Dans les pays de l’OCDE, la grande majorité des élèves inscrits dans le deuxième cycle de l’enseignement secondaire général – 90 % en moyenne – suivent des programmes qui leur permettent d’obtenir une qualification complète et d’accéder à l’enseignement tertiaire.
En moyenne, 42 % des élèves des filières générales du deuxième cycle du secondaire qui commencent une licence la terminent à temps, contre 39 % des élèves des filières professionnelles, ce qui suggère que les élèves de s filières professionnelles pourraient avoir plus de difficultés à satisfaire les exigences académiques de l’enseignement tertiaire.
Bien que le taux de réussite en licence s’améliore sensiblement après trois années supplémentaires, des différences persistent selon l’orientation du cursus. Le taux moyen de réussite dans les pays de l’OCDE atteint 72 % pour les élèves des filières générales et 65 % pour ceux des filières professionnelles.
Regards sur l'éducation 2025
Contexte
Un diplôme du deuxième cycle de l’enseignement secondaire (niveau 3 de la CITE) est souvent considéré comme le diplôme minimal pour entrer avec succès sur le marché du travail et comme essentiel pour poursuivre des études tertiaires. Les jeunes qui quittent l’école avant d’avoir terminé le deuxième cycle de l’enseignement secondaire ont généralement de moins bonnes perspectives d’emploi (voir les Chapitres A3 et A4).
Pour de nombreux élèves, le passage du premier au deuxième cycle de l’enseignement secondaire implique de choisir entre l’enseignement général et l’enseignement et la formation professionnels (EFP). Ces différentes orientations des programmes varient à la fois en termes de durée et d’orientation scolaire : les filières générales préparent généralement les élèves à l’enseignement tertiaire, tandis que les filières professionnels sont conçus pour développer des compétences spécifiques à une profession en vue d’une entrée directe sur le marché du travail. Toutefois, les systèmes d’éducation proposent de plus en plus des parcours qui permettent aux élèves de passer d’une filière à l’autre, de sorte que les choix précoces ne limitent pas nécessairement les possibilités futures de formations ou de carrière. Il est essentiel de veiller à ce que les élèves soient bien informés de la structure et des implications des différents parcours éducatifs pour faciliter les transitions et réduire le risque de décrochage scolaire.
Outre le deuxième cycle de l’enseignement secondaire, certains pays proposent des programmes post-secondaires non tertiaires, qui délivrent des qualifications professionnelles avancées ou proposent d’autres voies d’accès à la formation continue. Ces programmes se distinguent des programmes du deuxième cycle de l’enseignement secondaire car ils exigent généralement d’avoir complété le deuxième cycle de l’enseignement secondaire et proposent des contenus plus spécialisés.
À l’issue du deuxième cycle de l’enseignement secondaire, les élèves ont le choix entre plusieurs options : entrée sur le marché du travail, poursuite des études ou année sabbatique. Le fait de prendre une année de congé peut avoir des avantages, comme une plus grande maturité, des objectifs scolaires plus clairs et de meilleurs résultats scolaires à l’entrée dans l’enseignement tertiaire. Toutefois, elle peut aussi présenter des risques, en particulier pour les élèves des filières professionnelles qui risquent de subir des pressions financières plus fortes ou de perdre leur élan scolaire.
En pourcentage
Voir le Tableau B3.2 pour les données. Pour un lien permettant de télécharger les données, voir la section Tableaux et notes.
Autres faits marquants
Malgré les avantages de la formation professionnelle, son utilisation dans les cursus d’enseignement professionnel est très variable. Dans certains pays, la formation professionnelle est très répandu, avec 90 % ou plus des élèves étant inscrits dans des programmes associant formation scolaire et formation professionnel, principalement par le biais d’apprentissages.
Dans les pays de l’OCDE, les étudiantes inscrites dans les filières professionnelles du deuxième cycle du secondaire ont, en moyenne, deux ans de plus que leurs homologues masculins (22 ans contre 20). L’écart d’âge entre les sexes est supérieur à quatre ans au Danemark, en Espagne, en Estonie, en Finlande, en Islande, en Nouvelle-Zélande et en Suède, ce qui témoigne d’importantes différences de calendrier de scolarisation entre les sexes.
Dans la quasi-totalité des pays de l’OCDE, la formation professionnelle occupe une place prépondérante dans l’enseignement post-secondaire non tertiaire. Dans les systèmes proposant des cursus de ce niveau, les filières professionnelles représentent une grande majorité des inscriptions, dépassant souvent 80 %.
Dans les pays de l’OCDE, 44 % des nouveaux inscrits dans l’enseignement tertiaire avaient suivi un cursus d’au moins un an après avoir terminé le deuxième cycle de l’enseignement secondaire, ce taux étant plus élevé chez les diplômés des filières professionnelles. Si 42 % des élèves des filières générales ont repoussé leur entrée, 58 % des élèves des filières professionnelles l’ont fait.
Le deuxième cycle de l’enseignement secondaire diffère des niveaux antérieurs en ce qu’il offre aux élèves un enseignement et des contenus plus variés, spécialisés et approfondis. Elle dure généralement trois ans, mais varie de deux ans (comme en Australie, en Colombie, au Costa Rica, en Irlande, en Lituanie et au Pérou) à cinq ans (comme en Bulgarie et en Italie). L’âge typique de début des études est de 15 ans, mais dans certains pays, les élèves commencent plus tôt, à 14 ans (comme en Autriche, en Belgique, en Bulgarie, au Chili, en Hongrie, en Inde, en Italie, au Royaume-Uni et en République de Türkiye), ou bien plus tard, à 17 ans (comme en Lituanie). Bien que les élèves achèvent le deuxième cycle de l’enseignement secondaire à l’âge de 17 ou 18 ans dans la plupart des pays, ils le font à 16 ans en Colombie, au Costa Rica et au Pérou, et à l’âge de 19 ans en Islande (Tableau annexe X1.3).
Participation à la formation des 15-19 ans
Le taux de scolarisation des 15-19 ans varie considérablement d’un pays à l’autre, tant en termes de taux de scolarisation globale que de niveau de formation. Le taux moyen de scolarisation dans les pays de l’OCDE est de 84 % – et dans sept pays membres et/ou partenaires et/ou candidats à l’adhésion de l’OCDE, au moins neuf adolescents sur dix de ce groupe d’âge sont scolarisés. Toutefois, à l’autre extrémité du spectre, dans cinq pays, moins des deux tiers des 15‑19 ans sont scolarisés (Graphique B3.2).
Le taux de scolarisation des 15-19 ans reflète les différentes structures des systèmes d’éducation nationaux. Les élèves de ce groupe d’âge peuvent être inscrits dans le premier cycle de l’enseignement secondaire, le deuxième cycle de l’enseignement secondaire, l’enseignement post-secondaire non tertiaire ou l’enseignement tertiaire, même si la majorité d’entre eux sont inscrits dans le deuxième cycle de l’enseignement secondaire. La scolarisation dans le premier cycle de l’enseignement secondaire est également relativement courante en Afrique du Sud, en Allemagne, en Australie, au Danemark, en Estonie et en Lituanie, où plus d’un quart des 15-19 ans étudient à ce niveau (Graphique B3.2).
Dans 13 pays membres et partenaires et/ou candidats à l’adhésion de l’OCDE, les cursus de formation professionnelle représentent la plus grande part des inscriptions dans le deuxième cycle du secondaire parmi les 15-19 ans. Dans ces pays, l’EFP est la principale filière du deuxième cycle de l’enseignement secondaire. En Nouvelle-Zélande, en revanche, la très faible proportion d’élèves du deuxième cycle de l’enseignement secondaire professionnel dans ce groupe d’âge reflète le fait que la formation professionnelle est dispensé en dehors du système d’enseignement initial. Les élèves achèvent généralement le deuxième cycle de l’enseignement secondaire général puis peuvent suivre un cursus professionnel au deuxième cycle de l’enseignement secondaire, en remplacement de l’enseignement post-secondaire ou tertiaire (Tableau B3.1).
Les cursus post-secondaires non tertiaires, principalement à vocation professionnelle, sont relativement moins répandus dans les pays de l’OCDE que les autres niveaux de formation. Environ 1 % des 15-19 ans étaient inscrits dans un établissement d’enseignement post-secondaire non tertiaire en moyenne en 2023, 11 pays membres et partenaires et/ou candidats à l’adhésion de l’OCDE n’offrant pas du tout ce niveau de formation. En Nouvelle-Zélande, qui compte le plus fort pourcentage de cette tranche d’âge étudiant à ce niveau est la plus élevée (6 %), l’enseignement post-secondaire non tertiaire se compose d’une alternance où une partie de la formation en dehors du travail est proposée aux étudiants (Tableau B3.1).
Le taux de scolarisation dans l’enseignement tertiaire est limitée dans ce groupe d’âge : en moyenne dans les pays de l’OCDE, elle ne concerne que 11 % des 15-19 ans. Toutefois, le taux varie considérablement, allant de 1 % au Danemark et au Luxembourg à 31 % en Corée, où les inscriptions dans les cursus d’enseignement tertiaire commencent généralement à un âge plus précoce (Tableau B3.1) et une grande majorité de jeunes adultes sont diplômés de l’enseignement tertiaire (voir le Chapitre A1).
En pourcentage
1. L’année de référence diffère de 2023.
Voir le StatLink pour les données. Pour un lien permettant de télécharger les données, voir la section Tableaux et notes.
Profil des élèves du deuxième cycle du secondaire
Filières générales
Les filières générales du deuxième cycle de l’enseignement secondaire sont principalement conçus pour préparer les élèves à l’enseignement tertiaire, en mettant l’accent sur les connaissances théoriques dans un large éventail de matières. Ces cursus ne comportent généralement pas de volet de formation professionnelle et sont structurés de manière à faciliter la progression vers l’enseignement tertiaire.
Sexe et âge moyen
En 2023, en moyenne dans les pays de l’OCDE, les femmes représentaient 54 % des élèves inscrits dans des filières générales du deuxième cycle du secondaire, ce qui indique un taux de participation plus élevé des femmes dans ces filières à vocation académique. Parmi les pays membres et/ou partenaires et/ou candidats à l’adhésion de l’OCDE, cette tendance est particulièrement marquée en Croatie, en Italie, en Pologne et en Slovénie, où les femmes représentent plus de 60 % des inscriptions. À l’autre extrémité de l’échelle, aux États-Unis et en Israël, la répartition selon le sexe est favorable aux hommes, les femmes ne représentant que 47 % des élèves (Tableau B3.2).
Dans les pays de l’OCDE, l’âge moyen des élèves inscrits dans les filières générales du deuxième cycle du secondaire est d’environ 17 ans pour les femmes comme pour les hommes, ce qui indique des différences minimes d’âge entre les sexes à ce niveau de formation. Toutefois, dans quelques pays, il existe des différences notables. En Belgique, au Costa Rica et en Suède, l’âge moyen des étudiantes dépasse de plus d’un an celui des étudiants de sexe masculin. Ces trois pays, ainsi que l’Islande et la Türkiye, affichent également un âge moyen plus élevé de l’ensemble des élèves de ce niveau – plus de 19 ans pour les hommes comme pour les femmes, sauf en Belgique, où l’âge moyen des élèves de sexe masculin est légèrement inférieur à 19 ans. Dans ces pays, l’âge moyen plus élevé peut s’expliquer par le fait que des adultes suivent des études générales du deuxième cycle du secondaire dans le cadre de programmes dédiés, comme l’Académica Nocturna (programme académique du soir) au Costa Rica, le Secundair volwassenenonderwijs (enseignement secondaire pour adultes) en Communauté flamande (Belgique), le Komvux (programme municipal de formation des adultes) en Suède et Açıköğretim Lisesi (lycée ouvert) en Türkiye. Ces types de programmes tendent à attirer une plus forte proportion de femmes que d’hommes, car les hommes sans qualifications sont généralement moins désavantagés sur le marché du travail que les femmes, tant en termes de perspectives d’emploi que de rémunération (Tableau B3.2).
Accès à l’enseignement tertiaire
Le type de diplôme délivré par les filières générales du deuxième cycle de l’enseignement secondaire joue un rôle crucial dans l’orientation des opportunités éducatives et professionnelles des élèves. Dans les pays de l’OCDE, la grande majorité des élèves inscrits dans les filières générales du deuxième cycle de l’enseignement secondaire – 91 % en moyenne – suivent des programmes qui mènent à l’obtention d’un diplôme et donnent accès à l’enseignement tertiaire. Ces programmes sont conçus pour fournir aux étudiants une base académique complète et une qualification officiellement reconnue pour l'entrée dans l’enseignement tertiaire. À l’inverse, une part notable des élèves – 8 % en moyenne – sont inscrits dans des filières qui aboutissent à un achèvement partiel ou n’offrent pas suffisamment de crédits pour achever le deuxième cycle de l’enseignement secondaire, et 1 % sont inscrits dans des filières qui permettent d’obtenir un certificat sans pouvoir accéder à l’enseignement tertiaire (Tableau B3.2).
Plusieurs filières générales classées comme n’offrant pas un niveau suffisant présentent des caractéristiques similaires dans les différents pays. La catégorie « insuffisant pour un achèvement de niveau » fait référence aux programmes qui sont trop courts pour répondre aux exigences d’achèvement complet ou partiel du niveau (OECD/Eurostat/UNESCO-UIS, 2015[1]). Ces programmes délivrent aux étudiants un certificat ou un diplôme reconnu après la première phase du deuxième cycle de l’enseignement secondaire, mais ne leur permettent pas de terminer leur cursus à temps plein ni d’accéder directement à l’enseignement tertiaire. Les étudiants titulaires de ces certificats peuvent généralement poursuivre leurs études, soit en suivant des programmes d’enseignement général plus poussés, soit en suivant une formation professionnelle. Toutefois, la qualification initiale seule ne permet pas d’accéder directement à l’enseignement tertiaire (voir la section Définitions pour une explication plus détaillée de ces différents types de réussite).
En particulier, six pays se démarquent : la Belgique, la Bulgarie, le Chili, l’Espagne, le Pérou et le Royaume-Uni (Tableau B3.2). Dans ces pays, le deuxième cycle de l’enseignement secondaire est souvent structuré en deux étapes ou plus : les élèves achèvent généralement une phase initiale qui leur permet d’obtenir une qualification et peuvent poursuivre leur formation par la suite. Les personnes qui souhaitent accéder à l’enseignement tertiaire doivent continuer à suivre l’ensemble du deuxième cycle de l’enseignement secondaire et satisfaire aux exigences académiques requises pour l’entrée dans l’enseignement tertiaire. Cette structure contribue au pourcentage plus élevé d’élèves temporairement enregistrés comme n’ayant complété qu’une partie du deuxième cycle de l’enseignement secondaire. Dans la Communauté flamande (Belgique), cette proportion élevée reflète également la structure du deuxième cycle de l’enseignement secondaire, qui est divisé en plusieurs étapes. De nombreux étudiants sont encore dans une étape intermédiaire (Tweede graad) qui ne débouche pas encore sur une qualification donnant accès à l'enseignement tertiaire, bien que la plupart d’entre eux continuent jusqu'à la dernière étape (derde graad). Dans la Communauté française (Belgique), les étudiants obtiennent le Certificat d’études du deuxième degré (CE2D) à l’issue du deuxième cycle de l'enseignement secondaire (après la quatrième année). Si le CE2D certifie l’acquisition des compétences de base, il ne confère pas un diplôme complet du deuxième cycle du secondaire ni un accès direct aux filières de l’enseignement tertiaire. En Espagne, les élèves achèvent l’Educación Secundaria Obligatoria – Segundo ciclo (4º curso) à la fin de la scolarité obligatoire ; toutefois, des études plus poussées dans les filières générales ou professionnelles sont nécessaires pour pouvoir accéder à l’enseignement tertiaire. Au Royaume-Uni, les élèves obtiennent généralement le General Certificate of Secondary Education (GCSE) vers l’âge de 16 ans. Le GCSE marque l’achèvement du premier cycle de l’enseignement secondaire. Pour accéder à l’enseignement tertiaire, les élèves doivent obtenir d’autres qualifications, comme des diplômes de niveau A ou des programmes professionnels équivalents. Au Chili, le Ciclo General de Enseñanza Media représente le cycle général du deuxième cycle de l’enseignement secondaire ; toutefois, les élèves doivent suivre un cycle supplémentaire de spécialisation pour obtenir un diplôme complet de l’enseignement secondaire. De même, en Bulgarie, les élèves achèvent le premier cycle de l’enseignement secondaire général et spécialisé après la 10e année, qui certifie l’achèvement partiel du deuxième cycle de l’enseignement secondaire, mais nécessite de passer à un deuxième cycle pour obtenir un diplôme complet.
Veiller à ce que les élèves terminent avec succès les programmes du deuxième cycle du secondaire et puissent prétendre à l’enseignement tertiaire demeure une priorité essentielle pour les systèmes d’éducation. Les responsables de l’action publique devraient accorder une attention particulière à l’accompagnement des élèves en phase de transition, au renforcement des mécanismes d’orientation et à l’offre de parcours flexibles permettant la poursuite des études sans obstacles inutiles. Faciliter le passage d’un niveau de qualification partiel à un niveau de fin d’études secondaires peut contribuer à améliorer le niveau global de formation et l’équité dans l’accès à l’enseignement tertiaire.
L’enseignement et la formation professionnels
Les programmes d’enseignement et de formation professionnels constituent une filière importante au niveau du deuxième cycle du secondaire, car ils permettent aux élèves d’acquérir des compétences pratiques et les préparent à entrer sur le marché du travail. En 2023, en moyenne dans les pays de l’OCDE, 44 % des élèves du deuxième cycle de l’enseignement secondaire étaient inscrits dans des filières professionnelles. La participation à l’EFP est particulièrement importante dans certains pays : plus des deux tiers des élèves du deuxième cycle du secondaire suivent des filières professionnelles en Autriche, en Croatie, en Finlande, aux Pays-Bas, en République slovaque, en Slovénie et en Tchéquie. Globalement, le pourcentage d’élèves inscrits dans des filières professionnelles est restée relativement stable dans les pays de l’OCDE depuis 2013. Toutefois, des tendances nationales notables sont apparues. En Hongrie, la proportion d’élèves inscrits dans des programmes d’EFP a doublé au cours de la dernière décennie et représente désormais plus de la moitié de la cohorte du deuxième cycle du secondaire. Cette hausse est due en partie au reclassement de certains filières générales en filières professionnelles, mais elle est aussi en grande partie imputable à une véritable augmentation du nombre d’élèves qui choisissent ces filières. De même, le Brésil a enregistré une forte croissance des inscriptions dans l’EFP, même si cette proportion n’était encore que de 14 % en 2023, soit bien en deçà de la moyenne de l’OCDE. Cette augmentation est liée aux réformes récentes visant à élargir l’accès à l’enseignement professionnel en le rendant facultatif dans les programmes du deuxième cycle du secondaire et en permettant des programmes plus flexibles et adaptés au contexte local. Toutefois, les progrès ont été variables selon les pays et les autres entités de l’OCDE (OECD, 2023[2]). À l’inverse, la proportion d’élèves des filières professionnelles a diminué dans certains pays : en Suède, par exemple, le pourcentage d’élèves inscrits dans des programmes d’EFP est passée de 47 % à 37 % au cours des dix dernières années (Tableau B3.2). Cette baisse est due en partie au reclassement de certains programmes, comme les études médiatiques de l’enseignement professionnel à l’enseignement universitaire. L’entrée plus sélective dans l’enseignement tertiaire et la suppression de l’admissibilité automatique des programmes d’EFP à l’enseignement tertiaire instaurée par la réforme de 2011 ont peut-être également découragé les étudiants – en particulier ceux qui obtiennent de bons résultats – de choisir cette filière (Kuczera et Jeon, 2019[3]). Toutefois, une réforme mise en œuvre à l’automne 2023 a rétabli l’accès automatique aux diplômés de l’enseignement professionnel : tous les programmes nationaux d’EFP ont été élargis pour inclure des cours de base en suédois et en anglais, fournissant des grundläggande behöghtet – l’admissibilité de base requise pour l’enseignement tertiaire – sans avoir besoin de cours supplémentaires facultatifs (The Swedish Parliament, 2022[4]).
Sexe et âge moyen
En 2023, en moyenne dans les pays de l’OCDE, les femmes représentaient 45 % des élèves inscrits dans des filières professionnelles du deuxième cycle de l’enseignement secondaire, ce qui indique une plus faible participation des femmes que dans les filières générales. Cette tendance est particulièrement prononcée dans des pays comme l’Allemagne, l’Inde, l’Islande et la Lituanie, où les femmes représentent 35 % ou moins des inscriptions. En Arabie saoudite, la Société de formation technique et professionnelle (TVTC) propose des programmes du deuxième cycle de l’enseignement secondaire qui sont presque exclusivement réservés aux hommes, ce qui reflète une participation très limitée des femmes. À l’inverse, quelques pays membres et partenaires et/ou candidats à l’adhésion de l’OCDE, dont le Brésil, l’Irlande et la Nouvelle-Zélande, font état d’une proportion nettement plus élevée de femmes que d’hommes dans les programmes d’EFP (Tableau B3.2).
L’âge moyen des élèves reflète également des différences entre les sexes. Dans les pays de l’OCDE, les étudiantes inscrites dans les filières professionnelles ont, en moyenne, environ deux ans de plus que leurs homologues masculins (22 ans contre 20). Dans plusieurs pays, l’écart est particulièrement marqué : au Danemark, en Espagne, en Estonie, en Finlande, en Islande, en Nouvelle-Zélande et en Suède, l’âge moyen des étudiantes dépasse de plus de quatre ans celui des étudiants de sexe masculin. Ces tendances peuvent s’expliquer par le fait que les femmes âgées reprennent leurs études dans le cadre de programmes d’EFP pour adultes ou par les différences de parcours entre les filières de l’enseignement général et professionnel (Tableau B3.2).
Accès à l’enseignement tertiaire
Les programmes professionnels du deuxième cycle du secondaire visent à préparer les élèves à entrer sur le marché du travail en leur fournissant des compétences pratiques et des connaissances spécifiques à leur profession. Dans le même temps, il est important de veiller à ce que les programmes d’enseignement professionnel, en particulier ceux du deuxième cycle du secondaire, permettent également la progression vers des niveaux d’enseignement plus élevés. Cela est important pour l’attractivité de l’EFP, car sans ces possibilités, les jeunes brillants ne considéreront pas l’EFP comme une option. Cela a également un impact sur l’équité, car personne ne devrait être privé de la possibilité de poursuivre sa formation en raison d’un choix fait lors de la scolarité initiale. Elle encourage également l’apprentissage tout au long de la vie, car l’accès à l’enseignement tertiaire peut permettre aux diplômés de l’EFP d’améliorer leurs compétences ou de se reconvertir plus tard dans leur carrière. Toutefois, les possibilités de progression doivent s’accompagner d’une préparation adéquate. Pour réussir dans l’enseignement tertiaire, les étudiants doivent posséder les compétences académiques et transversales nécessaires à l’achèvement de leurs études. Sans cela, l’accès formel risque de ne pas déboucher sur des résultats positifs. Cette question est examinée plus en détail dans la section sur les taux de réussite dans l’enseignement tertiaire ci-après. Les pays ont adopté des approches différentes pour structurer le deuxième cycle de l’enseignement secondaire et l’EFP, ainsi que les possibilités de progression associées.
La plupart des élèves des filières professionnelles sont inscrits dans des programmes qui leur donnent directement accès à l’enseignement tertiaire. En 2023, 77 % des élèves du deuxième cycle de l’enseignement secondaire professionnel y étaient inscrits (Graphique B3.1). Au sein de cette catégorie générale, les modalités d’accès sont quelque peu nuancées. Dans de nombreux pays, les diplômés de l’EFP peuvent accéder à n’importe quel type de programme de l’enseignement tertiaire, sous réserve des mêmes procédures de sélection que celles applicables aux diplômés du deuxième cycle de l’enseignement secondaire général. Dans certains pays, toutefois, il existe des parcours de progression distincts pour les diplômés de l’EFP. Par exemple, ils peuvent n’avoir accès qu’à des programmes d’enseignement tertiaire de cycle court, qui sont généralement considérés comme faisant partie de l’EFP de niveau supérieur. C’est le cas, par exemple, en Autriche, où les diplômés des filières professionnelles de trois ans (dans les établissements d’enseignement technique supérieur) peuvent passer dans l’enseignement tertiaire de cycle court au sein des mêmes établissements. De même, en Espagne et en Norvège, les diplômés de l’EFP du deuxième cycle du secondaire ont directement accès aux programmes d’enseignement professionnel tertiaire, mais pas aux universités. Dans certains pays, les diplômés de l’EFP ont accès à certains programmes de licence, mais pas à tous. Par exemple, aux Pays-Bas et en Slovénie, ils ont directement accès aux programmes de licence professionnelle, mais pas aux programmes universitaires (Kis, forthcoming[5]).
La plupart des pays disposent d’au moins un programme professionnel du deuxième cycle du secondaire qui permet de compléter le niveau complet sans accès direct à l’enseignement tertiaire. Cette catégorie se rapporte aux programmes qui répondent aux critères requis pour que les diplômés soient considérés comme des « diplômés du deuxième cycle du secondaire », mais la qualification obtenue ne leur permet pas de prétendre à un quelconque type d’enseignement tertiaire. Ces filières représentent une part très élevée des effectifs du deuxième cycle de l’enseignement secondaire professionnel dans les pays où les filières professionnelles s’appuient généralement sur la formation initiale complétée et accueillent généralement des adultes. Par exemple, en Irlande et en Nouvelle-Zélande, l’âge moyen des élèves de l’EFP du deuxième cycle du secondaire est de 30 ans ou plus. La participation à ces programmes est également relativement élevée dans les pays où le deuxième cycle du secondaire compte plusieurs filières professionnelles, comme la Hongrie, les Pays-Bas et la Slovénie. Dans ces pays, une filière professionnelle met davantage l’accent sur les compétences générales et la préparation aux études tertiaires et donne directement accès à l’enseignement tertiaire. Une autre filière est axée sur la préparation professionnelle et ses diplômés n’ont pas directement accès à l’enseignement tertiaire.
Certains pays et autres entités de l’OCDE ont mis en place des programmes de formation professionnelle qui ne mènent pas à l’obtention d’un diplôme de fin d’études de deuxième cycle de l’enseignement secondaire. Cela ne signifie pas que les étudiants ne terminent pas leurs études ou ne terminent qu’une partie de leurs études à ces niveaux. Ces programmes débouchent sur une qualification reconnue mais ne sont pas le programme final d’une série de programmes. C’est le cas de plus d’un tiers des élèves en Belgique, en Bulgarie, en Estonie et au Royaume-Uni. Dans la Communauté flamande (Belgique), les programmes d’achèvement partiel comprennent la deuxième étape de l’enseignement secondaire technique ou professionnel, qui est reliée à une troisième étape menant à la fin du niveau complet. En Estonie, en revanche, les programmes de cette catégorie ciblent les adultes et, contrairement aux programmes professionnels destinés aux jeunes du même niveau, comprennent un enseignement général limité et sont délibérément axés sur les compétences professionnelles (Tableau B3.2).
Utilisation de l’apprentissage en milieu professionnel
L’intégration d’un volet d’apprentissage en milieu professionnel dans les programmes de formation professionnelle présente de multiples avantages. Les lieux de travail sont des environnements très propices à l’acquisition de compétences techniques et non techniques. Les étudiants peuvent apprendre de leurs collègues expérimentés, sur l'équipement et la technologie actuellement utilisés dans leur domaine. Les compétences non techniques, comme la gestion des conflits, sont plus faciles à développer dans la vie réelle qu’en classe. Dispenser une formation pratique en milieu professionnel peut réduire le coût de la formation à l’école, car les équipements sont souvent coûteux et deviennent rapidement obsolètes. De même, l’intégration d’une forte composante d’apprentissage en milieu professionnel dans l’EFP peut contribuer à remédier aux pénuries d’enseignants si les élèves apprennent auprès de travailleurs qualifiés expérimentés dans les entreprises. Enfin, l’apprentissage en milieu professionnel crée un lien entre l’école et le monde du travail, ainsi qu’entre les élèves et les employeurs potentiels (OECD, 2018[6]).
Malgré les avantages reconnus de l’apprentissage en milieu professionnel, son utilisation dans les programmes de formation professionnelle est très variable. Au Danemark, en Hongrie, en Irlande, en Lettonie et en Suisse, l’apprentissage en milieu professionnel est très répandu, 90 % ou plus des élèves étant inscrits dans des programmes de formation en alternance, principalement par le biais de contrat d’apprentissage. Toutefois, les possibilités de formation en milieu professionnel restent limitées dans 11 pays membres et partenaires et/ou candidats à l’adhésion de l’OCDE, où moins de 25 % des élèves de l’enseignement professionnel sont inscrits dans ces programmes. Au cours de la dernière décennie, la proportion d’élèves inscrits à des programmes associant formation scolaire et travail a augmenté dans de nombreux pays, avec une croissance particulièrement importante dans certains d’entre eux. En Norvège, par exemple, la proportion d’élèves inscrits à ces programmes a plus que doublé, passant de moins d’un tiers de l’ensemble des élèves de l’enseignement professionnel en 2013 à plus des deux tiers en 2023 (Graphique B3.3).
Les types de programmes proposés varient d’un pays à l’autre : au total, 11 pays de l’OCDE et 4 pays partenaires n’offrent aucun programme de formation en alternance. Dans plusieurs pays, elles coexistent avec les options en milieu scolaire. Dans certains d’entre eux, cela tient à l’existence de voies alternatives à la même qualification. En France, par exemple, les diplômes professionnels du deuxième cycle du secondaire peuvent être acquis soit par le biais de l’apprentissage, soit par le biais d’une filière scolaire avec une composante d’apprentissage en milieu professionnel plus réduite. Dans d’autres pays, l’apprentissage et les programmes scolaires débouchent sur des qualifications différentes. En Autriche, par exemple, les programmes professionnels du deuxième cycle du secondaire comprennent à la fois des formations en apprentissage et des programmes dans des établissements d’enseignement tertiaire technique et professionnel.
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Voir le Tableau B3.2 pour les données. Pour un lien permettant de télécharger les données, voir la section Tableaux et notes.
Profil des étudiants du post-secondaire non tertiaire
Les cursus de l’enseignement post-secondaire non tertiaire occupent une place unique au sein des systèmes d’éducation, entre le deuxième cycle de l’enseignement secondaire et l’enseignement tertiaire. Elles sont souvent conçues pour permettre aux étudiants de se spécialiser après avoir terminé le deuxième cycle de l’enseignement secondaire ou pour leur offrir d’autres possibilités d’accès à l’emploi ou à l’enseignement tertiaire. Dans les pays de l’OCDE, les programmes post-secondaires non tertiaires restent relativement moins répandus que les programmes du deuxième cycle du secondaire ou de l’enseignement tertiaire, et leur organisation, leur finalité et leur population cible varient considérablement d’un pays à l’autre.
Filières générales
Dans les pays de l’OCDE, un nombre limité de filières générales sont classés dans l’enseignement post-secondaire non tertiaire. On les trouve en en Allemagne, en Communauté flamande (Belgique), en Colombie, en France, en Israël, en Islande, au Japon, en Nouvelle-Zélande, en Suède, en Suisse et en Tchéquie, et elles servent généralement de passerelle entre le deuxième cycle de l’enseignement secondaire et l’enseignement tertiaire ou la formation professionnelle spécialisée. En général, ces programmes sont accessibles aux étudiants qui ont achevé avec succès un programme du deuxième cycle de l’enseignement secondaire, mais qui souhaitent approfondir leurs études générales ou répondre à des critères d’admission spécifiques pour l’enseignement tertiaire. Ils sont souvent utilisés pour consolider les compétences scolaires, remplir des conditions qui ne sont pas remplies au cours de l’enseignement secondaire, ou pour fournir une orientation supplémentaire avant de choisir un domaine d’études spécialisé. Dans la plupart des pays, ils peuvent offrir une voie d’accès à l’enseignement tertiaire à partir des programmes de formation professionnelle du deuxième cycle du secondaire.
La durée typique des filières de formation générale post-secondaires non tertiaires est d’environ un an. Citons par exemple le programme Passerelle en Suisse, l’Enseignement pré-universitaire en France, et Mechina Kdam-akademit (programme préparatoire pré-universitaire) ou handasaim (études d’ingénieur associé) en Israël. En Allemagne, plusieurs filières Fachoberschule et Berufsoberschule/Technische Oberschule offrent des possibilités de qualification supplémentaires au-delà de l’enseignement secondaire. En Allemagne, les diplômés de ces programmes ont le droit de suivre des études de premier cycle dans les Fachhochschulen et les universités. Si les filières générales ne sont pas aussi répandues que les filières professionnelles, elles jouent un rôle important en facilitant l’entrée dans l’enseignement tertiaire des étudiants qui ne répondent pas encore à toutes les exigences académiques ou qui souhaitent améliorer leur profil scolaire. Leur durée relativement courte et leur programme ciblé en font un outil efficace pour combler les lacunes dans les connaissances académiques, soutenir l’apprentissage tout au long de la vie et promouvoir l’accès à l’enseignement tertiaire.
Les femmes représentent la majorité des étudiants inscrits dans les filières générales à ce niveau, bien que leur part varie considérablement d’un pays à l’autre. En moyenne, dans les pays de l’OCDE, les femmes représentent 58 % des inscriptions dans les filières générales post-secondaires non tertiaires. Les étudiants inscrits dans ces filières sont généralement relativement âgés par rapport à ceux des autres niveaux de formation : l’âge moyen est de 29 ans pour les hommes comme pour les femmes. Toutefois, la pyramide des âges varie considérablement d’un pays à l’autre, allant de 22 ans en Colombie et en Suisse à près de 50 ans en Belgique. En Belgique, l’âge moyen élevé s’explique en grande partie par le fait que la majorité des étudiants inscrits à ce niveau suivent des programmes d’enseignement pour adultes. La plupart des étudiants des filières générales de ce niveau obtiennent des diplômes équivalents à ceux qui donnent accès à l’enseignement tertiaire, servant souvent de passerelles alternatives aux examens d’entrée dans l’enseignement tertiaire (Tableau B3.3).
Filières professionnelles
Les filières professionnelles au niveau post-secondaire non tertiaire sont beaucoup plus répandus que les filières générales. Ces programmes s’adressent non seulement aux jeunes diplômés du deuxième cycle de l’enseignement secondaire, mais aussi aux adultes déjà sur le marché du travail qui souhaitent approfondir leurs compétences et connaissances professionnelles. Les personnes inscrites à ces programmes les considèrent souvent comme des voies directes d’accès au marché du travail ou comme une préparation à la poursuite des études tertiaires. En règle générale, la durée des programmes de formation professionnelle post-secondaire non tertiaire varie de six mois à trois ans, selon le pays et le domaine d’études.
Dans la plupart des cas, l’accès à ces cursus nécessite la réussite d’un programme du deuxième cycle de l’enseignement secondaire. Les élèves qui suivent ces programmes ont déjà acquis une bonne base de formation générale ou professionnelle et cherchent à se spécialiser davantage, à améliorer leur employabilité ou à obtenir des qualifications supplémentaires reconnues sur le marché du travail. Toutefois, les conditions d’admission varient d’un pays à l’autre et, dans certains cas, les élèves qui n’ont complété que le premier cycle de l’enseignement secondaire peuvent s’inscrire dans des programmes du deuxième cycle. C’est le cas, par exemple, en Allemagne, où les établissements d’enseignement professionnel à temps plein (berufsfachschulen) et les établissements d’enseignement secondaire spécialisé du deuxième cycle (fachgymnasien) offrent à la fois l’accès à l’enseignement tertiaire et une qualification professionnelle, ces qualifications combinées conduisant à une allocation à l’enseignement post-secondaire non tertiaire. En Autriche, cela a été possible dans le cadre de programmes tels que la School for Health and Nursing (Schule für Gesundheits- und Krankenpflege), même si cette filière est actuellement en cours de suppression. Ces parcours offrent aux jeunes des possibilités de spécialisation précoce et aident les individus de tous âges à combler l’écart entre la formation initiale et la carrière professionnelle.
Si de nombreux programmes post-secondaires non tertiaires offrent une passerelle vers l’enseignement tertiaire, ils ne permettent pas tous d’accéder à des niveaux d’apprentissage plus élevés. Le programme-cadre pour la formation professionnelle initiale (Рамкови програми) en Bulgarie, le programme de formation à l’entrepreneuriat (Ondernemersopleiding) en Communauté flamande (Belgique), des programmes de 2 et 3 ans dans les professions de la santé et les professions sociales (Zwei- und dreijährige Programme in Gesundheits- und Sozialberufen) en Allemagne, et les établissements d’enseignement post-secondaire (Szkoła policealna) en Pologne ont pour principal objectif de préparer les élèves à entrer directement sur le marché du travail sans leur offrir de voie officielle vers l’enseignement tertiaire.
Dans la quasi-totalité des pays de l’OCDE, la formation professionnelle occupe une place prépondérante dans l’enseignement post-secondaire non tertiaire. Dans les systèmes proposant des programmes de ce niveau, les filières professionnelles représentent une grande majorité des inscriptions, 92 % en moyenne dans les pays de l’OCDE, et 100 % dans 18 d’entre eux. Les femmes ont tendance à être sous-représentées dans les filières professionnelles post-secondaires non tertiaires par rapport à l’enseignement général, ce qui reflète les différences entre les sexes dans les domaines d’études. Les possibilités d’apprentissage en milieu professionnel sont une caractéristique importante des programmes professionnels à ce niveau dans de nombreux pays. En moyenne dans les pays de l’OCDE, 42 % des élèves sont inscrits dans des programmes qui associent apprentissage en milieu scolaire et stages structurés, bien que les taux de participation varient considérablement d’un pays à l’autre. Néanmoins, on n’observe pas d’augmentation constante de la part des élèves inscrits dans un programme d’apprentissage en milieu professionnel au fil du temps. En Autriche, par exemple, la proportion d’étudiants inscrits dans ces programmes a fortement diminué, passant de 61 % en 2013 à 28 % en 2023, tandis qu’en Suède, elle a considérablement augmenté au cours de la même période, passant de 61 % à 96 %. Ces tendances contrastées mettent en évidence la dynamique variable de l’apprentissage en milieu professionnel selon les pays. La prudence s’impose dans l’interprétation de ces changements, car le nombre absolu d’élèves inscrits dans des programmes de formation en milieu professionnel reste souvent relativement faible, ce qui rend la part sensible aux fluctuations à court terme. Garantir la durabilité et l’attractivité des parcours de formation en milieu professionnel reste un défi majeur pour les pouvoirs publics dans de nombreux systèmes (Tableau B3.3).
Les étudiants des filières professionnelles post-secondaires non tertiaires ont tendance à être plus âgés que ceux des filières générales. En moyenne, les femmes inscrites dans les filières professionnelles ont 32 ans, contre 30 ans pour les hommes. L’Afrique du Sud et l’Allemagne ont les étudiants les plus jeunes, avec un âge moyen de 23 ans, tandis que l’Espagne et la Finlande ont les étudiants les plus âgés, avec un âge moyen d’environ 40 ans. Ces différences reflètent la nature spécifique des programmes d’enseignement professionnel dans certains pays, où l’offre est ciblée sur des groupes particuliers plutôt que sur la population étudiante générale. Par exemple, en Espagne, les certificats professionnels de niveau 3 (certificados de profesionalidad de nivel 3) sont souvent conçus pour les adultes qui cherchent à améliorer leurs compétences ou à se reconvertir, tandis qu’en Finlande, la qualification professionnelle spécialisée (erikoisammattitutkinto) s’adresse aux professionnels expérimentés qui souhaitent se spécialiser davantage dans leur domaine. De tels programmes contribuent à relever l’âge moyen des élèves inscrits dans l’enseignement professionnel (Tableau B3.3).
Année sabbatique entre l’école et l’enseignement tertiaire
Prendre une année de congés entre le deuxième cycle de l’enseignement secondaire et l’enseignement tertiaire est une pratique répandue dans de nombreux pays membres et partenaires et/ou candidats à l’adhésion ainsi que d’autres entités de l’OCDE, même si sa prévalence varie considérablement. Au Brésil, en Finlande, en Israël et en Suède, plus de 70 % des nouveaux inscrits en licence ont attendu au moins un an avant de commencer leurs études tertiaires. En revanche, dans les Communautés flamande et française (Belgique) et aux Pays-Bas, la part est inférieure ou égale à 15 % (Graphique B3.4). Ces différences reflètent un ensemble de facteurs, notamment les systèmes nationaux d’admission, les structures du marché du travail, les normes culturelles relatives aux transitions vers l’âge adulte, et l’existence d’autres possibilités de formation ou de travail entre les niveaux de formation. Dans certains pays, la durée de la transition entre le deuxième cycle du secondaire et l’enseignement tertiaire est influencée par des facteurs structurels et politiques qui ne dépendent pas des choix des élèves. En Autriche, en Corée, en Finlande, en Israël, en Lituanie et en Suisse, service militaire ou civique – généralement exigée des jeunes hommes – retarde généralement le début des études tertiaires.
En moyenne, dans les pays et autres entités de l’OCDE, 44 % des nouveaux inscrits dans l’enseignement tertiaire avaient repoussé leur entrée d’un an ou plus après avoir terminé leurs études, mais ce taux est nettement plus élevé chez les diplômés des filières professionnelles du deuxième cycle du secondaire. Alors que 42 % des élèves des filières générales ont retardé leur entrée dans l’enseignement tertiaire, cette proportion atteint 58 % parmi ceux des filières professionnelles. Cela suggère que les élèves de l’enseignement professionnel sont plus susceptibles d’acquérir une expérience professionnelle, d’obtenir des qualifications supplémentaires ou de mener d’autres activités de transition avant de poursuivre leurs études. Au Danemark, en Lituanie et au Portugal, l’écart entre les diplômés des filières professionnelles et ceux des filières générales dépasse 35 points de pourcentage (Graphique B3.4).
Le fait de prendre du temps entre le deuxième cycle de l’enseignement secondaire et l’enseignement tertiaire peut avoir des retombées positives sur les résultats scolaires et personnels lorsque l’écart est bien structuré et soutenu. Les données indiquent que les élèves qui retardent leur entrée dans l’enseignement tertiaire obtiennent souvent de meilleurs résultats que leurs camarades en transition directe, en particulier ceux dont les résultats scolaires sont plus faibles à la fin du deuxième cycle de l’enseignement secondaire (Gap Year Association, 2023[7]). Certains pays membres et partenaires et/ou candidats à l’adhésion de l'OCDE ont mis en place des programmes innovants ou compensatoires pour soutenir des transitions significatives au cours de cette période. Au Luxembourg, le programme Diplom+ aide les jeunes diplômés à acquérir des compétences et à améliorer leur employabilité ou leur préparation scolaire pendant cette période (Government of Luxembourg, 2024[8]). Au Pérou, des bourses ciblées et des dispositifs d’aide sociale comme Beca 18 aident les étudiants vulnérables à entrer dans l’enseignement tertiaire (PRONABEC, 2025[9]). Ces exemples suggère que des mécanismes de transition bien conçus – en particulier pour les étudiants issus de milieux défavorisés – peuvent atténuer les risques associés à des décalages temporels longs ou non structurés, améliorant ainsi l’accès, l’équité et la réussite des étudiants dans l’enseignement tertiaire.
Le passage prolongé du deuxième cycle du secondaire à l’enseignement tertiaire peut également entraîner des coûts scolaires et financiers. De longues pauses peuvent perturber la dynamique scolaire et compliquer la réintégration des élèves dans des environnements d’apprentissage structurés. Les écarts importants peuvent aussi accroître les pressions sur les systèmes d’aide publique, car les individus peuvent avoir besoin d’une aide financière ou d’allocations de chômage pendant cette période. Pour les pouvoirs publics, retarder l’entrée dans l’enseignement tertiaire peut réduire le flux d’individus qualifiés sur le marché du travail. Certains pays ont pris des mesures pour limiter la durée de la transition. En Norvège, par exemple, la réglementation incite les étudiants à entrer dans l’enseignement tertiaire dans les trois ans suivant la fin du deuxième cycle de l’enseignement secondaire, 50 % des places étant réservées aux candidats de moins de 21 ans (Sandsør, Hovdhaugen et Bøckmann, 2021[10]). Au Danemark, des incitations similaires ont été mises en place entre 2009 et 2019 pour encourager les élèves à limiter l’écart à deux ans au maximum, même si cette mesure a depuis été abandonnée (Government of Denmark, 2016[11]).
En pourcentage
Voir le Tableau B3.4 (disponible en ligne) pour les données. Pour un lien permettant de télécharger les données, voir la section Tableaux et notes.
Taux de réussite dans l’enseignement tertiaire selon la filière du deuxième cycle du secondaire
Pour créer des passerelles solides entre le deuxième cycle du secondaire et l’enseignement tertiaire, il faut mettre en place des voies d’accès adaptées et veiller à ce que les étudiants soient bien préparés pour poursuivre leurs études. Par définition, les programmes des filières générales du deuxième cycle du secondaire sont conçus pour doter les élèves des compétences nécessaires à l’enseignement post-secondaire et tertiaire, mais les programmes des filières professionnelles peuvent accorder des degrés divers à la préparation à la poursuite des études. Certains diplômés de l’enseignement professionnel risquent d’être mal préparés à compléter un programme d’enseignement tertiaire. D’un autre côté, les diplômés de l’EFP peuvent avoir un avantage sur leurs homologues des filières générales : lorsqu’ils poursuivent des études dans le même domaine que leur qualification professionnelle et qu’ils disposent d’une expérience professionnelle pertinente, ils pourraient être particulièrement bien préparés et motivés pour réussir leurs études.
Le taux de réussite dans la durée théorique des programmes de licence reste faible dans la plupart des pays et présente des différences marquées selon l’orientation des programmes du deuxième cycle du secondaire. En moyenne, dans les pays et autres entités pour lesquels des données sont disponibles, 42 % des étudiants inscrits en licence dans une filière générale du deuxième cycle du secondaire l’ont complété dans les délais théoriques, contre 39 % des étudiants inscrits dans une filière professionnelle du deuxième cycle du secondaire. Dans la plupart des systèmes, les élèves des filières professionnelles sont moins susceptibles de compléter leur cursus dans les délais. L’écart est particulièrement important en France (36 % contre 5 %), en Communauté française (Belgique) (28 % contre 14 %) et en Slovénie (53 % contre 29 %), ce qui suggère que les élèves des filières professionnelles pourraient avoir plus de difficultés à s’adapter aux exigences académiques de l’enseignement tertiaire. Seul un petit nombre de pays (Danemark, Israël, Norvège et Türkiye) font état de taux de réussite supérieur à 50 % pour les deux groupes dans les délais prévus (Graphique B3.5).
Si l’on accorde trois années supplémentaires au-delà de la durée théorique, le taux de réussite global s’améliore sensiblement, même si des différences persistent selon l’orientation des programmes. Le taux de réussite moyen dans la zone OCDE atteint 71 % pour les élèves des filières générales et, dans de nombreux pays et autres entités, l’écart se réduit considérablement avec l’allongement de la période de référence. Toutefois, dans la Communauté française (Belgique), le taux de réussite reste relativement faible même après trois années supplémentaires, en particulier parmi les élèves des filières professionnelles (36 %). Ces constats soulignent l’importance de la flexibilité des parcours scolaires et d’un soutien scolaire adéquat, en particulier pour les étudiants dont la formation initiale n’est pas forcément en adéquation avec les exigences de l’enseignement tertiaire (Graphique B3.5).
Un élément de contexte important est la part des étudiants en licence qui ont une formation professionnelle. Par exemple, en Lituanie, 47 % des élèves des filières professionnelles du deuxième cycle du secondaire obtiennent leur diplôme pendant la durée théorique du programme auquel ils ont participé. Toutefois, ces étudiants ne représentent qu’environ 1 % des nouveaux inscrits en licence. Plusieurs facteurs peuvent expliquer la faible proportion de diplômés de l’EFP parmi les titulaires d’une licence. Dans certains pays, comme la Norvège, seuls les programmes des filières générales du deuxième cycle de l’enseignement secondaire donnent directement accès à des programmes de licence ou équivalents, à quelques exceptions près. En Estonie, les filières professionnelles du deuxième cycle du secondaire peuvent donner accès à l’enseignement tertiaire, mais l’admission en licence nécessite souvent des résultats aux examens nationaux, qui sont obligatoires dans les filières générales, mais pas dans les filières professionnelles. En conséquence, l’accès peut être plus limité dans la pratique pour les diplômés de l’enseignement professionnel, en fonction des critères d’admission spécifiques fixés par les établissements d’enseignement tertiaire. Les données se rapportent également aux étudiants à temps plein, de sorte qu’elles ne rendent pas pleinement compte des profils de participation dans les pays où les diplômés de l’EFP suivent généralement des programmes de licence à temps partiel (Tableau B3.5, disponible en ligne).
En Autriche, en revanche, une grande partie des étudiants de niveau licence ont une formation professionnelle et leur taux de réussite est plus élevé que celui des diplômés du deuxième cycle du secondaire général (Tableau B3.5, disponible en ligne). Cela s’explique par le vaste système d’EFP du deuxième cycle du secondaire autrichien, qui offre une forte progression du deuxième cycle de l’enseignement secondaire (années 1 à 3 du Berufsbildende Höhere Schulen, BHS) vers des programmes d’enseignement tertiaire de cycle court (années 4 à 5 du BHS) et des universités de sciences appliquées, ainsi que vers d’autres universités, quoique dans une moindre mesure.
Les retards dans l’achèvement des études alourdissent également la charge financière pour les étudiants et les budgets publics. Chaque année supplémentaire passée dans l’enseignement tertiaire entraîne une hausse des dépenses publiques, en particulier dans les pays où les frais de scolarité sont faibles et les subventions publiques élevées. Les élèves des filières professionnelles sont plus susceptibles de combiner travail et études, et d’être sensibles aux pressions financières, ce qui peut accroître leur risque de décrochage si leurs études s’étendent trop au-delà du calendrier théorique. Des politiques qui améliorent l’orientation, rapprochent les étudiants des programmes appropriés et élargissent l’offre d’enseignement tertiaire professionnel peuvent contribuer à améliorer l’efficience des parcours d’études et l’équité des résultats de l’enseignement tertiaire. Pour y remédier, la France a instauré des quotas pour les étudiants issus de filières professionnelles dans les programmes de techniciens supérieurs, garantissant ainsi un meilleur accès à des parcours tertiaires adaptés à leurs besoins et augmentant leurs chances de réussite en temps voulu (Government of France, 2024[12]).
En pourcentage
Voir le Tableau B3.5 (disponible en ligne) pour les données. Pour un lien permettant de télécharger les données, voir la section Tableaux et notes.
Les données de cet indicateur portent sur les programmes de formation formelle qui représentent au moins l’équivalent d’un semestre (ou de la moitié d’une année scolaire/universitaire) de formation à temps plein et qui sont entièrement dispensés dans des établissements d’enseignement ou qui sont dispensés sous forme de programmes associant formation scolaire et formation en entreprise.
Les filières générales sont conçus pour développer les connaissances, les aptitudes et les compétences générales des apprenants, souvent pour les préparer à d’autres cursus de filière générale ou professionnelle au même niveau d’enseignement ou à un niveau d’enseignement tertiaire. Les filières générales ne préparent pas les gens à exercer un métier, un commerce ou une catégorie professionnelle en particulier.
L’enseignement et la formation professionnels (EFP) préparent les participants à entrer directement dans des professions spécifiques sans formation complémentaire. La réussite de ces programmes débouche sur une qualification professionnelle ou technique adaptée au marché du travail.
Achèvement complet (du niveau 3 de la CITE) sans accès direct aux premiers programmes de l’enseignement tertiaire des niveaux 5, 6 ou 7 de la CITE : cursus d’une durée d’au moins 2 ans au niveau 3 de la CITE et qui se terminent après au moins 11 ans d’études cumulées depuis le début du niveau 1 de la CITE. Ces cursus peuvent être terminaux (c’est-à-dire qu’ils ne donnent pas directement accès aux niveaux d’enseignement supérieurs) ou ne donnent directement accès qu’au niveau 4 de la CITE.
Achèvement complet (du niveau 3 de la CITE) avec accès direct aux premiers programmes de l’enseignement tertiaire au niveau 5, 6 ou 7 de la CITE : tout cursus donnant directement accès aux premiers programmes de l’enseignement tertiaire au niveau de la CITE.
L’achèvement partiel du niveau désigne les programmes d’au moins deux ans au niveau 3 de la CITE et d’une durée cumulée d’au moins 11 ans depuis le début du niveau 1 de la CITE, qui font partie d’une série de programmes au niveau 3 de la CITE mais ne sont pas les derniers de la série.
Un niveau insuffisant désigne les programmes qui ne satisfont pas aux exigences de durée pour l’obtention d’un niveau partiel ou complet et qui aboutissent donc à un niveau de formation inférieur à celui du programme. Cette catégorie comprend les programmes courts et en phase terminale (ou une série de programmes) d’une durée inférieure à 2 ans au niveau 3 de la CITE ou qui prennent fin après moins de 11 ans de durée cumulée depuis le début du niveau 1 de la CITE.
Les effectifs scolarisés à temps plein dans l’indicateur relatif à l’année sabbatique ou le taux de réussite est celui qui a intégré le cursus d’enseignement tertiaire avec le statut d’étudiant à temps plein. Ils peuvent avoir changé de statut au cours de leurs études.
La durée théorique des programmes correspond au temps réglementaire ou pratique courante nécessaire à un étudiant à temps plein pour compléter un niveau d’enseignement.
L’année sabbatique désigne une interruption, généralement d’une durée d’au moins un an, prise par les étudiants entre la fin du deuxième cycle de l’enseignement secondaire et le début de l’enseignement tertiaire.
Sauf indication contraire, les chiffres sont basés sur les effectifs, car il est difficile pour certains pays de quantifier l’étude à temps partiel. Le taux net de scolarisation est calculé en divisant le nombre d’élèves d’un groupe d’âge donné inscrits à tous les niveaux d’enseignement par la taille de la population de ce groupe d’âge. Si le taux de scolarisation et de population se rapportent dans la plupart des cas à la même période, des décalages peuvent se produire en raison de la disponibilité des données dans certains pays, ce qui se traduit par un taux de scolarisation supérieur à 100 %.
Pour plus d’informations, voir le Guide de l’OCDE pour l’établissement de statistiques internationalement comparables dans le domaine de l’éducation (OECD, 2018[13]) et Regards sur l’éducation 2025 : Sources, méthodologies et notes techniques (https://doi.org/10.1787/fcfaf2d1-en).
Les données sur la scolarisation se rapportent à l’année universitaire 2022/23 et sont fondées sur la collecte de données UNESCO-Institut de statistique/OCDE/Eurostat sur les statistiques de l’éducation administrée par l’OCDE en 2024. Pour certains pays, l’année de référence peut être différente. Pour de plus amples informations, voir Regards sur l’éducation 2025 : Sources, méthodologies et notes techniques (https://doi.org/10.1787/fcfaf2d1-en).
L’Institut de statistique de l’UNESCO a fourni des données pour l’Afrique du Sud, l’Arabie saoudite, l’Argentine, la Chine, l’Inde et l’Indonésie.
Les données sur le taux de réussite se rapportent à l’année universitaire 2022/23 et ont été recueillies dans le cadre d’une enquête spéciale menée en 2024. Pour certains pays, l’année de référence peut être différente. Voir Regards sur l'éducation 2025 : Sources, méthodologies et notes techniques pour de plus amples informations (https://doi.org/10.1787/fcfaf2d1-en).
Références
[7] Gap Year Association (2023), Gap year data and benefits, https://www.gapyearassociation.org/data-benefits/.
[11] Government of Denmark (2016), Now the study progress reform is being relaxed, Ministry of Higher Education and Science, https://ufm.dk/aktuelt/nyheder/2016/nu-bliver-fremdriftsreformen-lempet.
[12] Government of France (2024), Code de l’éducation: Article D612-31, Légifrance, https://www.legifrance.gouv.fr/codes/article_lc/LEGIARTI000049113522.
[8] Government of Luxembourg (2024), Diplom+, une formation après le lycée, Ministère de l’Éducation nationale, de l’Enfance et de la Jeunesse, https://men.public.lu/fr/grands-dossiers/systeme-educatif/diplomplus.html.
[5] Kis, V. (forthcoming), « Progression pathways from vocational education and training », OECD Education Working Papers, OECD Publishing, Paris.
[3] Kuczera, M. et S. Jeon (2019), Vocational Education and Training in Sweden, OECD Reviews of Vocational Education and Training, OECD Publishing, Paris, https://doi.org/10.1787/g2g9fac5-en.
[2] OECD (2023), OECD Economic Surveys: Brazil 2023, OECD Publishing, Paris, https://doi.org/10.1787/a2d6acac-en.
[13] OECD (2018), OECD Handbook for Internationally Comparative Education Statistics 2018: Concepts, Standards, Definitions and Classifications, OECD Publishing, Paris, https://doi.org/10.1787/9789264304444-en.
[6] OECD (2018), Seven Questions about Apprenticeships: Answers from International Experience, OECD Reviews of Vocational Education and Training, OECD Publishing, Paris, https://doi.org/10.1787/9789264306486-en.
[1] OECD/Eurostat/UNESCO-UIS (2015), ISCED 2011 Operational Manual: Guidelines for Classifying National Education Programmes and Related Qualifications, OECD Publishing, Paris, https://doi.org/10.1787/9789264228368-en.
[9] PRONABEC (2025), Beca 18, Programa Nacional de Becas y Crédito Educativo, https://www.pronabec.gob.pe/beca-18/.
[10] Sandsør, A., E. Hovdhaugen et E. Bøckmann (2021), « Age as a merit in admission decisions for higher education », Higher Education, vol. 83/2, pp. 379-394, https://doi.org/10.1007/s10734-020-00662-8.
[4] The Swedish Parliament (2022), « Svensk författningssamling », https://svenskforfattningssamling.se/sites/default/files/sfs/2022-04/SFS2022-275.pdf (consulté le 3 juillet 2025).
Pour télécharger les données relatives aux graphiques et aux tableaux de ce chapitre, cliquez sur le lien StatLink ci-dessus.
Pour accéder à d’autres données et/ou indicateurs sur l’éducation, veuillez consulter l’Explorateur de données de l’OCDE : https://data-explorer.oecd.org.
Date butoir de transmission des données pour la publication imprimée : 13 juin 2025. Les données mises à jour peuvent être consultées sur l’Explorateur de données.
Tableau B3.1. Taux de scolarisation des 15-19 ans, selon le niveau de formation (2023)
1. L’année de référence n’est pas 2013 mais 2014 pour la Croatie et l’Estonie.
2. L’année de référence n’est pas 2023 mais 2022 pour l’Arabie saoudite et l’Indonésie.
Tableau B3.2. Profil des élèves du deuxième cycle du secondaire (2023)
1. L’année de référence n’est pas 2023 mais 2022 pour l’Arabie saoudite et l’Argentine.
2. L’année de référence n’est pas 2013 mais 2014 pour la Croatie et 2015 pour l’Afrique du Sud.
Tableau B3.3. Profil des étudiants du post-secondaire non tertiaire (2023)
1. L’année de référence n’est pas 2013 mais 2014 pour la Chine et 2015 pour l’Espagne.
2. L’année de référence n’est pas 2023 mais 2022 pour l’Arabie saoudite et l’Inde ; et 2021 pour la Chine.
a - Les données de la catégorie sont sans objet ; b - Rupture des séries chronologiques ; c – Nombre insuffisant d’observations pour garantir la fiabilité des estimations ; d - Les données d’une autre catégorie sont incluses ; m - Les données ne sont pas disponibles – elles sont soit manquantes, soit l’indicateur n’a pas pu être calculé en raison du nombre limité de répondants ; r - Les valeurs se situent sous un certain seuil de fiabilité et doivent être interprétées avec prudence ; x - Les données sont incluses sous une autre catégorie ou une autre colonne du tableau (par exemple, « x(2) » signifie que les données sont incluses dans la colonne nº 2). Pour plus de détails sur les codes de contrôle, voir le Guide du lecteur.
Pour de plus amples informations méthodologiques, voir Regards sur l’éducation 2025 : Sources, méthodologies et notes techniques [(https://doi.org/10.1787/fcfaf2d1-en).
Remarque : Pour les notes de ce tableau et un lien permettant de télécharger les données, voir la section Tableaux et notes.
Pourcentage d’élèves des filières professionnelles et de filles, âge moyen en années, et répartition selon le type de filière
Remarque : Pour les notes de ce tableau et un lien permettant de télécharger les données, voir la section Tableaux et notes.
Pourcentage d’élèves des filières professionnelles et de filles, âge moyen en années, et répartition selon le type de filière
Remarque : Pour les notes de ce tableau et un lien permettant de télécharger les données, voir la section Tableaux et notes.