partiel
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Etablissements publics à temps plein et à temps partiel
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