Le taux d’encadrement étudiants/personnel enseignant est légèrement plus faible dans les établissements publics que dans les établissements privés, avec environ 15 étudiants par enseignant dans les établissements publics et 18 dans les établissements privés en moyenne dans les pays de l’OCDE.
Dans l’OCDE, la part du personnel enseignant âgé de 50 ans ou plus est restée stable à 40 % entre 2013 et 2023. En Corée, en Grèce et en Italie, plus de la moitié du personnel enseignant a au moins 50 ans, ce indiquant la nécessité de remplacer un grand nombre d’enseignants qui partent à la retraite dans un avenir proche.
La représentation des femmes au sein du personnel universitaire a augmenté depuis 2013 dans la plupart des pays de l’OCDE, atteignant 46 % en moyenne dans les pays de l’OCDE en 2023.
Regards sur l'éducation 2025
Contexte
Le paysage de l’enseignement tertiaire est façonné par une interaction complexe de facteurs, notamment les tendances démographiques, les mutations du marché du travail et la diversité des établissements. L’un des indicateurs clés de l’évaluation des ressources scolaires est le rapport entre le nombre d’étudiants et le nombre d’enseignants. Ce taux d’encadrement est souvent associé au niveau de soutien et d’attention individuelle dont bénéficient les étudiants, mais il doit être interprété avec prudence au niveau tertiaire. Par exemple, les programmes d’enseignement tertiaire de cycle court – généralement de nature professionnelle – associent souvent un enseignement théorique à grande échelle et des modules pratiques en petits groupes, ce qui se traduit par des niveaux d’engagement variés du personnel. Il existe également différents formats pédagogiques aux niveaux supérieurs de l’enseignement : les cours magistraux peuvent être dispensés dans de grandes salles de conférence, tandis que les programmes spécialisés ou axés sur la recherche impliquent souvent des groupes plus restreints et des interactions universitaires plus intensives. Ces variations structurelles et pédagogiques soulignent la nécessité de tenir compte des taux d’encadrement en fonction du type d’établissement, du niveau d’études et de l’orientation du programme. En outre, des caractéristiques institutionnelles telles que la mission, la taille et la répartition géographique peuvent influer sur l’affectation des ressources universitaires, soulignant l’importance d’une analyse désagrégée.
La demande de personnel enseignant dans les différents pays est déterminée par de multiples facteurs, notamment les modèles de charge de travail, les structures de dotation en personnel et les schémas d’inscription aux différents niveaux d’enseignement. Dans plusieurs pays de l’OCDE, une part importante du personnel enseignant approche de l’âge de la retraite, ce qui suscite des inquiétudes quant aux capacités futures. À cela s’ajoutent les attentes croissantes à l’égard des établissements d’enseignement tertiaire, qui devraient contribuer à l’amélioration des compétences de la main-d’œuvre et à la formation des adultes, ainsi que les évolutions démographiques susceptibles d’accroître la demande globale d’étudiants dans certains pays. La dynamique du genre et de l’âge complique encore le paysage du personnel. Malgré les efforts déployés par les pouvoirs publics pour promouvoir l’égalité hommes-femmes, les hommes continuent de dominer les rangs universitaires supérieurs dans de nombreux systèmes, et les femmes sont de manière disproportionnée confrontées à des contrats de courte durée et à des possibilités d’avancement limitées. Ces inégalités structurelles soulignent la nécessité de réformes plus systémiques des parcours professionnels universitaires.
1. L’année de référence n’est pas 2023.
2. Hors enseignement tertiaire de cycle court.
3. Établissements publics uniquement.
Voir le Tableau D5.1 pour les données. Pour un lien permettant de télécharger les données, voir la section Tableaux et notes.
La diversité des établissements d’enseignement tertiaire est une autre caractéristique de l’enseignement tertiaire. Face aux pressions qui s’exercent en faveur de l’équité sociale, de l’évolution de la demande de compétences et de la limitation des coûts, les pouvoirs publics ont élargi les universités traditionnelles ou créé de nouvelles catégories d’établissements dans l’enseignement tertiaire (OCDE, 2020[1]). Cela contribue à une plus grande diversité, car les institutions nouvellement créées ont tendance à développer des missions, des réputations et des profils de performance distincts. Dans certains cas, les gouvernements ont délibérément créé de nouveaux types d’institutions – comme des universités de sciences appliquées – dans le but explicite de favoriser une différenciation « horizontale ». Cette approche vise à promouvoir la diversité des établissements non pas par le biais de la hiérarchie, mais par celui de la complémentarité, en reconnaissant que des établissements divers sont des composantes de valeur égale du paysage de l’enseignement tertiaire. Il est donc essentiel de comprendre la diversité institutionnelle dans ses multiples dimensions pour éclairer des décisions politiques efficaces et une planification stratégique à long terme.
Autres faits marquants
Les femmes sont mieux représentées parmi le personnel plus jeune, puisqu’elles représentent environ 52 % du personnel enseignant de moins de 30 ans en moyenne dans les pays de l’OCDE, soit une proportion beaucoup plus élevée que parmi le personnel enseignant de tous âges (46 %).
Les jeunes enseignants (de moins de 30 ans) ne représentent qu’une faible proportion du total : 6 % en moyenne dans l’enseignement tertiaire de cycle court et 9 % au niveau de la licence, du master et du doctorat dans les pays de l’OCDE. Ces jeunes enseignants débutent généralement dans le milieu universitaire, soit pendant leur cursus doctoral, soit juste après.
Dans la plupart des pays, les établissements à forte intensité de recherche qui produisent au moins 3 titulaires de doctorat pour 100 non-titulaires de doctorat affichent généralement un taux d’encadrement étudiants/personnel universitaire inférieur à celui des établissements qui produisent moins de titulaires de doctorat. Toutefois, certains pays affichent une tendance inverse ou des différences minimes, reflétant des variations dans le personnel universitaire, les rôles des doctorants et les structures nationales de l’enseignement tertiaire.
Taux d’encadrement étudiants/personnel enseignant
Le taux d’encadrement étudiants/personnel enseignant est un indicateur clé de l’affectation des ressources éducatives dans l’enseignement tertiaire. Elle a des répercussions sur la qualité de l’enseignement, l’efficience du financement et les conditions de travail du personnel enseignant. Si cet indicateur n’est peut-être pas aussi déterminant que le taux d’encadrement aux niveaux d’enseignement inférieurs pour rendre compte des ressources humaines dont disposent les étudiants, il fournit néanmoins des informations précieuses sur les systèmes d’enseignement tertiaire. Calculé au niveau national, le taux d’encadrement étudiants/personnel enseignant donne une idée générale de la répartition des ressources entre les pays. Au niveau institutionnel, il peut révéler d’importantes différences dans la façon dont les ressources sont réparties, en fonction de facteurs tels que le type de programme ou la mission institutionnelle (voir l’Encadré D5.1 pour un examen plus approfondi de la diversité institutionnelle). Une meilleure compréhension de ce taux peut contribuer à éclairer les politiques qui favorisent la réussite des étudiants, soutiennent le personnel enseignant et renforcent la viabilité globale des systèmes d’enseignement tertiaire.
Taux d’encadrement étudiants/personnel enseignant par type d’établissement
Dans l’enseignement tertiaire, les établissements privés accueillent en moyenne un peu plus d’étudiants par enseignant que les établissements publics dans les pays de l’OCDE, avec 15 étudiants par enseignant dans les établissements publics et 18 dans les établissements privés (Tableau D5.1). La moyenne de l’OCDE doit toutefois être interprétée avec prudence, compte tenu de la diversité des caractéristiques institutionnelles à l’intérieur des pays et entre eux. Il est essentiel de ventiler les taux d’encadrement par type d’établissement, car les établissements publics et privés se distinguent souvent par leurs modèles de financement, leurs structures de gouvernance et leurs missions éducatives – autant de facteurs qui peuvent avoir une forte influence sur les effectifs et l’affectation des ressources.
Parmi les pays de l’OCDE et les pays partenaires, le Brésil, l’Estonie, la Norvège, le Pérou et la Pologne font état de taux d’encadrement étudiants/personnel enseignant au moins deux fois plus élevés dans les établissements privés que dans les établissements publics (Graphique D5.1). Toutefois, pas plus de 20 % des étudiants de l’enseignement tertiaire sont inscrits dans des établissements privés en Allemagne, en Estonie et en Norvège (OCDE, 2025[2]). La part relativement faible des inscriptions dans les établissements privés peut rendre cet indicateur plus sensible aux fluctuations, ce qui pourrait expliquer en partie les écarts importants observés dans les taux d’encadrement entre les établissements publics et privés.
En Pologne, le taux d’encadrement étudiants/personnel des établissements privés est de 34 pour 1, soit plus de 3 fois plus que le taux des établissements publics, qui est de 10 pour 1. Cet écart important pourrait être lié à la façon dont le secteur privé de l’enseignement tertiaire polonais a réagi au déclin démographique national en recrutant activement des étudiants en mobilité internationale, qui sont à leur tour attirés par le rapport coût-efficacité et les programmes dispensés en anglais, tandis que les effectifs du personnel universitaire n’ont pas augmenté (OPI PIB, 2022[3]; Walker, 2025[4]). C’est au Brésil que l’écart entre le taux d’encadrement étudiants/personnel enseignant des établissements publics et celui des établissements privés est le plus important, puisqu’il est de 62:1 dans les établissements privés, contre 10:1 dans les établissements publics. Au Brésil, environ 77 % des étudiants de l’enseignement tertiaire sont inscrits dans des établissements privés, qui sont considérés comme moins sélectifs que les établissements publics et s’appuient largement sur l’enseignement à distance, ce qui peut permettre d’augmenter le nombre d’étudiants par enseignant (OCDE, 2018[5]). Les étudiants brésiliens se heurtent soit à un obstacle de performance qui les empêche d’accéder à des établissements publics gratuits mais très sélectifs, soit à un obstacle financier qui les empêche d’accéder à des établissements privés, ce qui pourrait limiter les choix possibles et soulever des problèmes d’équité (McCowan, 2007[6]). Dans certains autres pays partenaires, la différence entre les établissements publics et privés est significative dans l’autre sens : en Inde et en Indonésie, les établissements publics ont plus de deux fois plus d’étudiants pour chaque membre du personnel enseignant que les établissements privés (Tableau D5.1).
Taux d’encadrement étudiants/personnel enseignant par niveau d’enseignement
Les différences de taux d’encadrement entre les programmes d’enseignement tertiaire de cycle court et les programmes de licence, de master et de doctorat reflètent la diversité des structures et des objectifs de ces niveaux d’enseignement. En moyenne, dans les pays de l’OCDE, les taux sont assez similaires : 15:1 au niveau de la licence, du master et du doctorat ou équivalent, contre 14:1 dans l’enseignement tertiaire de cycle court. Toutefois, en Arabie saoudite et au Luxembourg, les taux d’encadrement au niveau de l’enseignement tertiaire de cycle court sont plus de deux fois supérieurs à ceux de la licence, du master et du doctorat. Ces différences peuvent être dues à des aspects structurels de l’exécution des programmes, à des différences de capacités institutionnelles ou à des différences dans la répartition du personnel enseignant entre les niveaux d’enseignement (Tableau D5.1).
Les différences entre les établissements publics et privés en termes de taux d’encadrement étudiants/personnel enseignant peuvent également varier en fonction du niveau d’enseignement. Dans l’enseignement tertiaire de cycle court, les établissements publics ont des taux d’encadrement supérieurs à ceux des établissements privés dans cinq pays de l’OCDE et pays partenaires. Aux niveaux de la licence, du master et du doctorat combinés, ce schéma est moins courant, huit pays faisant état de taux plus élevés dans les établissements publics, tandis que 20 pays font état de taux plus faibles, un pays ne faisant pas la différence. En outre, dans certains pays comme l’Autriche, la Colombie et Israël, les tendances varient selon les niveaux d’enseignement. Par exemple, en Colombie, les établissements publics d’enseignement tertiaire de cycle court affichent des taux d’encadrement beaucoup plus élevés (41 étudiants de plus par membre du personnel que les établissements privés), tandis que dans les établissements d’enseignement tertiaire, le taux d’encadrement est plus faible (9 étudiants de moins par membre du personnel). Ce contraste peut être lié à la forte demande de formation professionnelle en Colombie, dont une grande partie est assurée par le Servicio Nacional de Aprendizaje (SENA), un établissement public supervisé par le ministère du Travail. Le SENA, qui est l’un des principaux prestataires d’enseignement tertiaire de cycle court du pays, s’attache à élargir l’accès à l’enseignement tertiaire, en particulier pour les étudiants issus de milieux modestes (Dinarte-Diaz et al., 2020[7]). L’accent mis sur l’inclusivité peut contribuer à relever le taux d’encadrement dans les établissements publics à ce niveau. À l’inverse, la proportion plus faible de titulaires d’une licence, d’un master ou d’un doctorat dans les établissements publics (23 pour 1) peut s’expliquer par un investissement plus important dans les effectifs universitaires et par des priorités institutionnelles différentes (Tableau D5.1).
Évolution du taux d’encadrement étudiants/personnel enseignant
Depuis 2013, le taux d’encadrement moyen est resté relativement stable, autour de 15:1 dans l’enseignement tertiaire dans les pays de l’OCDE. Toutefois, cela dissimule des tendances différentes selon les pays membres et partenaires de l’OCDE. Dans 21 pays, le taux d’encadrement étudiants/personnel enseignant a diminué, ce qui s’explique par une hausse des investissements dans l’enseignement tertiaire et par la priorité accordée à la qualité de l’enseignement (voir le chapitre C1). À l’inverse, les pays qui ont enregistré une hausse générale du taux au cours de cette période sont le Brésil, la Colombie, l’Inde, l’Indonésie et le Mexique, où l’expansion rapide des systèmes d’enseignement tertiaire a souvent été plus rapide que la croissance du personnel universitaire, sous l’effet de la hausse de la demande d’accès à l’enseignement tertiaire (Tableau D5.1).
La diversité dans l’enseignement tertiaire renvoie à la diversité observée au sein des établissements et des systèmes d’enseignement tertiaire. Elle concerne les différences dans les programmes ou services fournis par les établissements et les différences liées aux types d’établissements eux-mêmes (Widiputera et al., 2017[8]). Les systèmes d’enseignement tertiaire se caractérisent par une grande diversité institutionnelle, reflétant un large éventail de missions, de structures organisationnelles, d’activités et d’objectifs éducatifs (Dill and Teixeira, 2000[9]; Meek, Goedegebuure and Huisman, 2000[10]; Huisman et al., 2015[11]).
En quoi les établissements d’enseignement tertiaire diffèrent-ils en fonction de l’orientation de la recherche ?
Les débats autour de « l’articulation entre recherche et enseignement » mettent souvent en évidence des tensions entre ces deux fonctions fondamentales, en particulier lorsque les mesures prises par les pouvoirs publics exacerbent involontairement les conflits entre elles. Cela peut avoir une incidence sur la répartition de la charge de travail des enseignants ainsi que sur l’expérience globale des étudiants (Geschwind and Broström, 2014[12]). Dans ce contexte, l’analyse du taux d’encadrement devient cruciale pour assurer la transparence, promouvoir l’équité d’accès et maintenir un système d’enseignement tertiaire équilibré et réactif, qui répond aux divers besoins de la société.
Les établissements d’enseignement tertiaire dont les orientations de recherche sont différentes sont confrontés à des défis uniques. Dans les établissements à forte intensité de recherche, une spécialisation accrue dans les fonctions universitaires permet aux membres du corps enseignant actifs dans la recherche de se concentrer davantage sur la recherche, ce qui se traduit souvent par une charge d’enseignement moins lourde. Par conséquent, le personnel en contrat à durée déterminée ou le personnel enseignant seul assume une part disproportionnée des responsabilités pédagogiques, ce qui se traduit par des taux effectifs d’étudiants/personnel enseignant plus élevés. Bien que ce modèle stimule la productivité de la recherche, il peut entraver l’avancement professionnel du personnel enseignant et soulève des préoccupations concernant la répartition équitable de la charge de travail et la reconnaissance institutionnelle des contributions de l’enseignement (OCDE, 2020[1]; Kwiek, 2019[13]). Dans les établissements moins axés sur la recherche, des questions telles que la viabilité du financement, l’insuffisance des infrastructures de recherche et les contraintes pesant sur le perfectionnement professionnel des enseignants se posent également. Ces établissements mettent souvent davantage l’accent sur l’enseignement de premier cycle du tertiaire et la participation de la collectivité, mais ils peuvent avoir du mal à obtenir des ressources en raison de l’accent mis sur les résultats de la recherche dans les modèles de financement et les cadres d’action. Alors que les systèmes d’enseignement tertiaire continuent de se développer dans les pays de l’OCDE, il est essentiel de trouver un équilibre entre les priorités en matière de recherche et d’enseignement pour garantir un enseignement de qualité, le bien-être des enseignants et la viabilité à long terme de divers modèles institutionnels.
L’intensité doctorale est souvent utilisée pour indiquer dans quelle mesure un établissement est orienté vers la recherche par rapport à son enseignement de premier cycle et de master. Il correspond au rapport entre le nombre de titulaires d’un doctorat (niveau 8 de la Classification internationale type de l'éducation, ou CITE) et le nombre total de titulaires d’un diplôme de cycle court, de licence et de master (niveaux 5 à 7 de la CITE) (Commission européenne, 2023[14]). Une forte intensité doctorale indique une forte orientation vers la recherche, généralement associée à des universités de recherche, tandis qu’une faible intensité doctorale indique une plus grande importance accordée à l’enseignement prélicence, ce qui est généralement le cas dans les établissements ou les établissements d’enseignement post-secondaire. Cet indicateur permet de différencier les établissements en fonction de leur mission de recherche, de l’affectation de leurs ressources et de leur profil universitaire global. Dans cette analyse, les établissements dont l’intensité doctorale est supérieure à 0.03 (soit au moins 3 titulaires de doctorat pour 100 non-titulaires de doctorat) sont classés comme davantage axés sur la recherche.
Le Graphique D5.2 affiche les taux d’encadrement étudiants/personnel enseignant par filière de recherche. Dans la plupart des pays disposant de données, les établissements qui ont une intensité doctorale plus élevée ont généralement un taux d’encadrement plus faible. Toutefois, en Autriche, en Croatie, en Grèce et en Suisse, ce sont les établissements à moindre intensité de recherche qui affichent les taux les plus faibles.
En Finlande, en Norvège et au Royaume-Uni, le taux d’encadrement étudiants/personnel enseignant dans les établissements à faible intensité de recherche est au moins deux fois plus élevé que dans les établissements plus axés sur la recherche. C’est en Finlande que l’écart absolu est le plus important : en moyenne, le personnel universitaire des établissements à forte intensité de recherche est associé à 13 étudiants de moins que celui des établissements à faible intensité de recherche. En Finlande, cette différence s’explique en grande partie par les types d’établissements : les universités ont tendance à être davantage axées sur la recherche et proposent des diplômes de doctorat, tandis que les universités de sciences appliquées se concentrent davantage sur l’enseignement et n’offrent pas de programmes de doctorat. Cette distinction structurelle contribue probablement de manière significative aux différences de taux d’encadrement étudiants/personnel enseignant. En outre, cet écart peut être dû, en partie, à la façon dont les doctorants sont pris en compte dans les données des établissements, c’est-à-dire en tant qu’étudiants inscrits et en tant que membres du personnel universitaire. Cette double classification peut fausser le taux, en particulier dans des pays comme la Finlande où les étudiants en doctorat sont souvent activement impliqués dans l’enseignement et la recherche. En République de Türkiye (ci-après dénommée « Türkiye »), les taux d’encadrement étudiants/personnel enseignant varient aussi sensiblement en termes absolus, même si les deux types d’établissements affichent des taux supérieurs ou égaux à 18:1. Cela peut s’expliquer par une concentration structurelle du personnel enseignant dans des universités spécialisées ou à vocation universitaire, ce qui peut réduire le taux malgré le niveau globalement élevé d’inscriptions (Graphique D5.2).
À l’inverse, des pays comme le Portugal et la Suisse affichent des écarts relativement faibles entre les deux groupes d’établissements en termes de taux d’encadrement, l’écart étant inférieur à trois étudiants par enseignant. Cela suggère une répartition plus uniforme des ressources académiques entre les établissements, quelle que soit l’orientation de la recherche. Parmi ces deux pays, le Portugal affiche des taux d’encadrement plus élevés pour les deux groupes, tandis que la Suisse maintient de faibles taux dans tous les cas (Graphique D5.2). Ces tendances reflètent des différences nationales plus larges en matière de financement de l’enseignement tertiaire, de politiques relatives au personnel enseignant et de structures institutionnelles, comme indiqué dans la section ci-dessus.
Remarque : sont exclus les établissements d’enseignement tertiaire dont plus de 90 % des étudiants suivent des programmes d’enseignement à distance.
1. L’année de référence n’est pas 2023, mais : 2022 pour le Danemark, l’Espagne, la Grèce et la Pologne.
Source : Données tirées de l’Observatoire européen du secteur de l’enseignement supérieur (EHESO) (2025). Veuillez noter que l’année de référence dans la base de données EHESO est 2022, qui correspond à l’année universitaire 2022/23 et est indiquée comme 2023 dans cette publication.
En quoi les établissements d’enseignement tertiaire diffèrent-ils en fonction de leur taille ?
La taille des établissements d’enseignement tertiaire est une caractéristique fondamentale qui influe sur de multiples aspects du système d’enseignement tertiaire, notamment l’accessibilité, la répartition des ressources et les possibilités d’économies d’échelle, chacun de ces aspects ayant d’importantes implications pour l’action publique. Les établissements de grande taille bénéficient souvent de sources de financement plus stables, d’infrastructures étendues et d’une plus grande capacité de recherche. À l’inverse, les établissements de petite taille peuvent proposer des environnements d’apprentissage plus personnalisés, avec des interactions plus étroites entre étudiants et enseignants et une offre pédagogique spécialisée. L’analyse de la variation de la taille des établissements d’un pays à l’autre peut apporter un éclairage précieux sur l’efficience et l’équité des systèmes nationaux d’enseignement tertiaire.
Le Graphique D5.3 présente un diagramme en boîte de la taille des établissements d’enseignement tertiaire par pays. Parmi les pays disposant de données, la Grèce est le pays où la taille médiane des établissements d’enseignement tertiaire est la plus élevée, avec environ 15 000 étudiants, ce qui indique que le système est concentré dans les établissements de plus grande taille. En revanche, la Slovénie a la taille médiane la plus petite, avec seulement 480 étudiants environ, ce qui laisse penser que le paysage est dominé par des établissements de plus petite taille. Les Pays-Bas se classent au quatrième rang en termes de taille médiane des établissements, avec environ 13 000 étudiants, et affichent également l’écart interquartile le plus large. Cela tient à la forte variation du nombre d’étudiants inscrits d’un établissement à l’autre, tandis que l’absence de valeurs aberrantes donne à penser que cette variation est cohérente à l’échelle du système et n’est pas due à des cas extrêmes. Le système néerlandais se distingue par l’ampleur de sa population étudiante, environ 900 000 inscriptions (OCDE, 2025[2]) concentrés dans seulement 51 établissements. Cette caractéristique est en partie le résultat de réformes passées des politiques de l’éducation. En particulier, le livre blanc de 1983 intitulé « Scale-larging, Task-reallocation and Concentration (STC) » proposait une restructuration majeure des universités de sciences appliquées (HBO) aux Pays-Bas. L’objectif était d’accroître la taille des établissements par le biais de fusions, de renforcer leur autonomie et d’améliorer leur efficience par des économies d’échelle (Lang, 2003[15]; OCDE, 2002[16]). Ces réformes ont eu un impact durable, transformant l’enseignement tertiaire néerlandais en un système doté d’établissements moins nombreux mais de taille nettement plus importante.
Remarque : le nombre entre parenthèses indique le nombre d’établissements d’enseignement tertiaire. Sont exclus les établissements d’enseignement tertiaire comptant plus de 90 % d’étudiants dans des programmes d’enseignement à distance et les établissements ayant moins de 200 étudiants inscrits en licence, master et doctorat (niveaux 6 à 8 de la CITE). Cette analyse porte sur les programmes de licence, de master et de doctorat (niveaux 6 à 8 de la CITE).
1. L’année de référence n’est pas 2023, mais : 2022 pour la Grèce, la Pologne et la Roumanie.
Source : Données tirées de l’Observatoire européen du secteur de l’enseignement supérieur (EHESO) (2025). Veuillez noter que l’année de référence dans la base de données EHESO est 2022, qui correspond à l’année universitaire 2022/23 et est indiquée comme 2023 dans cette publication. Les données relatives à l’Australie, au Canada, à la Corée et à l’Islande proviennent de sources nationales.
Plusieurs pays – comme l’Islande et le Luxembourg – présentent des distributions relativement étroites, sans valeurs aberrantes notables et sans taille d’établissement très proche de la médiane. Cela suggère des systèmes caractérisés par une uniformité de l’échelle institutionnelle, reflétant l’influence de petites populations nationales et d’un nombre limité d’établissements d’enseignement tertiaire, qui favorisent naturellement la cohérence structurelle dans le secteur. Des tendances similaires sont observées en Autriche, en Croatie, en Estonie, en Lettonie, en Lituanie et en Slovénie, où la répartition compacte des établissements souligne encore davantage le rôle des contraintes démographiques et systémiques dans l’évolution du paysage de l’enseignement tertiaire. Dans le même temps, des pays comme la Belgique, le Canada, la Finlande, la Norvège et la Suisse affichent des effectifs médians modérés, des écarts contrôlés et parfois des valeurs aberrantes, ce qui témoigne d’un profil institutionnel équilibré mais diversifié. Ces systèmes associent généralement standardisation et différenciation, souvent façonnées par des structures binaires ou à plusieurs niveaux, une forte coordination des politiques nationales et des efforts pour intégrer à la fois les filières d’enseignement général et d’enseignement appliqué ou professionnel (Graphique D5.3).
Dans l’ensemble, l’analyse met en évidence des différences marquées dans la distribution par taille des établissements d’enseignement tertiaire entre les pays. Ces différences peuvent être influencées par plusieurs facteurs, notamment le nombre total d’institutions, l’évolution démographique et la répartition de la population entre zones urbaines et zones rurales. En outre, les politiques nationales – comme les modèles d’allocation des financements, les cadres de gouvernance et les priorités stratégiques en matière de consolidation ou d’expansion des établissements – jouent un rôle essentiel dans la détermination de la taille des établissements (OCDE, 2020[1]; Williams, 2017[17]).
Pyramide des âges du personnel enseignant
La pyramide des âges du personnel universitaire varie considérablement selon les pays et les niveaux d’enseignement tertiaire. Elle peut être influencée par divers facteurs, tels que le niveau de développement des établissements d’enseignement tertiaire dans le pays, la taille et la répartition par âge de la population, la durée de l’enseignement tertiaire, ainsi que les salaires et les conditions de travail du personnel. L’allongement de la durée des études supérieures peut retarder l’entrée du personnel enseignant sur le marché du travail. Dans le même temps, des salaires compétitifs, de bonnes conditions de travail pour le personnel permanent et des possibilités d’évolution de carrière ont pu attirer les jeunes vers les professions universitaires dans certains pays ou aider à retenir un personnel universitaire efficace dans d’autres.
Les jeunes (moins de 30 ans) ne représentent qu’une faible proportion du personnel enseignant en moyenne dans les pays de l’OCDE : 6 % dans l’enseignement tertiaire de cycle court et 9 % au niveau de la licence, du master et du doctorat combinés. Dans l’enseignement tertiaire de cycle court, les jeunes représentent moins de 10 % du personnel enseignant dans tous les pays, sauf au Luxembourg, en Norvège et en Nouvelle-Zélande (Tableau D5.2). Cette tendance n’est pas inattendue, car un diplôme de doctorat est souvent une condition préalable à l’entrée dans la vie universitaire, en particulier au niveau de la licence, du master et du doctorat, et les individus achèvent généralement leurs études de doctorat à la fin de la vingtaine ou plus tard.
En moyenne dans les pays de l’OCDE, 40 % du personnel enseignant est âgé de 50 ans ou plus. Toutefois, cette part varie considérablement d’un pays à l’autre, de 13 % seulement au Luxembourg – où le personnel universitaire est relativement jeune en raison du développement récent du système d’enseignement tertiaire – à 55 % en Italie (Graphique D5.4). Les variations de la pyramide des âges du personnel enseignant sont influencées non seulement par les taux de rétention, mais aussi par le calendrier historique de l’expansion du système d’enseignement tertiaire et les tendances récentes en matière de recrutement. Dans les pays où les systèmes d’enseignement tertiaire ont connu une forte croissance il y a plusieurs décennies, une grande partie du personnel embauché pendant cette période atteindra désormais la fin de sa carrière. De même, le recrutement limité de ces dernières années peut contribuer à une plus forte concentration de personnel âgé. Bien qu’une proportion plus importante de personnel universitaire âgé et expérimenté puisse témoigner de capacités et d’une expérience institutionnelles solides, cela souligne également l’importance de planifier le renouvellement futur du personnel et d’assurer des parcours scolaires durables pour les jeunes universitaires.
Le personnel enseignant suit souvent des trajectoires de retraite différentes de celles des autres catégories professionnelles. Les carrières universitaires nécessitent généralement de nombreuses années de formation et de progression, impliquent un engagement fort à long terme à l’égard du travail universitaire et impliquent souvent de commencer un premier poste à temps plein plus tard que dans d’autres professions (Sugar et al., 2005[18]). La législation nationale relative à l’âge de la retraite est l’un des facteurs qui influent sur la pyramide des âges du personnel enseignant (Eurydice, 2025[19]). Toutefois, il peut être difficile de prévoir les tendances réelles en matière de retraite, car de nombreux universitaires continuent de travailler au-delà de l’âge légal de la retraite (Baldwin, Belin and Say, 2018[20]).
Évolution de l’âge du personnel enseignant
En pourcentage
1. L’année de référence n’est pas 2013.
2. Établissements publics uniquement.
3. L’année de référence n’est pas 2023.
4. Hors enseignement tertiaire de cycle court.
Voir le Tableau D5.2 pour les données. Pour un lien permettant de télécharger les données, voir la section Tableaux et notes.
En moyenne dans les pays de l’OCDE, la part du personnel enseignant âgé de 50 ans et plus est restée stable, autour de 40 % entre 2013 et 2023, tous niveaux d’enseignement confondus. Toutefois, cette moyenne masque des disparités croissantes entre les pays. Dans plus de la moitié des pays de l’OCDE et des pays partenaires disposant de données, la proportion de personnel enseignant dans ce groupe d’âge a régulièrement augmenté entre 2013, 2018 et 2023. La Corée, la Grèce et la Roumanie ont notamment enregistré des hausses d’au moins 7 points de pourcentage au cours de cette période. Si la proportion d’enseignants plus âgés en Roumanie reste inférieure à la moyenne de l’OCDE, elle est déjà supérieure de plus de 10 points de pourcentage à la moyenne de l’OCDE en Grèce. En Grèce, l’augmentation peut être en partie imputable à la réduction des recrutements : les contraintes budgétaires consécutives à la crise financière ont probablement limité les nouvelles embauches (Graphique D5.4).
À l’inverse, plusieurs pays ont connu une évolution vers une main-d’œuvre universitaire plus jeune. En Bulgarie, au Danemark, au Luxembourg, en Norvège, aux Pays-Bas et en République slovaque, la part du personnel enseignant âgé de 50 ans et plus n’a cessé de diminuer au cours de la dernière décennie. En Estonie, en Finlande, en Lettonie, en Nouvelle-Zélande et en Slovénie, la part a légèrement augmenté au cours de certaines périodes, mais a globalement diminué entre 2013 et 2023 (Graphique D5.4). Ces tendances peuvent s’expliquer en partie par des politiques de recrutement ciblées visant à attirer des talents nationaux et internationaux. En Norvège, par exemple, le Conseil norvégien de la recherche (NFR) a mis en œuvre une série d’initiatives visant à stimuler l’intérêt pour les carrières scientifiques, notamment le Nysgjerrigper Science Knowledge Project pour les enfants, le Proscientia Project pour les jeunes âgées de 12 à 21 ans et la semaine de la science. La RCN décerne également des prix, comme un prix décerné aux jeunes chercheurs, qui exige des candidats qu'ils démontrent un grand mérite scientifique, un potentiel de leadership et une expérience internationale (OCDE, 2019[21]). En outre, certains pays ont instauré un âge obligatoire de départ à la retraite ou mis en œuvre des mesures visant à encourager la retraite anticipée, contribuant ainsi au renouvellement générationnel du personnel universitaire (Ackers and Gill, 2005[22]; Courty and Sim, 2015[23]).
Profil par sexe du personnel enseignant
Les hommes représentent une petite majorité du personnel enseignant dans les pays de l’OCDE, avec une moyenne de 54 % du total. La proportion de femmes parmi le personnel enseignant à tous les niveaux de l’enseignement tertiaire combiné va de 31 % au Japon à 55 % ou plus en Islande, en Lettonie et en Lituanie (Graphique D5.5).
Le profil de genre du personnel enseignant varie également selon les niveaux de l’enseignement tertiaire. En moyenne, dans les pays de l’OCDE, les femmes représentent 53 % du personnel enseignant dans les programmes d’enseignement tertiaire de cycle court, contre 45 % dans les programmes de licence, de master et de doctorat. Dans seulement neuf pays de l’OCDE et pays partenaires, les programmes de licence, de master et de doctorat comptent une plus forte proportion de femmes que les programmes d’enseignement tertiaire de cycle court, de 9 points de pourcentage ou plus en Allemagne, en Arabie saoudite et au Pérou, pays où les programmes de cycle court représentent une part relativement faible de l’offre d’enseignement tertiaire. En revanche, en Belgique, au Japon et en Tchéquie, la proportion de femmes dans les filières de cycle court dépasse de plus de 20 points de pourcentage celle des femmes dans les programmes d'études supérieures les plus longs (Tableau D5.3). Cette disparité peut s’expliquer par le fait que les matières les plus fréquemment enseignées sont celles du cycle court, qui sont souvent concentrées dans des domaines où les femmes sont plus représentées parmi le personnel enseignant (OCDE, 2025[24]). En Tchéquie, par exemple, le seul domaine proposé à ce niveau est celui des arts et des sciences humaines. En Belgique, plus de la moitié des étudiants des filières de cycle court sont inscrits dans les domaines de la santé et de la protection sociale. Au Japon, la répartition est plus diversifiée mais comprend une forte concentration d’étudiants dans les programmes d’éducation, de disciplines artistiques et de sciences humaines, et de santé, autant de domaines généralement associés à une plus grande présence des femmes dans le personnel universitaire.
En moyenne dans les pays de l’OCDE, les femmes représentent 52 % du personnel enseignant de moins de 30 ans. Toutefois, leur représentation diminue avec l’âge, les femmes représentant 43 % du personnel enseignant âgé de 50 ans ou plus (Tableau D5.3). Cela suggère que le déséquilibre global entre les sexes dans le milieu universitaire est influencé par les cohortes plus âgées. Si cela peut laisser entendre que la parité hommes-femmes pourrait s’améliorer au fil du temps à mesure que les cohortes plus jeunes progressent, cela soulève également la question de savoir si les femmes rencontrent des obstacles pour accéder à des postes universitaires plus élevés au même rythme que leurs homologues masculins (voir l’Encadré D5.2).
Les femmes universitaires en début de carrière sont souvent confrontées à des difficultés similaires à celles de leurs homologues masculins, comme la précarité des contrats de travail et la nécessité de publier abondamment pour assurer leur avancement professionnel. Toutefois, ces difficultés peuvent être aggravées pour les femmes en raison d’attentes et de responsabilités sexuées persistantes, telles que les tâches familiales et domestiques, qui continuent de leur incomber de manière disproportionnée dans de nombreux contextes. Les carrières et la progression des femmes dans le milieu universitaire sont plus susceptibles d’être influencées par les responsabilités familiales et l’absence de politiques formelles visant à favoriser l’égalité femmes-hommes (Winslow and Davis, 2016[25]). Malgré des tendances encourageantes en matière de représentation des femmes parmi les jeunes universitaires, le recours croissant aux contrats temporaires et à temps partiel dans les établissements d’enseignement tertiaire a particulièrement touché les chercheurs en début de carrière, les femmes étant plus susceptibles d’occuper ces postes moins sûrs. La conjugaison de la précarité de l’emploi et de la culture du « publier ou périr » peut également faire obstacle au maintien et à la progression des femmes dans le monde universitaire (OCDE, 2024[26]).
Évolution de la proportion de femmes dans le personnel enseignant
En pourcentage
1. L’année de référence n’est pas 2013.
2. Hors enseignement tertiaire de cycle court.
3. Établissements publics uniquement.
4. L’année de référence n’est pas 2023.
Voir le Tableau D5.3 pour les données. Pour un lien permettant de télécharger les données, voir la section Tableaux et notes.
Bien que le déséquilibre entre les sexes persiste, la représentation des femmes dans l’enseignement tertiaire a augmenté dans la plupart des pays de l’OCDE au cours de la dernière décennie. Entre 2013 et 2023, la proportion moyenne de femmes parmi le personnel enseignant dans les pays de l’OCDE a augmenté de 3 points de pourcentage, passant de 43 % à 46 % (OCDE, 2025[24]). Parmi les pays disposant de données, les Pays-Bas et la Slovénie ont enregistré les plus fortes hausses : aux Pays-Bas, la part des femmes est passée de 43 % en 2013 à 49 % en 2023, et en Slovénie, elle est passée de 40 % à 48 % (Graphique D5.5).
Néanmoins, les disparités entre les sexes restent un problème majeur dans la plupart des pays de l’OCDE. Les inégalités commencent au niveau doctoral et se creusent tout au long de la carrière universitaire (Commission européenne, 2024[27]). Les femmes sont également plus susceptibles que les hommes d’être titulaires de contrats temporaires ou atypiques, et des écarts de rémunération notables persistent dans les professions de recherche et développement scientifiques. Il est essentiel de relever ces défis structurels pour bâtir des systèmes universitaires plus inclusifs et plus équitables.
Face à cette situation, plusieurs pays et économies de l’OCDE ont engagé des réformes structurelles visant à améliorer la représentation des femmes dans les fonctions universitaires. Au niveau européen, l'Union européenne a soutenu des initiatives telles que le projet INTEGER (Institutional Transformation for Effecting Gender Equality in Research), qui vise à renforcer le développement de carrière des femmes chercheurs dans les établissements d'enseignement tertiaire et de recherche (Commission européenne, 2016[28]). En Allemagne, le programme des femmes enseignantes (Women Professors Programme, WPP) a été lancé pour accroître le nombre de femmes enseignantes et promouvoir le changement structurel au sein des établissements d’enseignement tertiaire. En Communauté flamande de Belgique, la proportion de femmes aux postes de recherche figure parmi les indicateurs utilisés pour le financement de la recherche fondé sur les performances. De même, la Norvège offre des financements supplémentaires aux établissements qui augmentent le nombre de femmes dans le corps enseignant (OCDE, 2019[21]).
Nombre de ces initiatives s’inscrivent dans des cadres plus larges d’égalité des chances qui prennent également en compte d’autres dimensions de la diversité, notamment l’origine ethnique, le handicap, l’âge, la religion, les convictions politiques et l’orientation sexuelle. Au Royaume-Uni, par exemple, l’Equality Challenge Unit a été créée par le Higher Education Funding Council for England (HEFCE) pour aider les universités à faire progresser l’égalité dans l’ensemble du secteur (HEFCE, 2010[29]). Si ces efforts représentent des progrès importants, des disparités persistent entre les sexes en termes de scolarisation, de conditions de travail et de rémunération. Des investissements soutenus, un engagement institutionnel et de nouvelles recherches sont nécessaires pour garantir des environnements universitaires plus inclusifs et plus équitables.
L’ancienneté dans le milieu universitaire reflète à la fois le niveau de compétence professionnelle et la nature des tâches et responsabilités qui lui sont assignées. C’est également un facteur déterminant de la stabilité contractuelle au sein de la profession universitaire (Eurydice, 2025[19]). En outre, l’ancienneté interagit avec d’autres facteurs importants comme la répartition par âge du personnel enseignant et la dynamique des genres. L’ancienneté est souvent étroitement liée à l’âge, car les carrières universitaires suivent généralement une trajectoire progressive, passant de postes subalternes à des postes supérieurs. Toutefois, les variations dans le calendrier des étapes importantes de la carrière (elles que l'obtention d'un doctorat, la signature d'un contrat à durée indéterminée ou l'obtention d'un poste permanent) peuvent entraîner des différences d’ancienneté même entre des agents d’âge similaire. Dans les systèmes où la progression de carrière est lente ou très compétitive, les universitaires plus âgés peuvent encore occuper des postes subalternes ou précaires, ce qui suscite des inquiétudes quant à la viabilité à long terme de leur carrière.
L’ancienneté recoupe également de manière significative le genre. Bien que la proportion de femmes dans le personnel universitaire augmente, dans de nombreux systèmes d’enseignement tertiaire, les femmes sont sous-représentées aux postes universitaires de haut niveau, malgré une quasi-parité, voire une représentation majoritaire au niveau d’entrée. Les obstacles structurels – tels que les préjugés sexistes dans les processus de promotion, l’inégalité d’accès au financement de la recherche et l’impact des interruptions de carrière pour s’occuper des enfants – peuvent entraver la progression des femmes (OCDE, 2021[30]). Cela crée un déséquilibre entre les sexes aux échelons supérieurs du monde universitaire, souvent désigné sous le nom de « tuyau percé ». Par conséquent, il est essentiel de comprendre la composition du personnel enseignant par niveau d’ancienneté pour résoudre les problèmes liés à l’évolution de carrière, garantir l’égalité des chances entre des groupes démographiques divers et favoriser un environnement universitaire inclusif.
La classification du personnel universitaire définit les niveaux d’ancienneté de manière hiérarchique en fonction de l’évolution de carrière. Le personnel peut être divisé en quatre catégories : junior, intermédiaire, senior et autre. « Junior » désigne les grades/postes dans lesquels une personne est généralement recrutée pour commencer sa carrière universitaire. Le personnel enseignant de niveau intermédiaire comprend les enseignants qui poursuivent une carrière universitaire et qui occupent des postes situés en dessous des plus hauts échelons mais plus élevés que les postes de début de carrière. Les postes de niveau supérieur désignent les grades/postes les plus élevés pour le personnel enseignant poursuivant une carrière universitaire. Enfin, la catégorie « autre » comprend le personnel enseignant et le personnel de recherche qui ne sont pas considérés comme étant sur une trajectoire de carrière universitaire, à l’exclusion des doctorants, de assistants d’enseignement et de recherche.
En pourcentage
Remarque : sont exclus les établissements d’enseignement tertiaire dont plus de 90 % des étudiants suivent des programmes d’enseignement à distance.
1. L’année de référence n’est pas 2023, mais : 2022 pour la Grèce et la Pologne.
Source : Données tirées de l’Observatoire européen du secteur de l’enseignement supérieur (EHESO) (2025). Veuillez noter que l’année de référence dans la base de données EHESO est 2022, qui correspond à l’année universitaire 2022/23 et est indiquée comme 2023 dans cette publication.
Le Graphique D5.6 montre la répartition du personnel enseignant par niveau d’ancienneté dans les différents pays. En Allemagne, en Estonie, au Luxembourg, en Pologne, au Portugal, en Suisse et en Türkiye, les agents moins expérimentés représentent la part la plus importante. En revanche, le niveau intermédiaire est le plus courant en Espagne, en Finlande, en Lettonie, en Lituanie, en Norvège et en République slovaque. La présence d’une forte proportion d’enseignants moins expérimentés et à moindre coût peut réduire les coûts, mais soulève des questions quant aux capacités institutionnelles et à la qualité des travaux universitaires (Winslow and Davis, 2016[25]; Gouvernement d'Australie, 2018[31]). En ce qui concerne la proportion de cadres supérieurs, le Portugal est le pays qui affiche la plus faible proportion de pays disposant de données : 4 % du personnel universitaire est senior. Afin d’équilibrer les coûts et la qualité, le Portugal a légiféré pour imposer un nombre minimum d’agents dans les catégories de hauts responsables (OCDE, 2020[1]).
Le personnel enseignant comprend le personnel dont la mission principale porte sur l’enseignement ou la recherche, ou les deux. Sont également considérés comme enseignants les chefs de département qui ont une charge de cours, mais le personnel non certifié qui aide les enseignants dans leurs cours aux étudiants, comme les auxiliaires d’éducation et autres personnels paraprofessionnels, en est exclu.
Le taux d’encadrement étudiants/personnel enseignant est obtenu en divisant le nombre d’étudiants en équivalent temps plein à un niveau d’enseignement donné par le nombre d’enseignants en équivalent temps plein à ce niveau et dans des types d’établissements similaires.
Pour que le taux d’encadrement étudiants/personnel enseignant soit significatif, il est nécessaire de disposer de données sur le personnel et les effectifs scolarisés cohérentes. Par exemple, si le personnel enseignant des établissements religieux n’est pas pris en compte dans les données sur le personnel, les étudiants de ces établissements sont également exclus.
Les données relatives au personnel sont basées sur les effectifs pour les calculs d’indicateurs inclus dans l’analyse de l’Encadré D5.1 et l’Encadré D5.2.
Les données se rapportent à l’année de référence 2023 (année universitaire 2022/23) et sont fondées sur la collecte de données UNESCO-ISU/OCDE/Eurostat sur les statistiques de l’éducation administrée par l’OCDE en 2024/25. Pour plus d’informations, voir Regards sur l’éducation 2025 : Sources, méthodologies et notes techniques, https://doi.org/10.1787/fcfaf2d1-en.
Les données de l’Afrique du Sud, de l’Arabie saoudite, de l’Argentine, de la République populaire de Chine, de l’Inde et de l’Indonésie, et proviennent de l’Institut de statistique de l’UNESCO (ISU).
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Pour télécharger les données relatives aux graphiques et aux tableaux de ce chapitre, cliquez sur le lien StatLink ci-dessus.
Pour accéder à d’autres données et/ou indicateurs sur l’éducation, veuillez consulter l’Explorateur des données de l’OCDE : https://data-explorer.oecd.org/.
Date butoir de transmission des données pour la publication imprimée : 13 juin 2025. Les données mises à jour peuvent être consultées sur l’Explorateur des données.
Tableau D5.1. Taux d’encadrement par niveau d’enseignement tertiaire et type d’établissement (2023)
1. L’année de référence n’est pas 2023, mais : 2022 pour l’Arabie saoudite, la Colombie et le Pérou.
2. L’année de référence n’est pas 2013, mais : 2014 pour la Bulgarie, la Croatie, le Danemark, l’Estonie et le Luxembourg.
3. L’enseignement tertiaire comprend le personnel et les étudiants de l’enseignement post-secondaire non tertiaire.
Tableau D5.2. Répartition par âge du personnel enseignant, par niveau d’enseignement tertiaire (2013, 2018, 2023)
1. Établissements publics uniquement.
2. L’année de référence n’est pas 2023, mais : 2022 pour la Colombie et le Pérou.
3. L’année de référence n’est pas 2013, mais : 2014 pour la Bulgarie, la Corée, la Croatie, le Danemark, l’Estonie et le Luxembourg.
4. Les enseignants du post-secondaire non tertiaire peuvent enseigner dans l’enseignement tertiaire ; voir l’annexe 3 pour plus de détails.
Tableau D5.3. Proportion de femmes parmi le personnel enseignant, par niveau d’enseignement tertiaire et groupe d’âge (2013, 2018, 2023)
1. Établissements publics uniquement.
2. L’année de référence n’est pas 2023, mais : 2022 pour l’Arabie saoudite, la Colombie, l’Inde et le Pérou.
3. L’année de référence n’est pas 2013, mais : 2015 pour la Bulgarie, la Croatie, le Danemark, l’Estonie et le Luxembourg.
4. Les enseignants du post-secondaire non tertiaire peuvent enseigner dans l’enseignement tertiaire ; voir l’annexe 3 pour plus de détails.
a - catégorie sans objet ; b - rupture de série ; d - contient des données d’une autre catégorie ; m - données non disponibles ; x - incluses dans une autre catégorie ou colonne (indiquées entre parenthèses). Pour plus de précisions sur les codes de contrôle, voir le Guide du lecteur.
Pour de plus amples informations méthodologiques, voir Regards sur l’éducation 2025 : Sources, méthodologies et notes techniques, https://doi.org/10.1787/fcfaf2d1-en.
Remarque : voir la section Tableaux et notes pour les notes relatives à ce tableau et pour télécharger ses données.
Remarque : voir la section Tableaux et notes pour les notes relatives à ce tableau et pour télécharger ses données.
Pourcentage d’enseignantes dans les établissements publics et privés, par groupe d’âge et niveau d’enseignement
Remarque : voir la section Tableaux et notes pour les notes relatives à ce tableau et pour télécharger ses données.