En moyenne, dans les pays de l’OCDE, l’offre scolaire au niveau du premier cycle de l’enseignement secondaire a fait l’objet d’un processus de consolidation malgré une augmentation des effectifs d’élèves. Le nombre d’établissements a légèrement reculé de 0.10 % par an entre 2015 et 2024, tandis que le nombre d’élèves inscrits à l’âge typique a augmenté de 0.96 % par an au cours de cette période.
En moyenne dans les pays de l’OCDE, on compte 1.97 école primaire pour chaque établissement du premier cycle de l’enseignement secondaire. Le ratio est plus élevé dans les établissements publics, avec 2.26 écoles primaires publiques par établissement public du premier cycle de l’enseignement secondaire.
En moyenne, dans les pays de l’OCDE, les établissements du premier cycle du secondaire accueillent près de deux fois plus d’élèves par année d’études que les écoles primaires (64 élèves par année d’études contre 34).
Les moyennes nationales masquent souvent d’importantes variations internes dans la taille des établissements. Dans les pays de l’OCDE, la taille médiane des établissements du premier cycle de l’enseignement secondaire varie de 16 à 166 élèves par année d’études. Bien que les systèmes d’enseignement en Irlande et en Italie affichent des tailles d’établissement relativement homogènes, dans des endroits comme l’Angleterre (Royaume-Uni) et la Corée, l’offre est beaucoup plus disparate, les très grandes écoles urbaines coexistant avec les petites écoles rurales.
Regards sur l'éducation 2026
En pourcentage
Remarque : Les informations proviennent de données (agrégées) systémiques.
1. L’année de référence n’est pas 2024.
2. L’évolution de l’âge typique de scolarisation à la suite de réformes du système d’éducation affecte la comparabilité des estimations tendancielles dans le temps.
Pour les données, voir le Tableau B2.1. Pour télécharger les données relatives à ce graphique, voir https://stat.link/n9wxcm.
Contexte
Les établissements d’enseignement constituent l’une des composantes les plus visibles et les plus durables des systèmes d’éducation. En plus de fournir des espaces physiques d’apprentissage, ils déterminent la façon dont les élèves progressent dans l’éducation, dont les ressources sont allouées et dont les possibilités d’éducation sont réparties entre les populations et les territoires. Les décisions relatives à l’organisation, au nombre et à la taille des établissements influent donc non seulement sur l’efficience des systèmes d’éducation, mais aussi sur les expériences et les parcours d’apprentissage des élèves (OCDE, 2018[1]).
L’organisation de l’offre scolaire varie considérablement selon les pays de l’OCDE. Certains systèmes s’appuient sur des structures très intégrées dans lesquelles les élèves suivent l’ensemble de leur scolarité primaire et secondaire au sein d’un même établissement, tandis que d’autres ont des établissements distincts dans le primaire, le premier cycle du secondaire et le deuxième cycle du secondaire. Ces dispositifs institutionnels influent sur le calendrier des transitions entre les établissements scolaires, la continuité des expériences d’apprentissage et la mesure dans laquelle les élèves rencontrent des environnements éducatifs spécialisés à mesure qu’ils progressent dans le système (Perico E Santos, 2023[2]).
Dans le même temps, les systèmes d’éducation évoluent dans des contextes démographiques de plus en plus divers. L’évolution des tendances en matière de fécondité, de la mobilité interne et des migrations a remodelé la demande d’offre scolaire dans de nombreux pays de l’OCDE, obligeant les pouvoirs publiques à réfléchir à la meilleure façon dont les ressources et les infrastructures éducatives peuvent répondre à l’évolution des besoins de la population (OCDE, 2018[1] ; Di Cataldo et Romani, 2024[3]) (voir le Chapitre 1). Au-delà de ces évolutions démographiques, la résilience des infrastructures éducatives est de plus en plus mise à l’épreuve par des facteurs environnementaux, notamment l’exposition croissante des élèves à des chaleurs extrêmes, qui peuvent perturber l’apprentissage et avoir un impact sur le bien-être global (voir l’Encadré B2.2).
Les différences de taille et de répartition des établissements influent également sur le vécu scolaire des élèves. Les établissements de plus grande taille peuvent soutenir une offre pédagogique plus large, une plus grande spécialisation des enseignants et un éventail plus large de possibilités périscolaires, tandis que les établissements de plus petite taille peuvent faciliter des environnements d’apprentissage plus personnalisés et des liens plus étroits entre les élèves et le personnel. Comprendre comment les pays organisent les établissements d’enseignement à tous les niveaux, comment les réseaux scolaires évoluent au fil du temps et comment la taille des établissements varie au sein des systèmes apporte des éclairages importants sur la manière dont les systèmes d’éducation concilient accessibilité, qualité, continuité et efficience (Ares Abalde, 2014[4]).
Autres faits marquants
L’enseignement primaire (niveau 1 de la CITE) débute à l’âge de 6 ans dans la plupart des pays Membres et Partenaires de l’OCDE, bien que l’âge typique d’entrée dans l’enseignement primaire varie de 5 ans dans des pays comme l’Australie, l’Irlande, la Nouvelle-Zélande et le Royaume-Uni à 7 ans en Bulgarie, en Croatie, en Estonie, en Finlande, en Lettonie, en Lituanie, en Pologne et en Suède. La durée totale du cycle de l’enseignement primaire et secondaire va de 11 ans en Colombie, au Costa Rica et au Pérou à 14 ans en Islande.
Entre 2015 et 2024, près de 43 % des petites régions de l’OCDE ont vu leur population âgée de 10 à 14 ans diminuer. En Corée, au Japon, aux Pays-Bas et au Portugal, cette baisse a concerné plus de 85 % des petites régions.
L’organisation des établissements détermine la progression des élèves tout au long de la scolarité obligatoire. En Pologne et en Slovénie, où les structures scolaires intégrées couvrent à la fois l’enseignement primaire et le premier cycle de l’enseignement secondaire, la plupart des élèves restent dans le même établissement tout au long de la scolarité obligatoire, tandis qu’en France et aux Pays-Bas, les élèves passent généralement dans des établissements plus grands et plus spécialisés.
Le changement climatique devrait accroître l’exposition des élèves à la chaleur extrême dans de nombreux pays. En Hongrie, par exemple, la part des élèves du primaire exposés à plus de 30 jours de forte chaleur à l’école par an devrait passer de 19 % à 96 % d’ici à 2050 (par rapport à la période de référence 1983-2016), ce qui souligne la nécessité d’investir dans des infrastructures scolaires dotées de systèmes de climatisation et qui sont résilientes face au changement climatique.
Organisation des systèmes d’enseignement primaire et secondaire
L’organisation de l’enseignement primaire et secondaire reflète des choix stratégiques fondamentaux quant à la façon dont les élèves progressent dans le système d’éducation. L’enseignement primaire (niveau 1 de la CITE) est conçu pour fournir les compétences fondamentales en littératie, numératie et apprentissage, tandis que le premier cycle de l’enseignement secondaire (niveau 2 de la CITE) introduit un enseignement plus spécialisé et prépare les élèves aux choix plus larges qui s’offrent à eux dans le deuxième cycle de l’enseignement secondaire (niveau 3 de la CITE) (OCDE/Eurostat/Institut de statistique de l'UNESCO, 2016[5])a durée et l’enchaînement de ces niveaux varient considérablement d’un pays de l’OCDE à l’autre, ce qui influe à la fois sur le calendrier des transitions éducatives et sur la structure des parcours d’apprentissage.
Le Graphique B2.2 illustre les différences importantes d’âge auquel les élèves commencent l’enseignement primaire et la durée des différents niveaux d’enseignement. Bien que la plupart des pays Membres et Partenaires de l’OCDE commencent l’enseignement primaire à l’âge de 6 ans, les élèves entrent généralement à l’âge de 5 ans en Australie, en Irlande, en Nouvelle‑Zélande et au Royaume-Uni, et à l’âge de 7 ans en Bulgarie, en Croatie, en Estonie, en Finlande, en Lettonie, en Lituanie, en Pologne et en Suède. La durée cumulée de l’enseignement primaire et secondaire varie de 11 ans en Colombie, au Costa Rica et au Pérou à 14 ans en Islande. Il est important de noter que la durée de l’enseignement primaire et secondaire ne doit pas être assimilée à la durée de la scolarité obligatoire, car certains pays incluent certaines années d’enseignement préprimaire dans la scolarité obligatoire, tandis que d’autres n’imposent pas de fréquentation tout au long du deuxième cycle ( (OCDE, 2024[6]).
Le nombre et le calendrier des transitions institutionnelles vécues par les élèves varient également selon les systèmes d’éducation. Dans les systèmes intégrés, les élèves progressent souvent dans l’enseignement primaire et le premier cycle de l’enseignement secondaire au sein du même établissement ou du même groupe scolaire, ce qui réduit le nombre de transitions entre les établissements. Dans les systèmes plus segmentés, les élèves changent d’établissement à un plus jeune âge et peuvent connaître plusieurs transitions pendant leur scolarité obligatoire. Les transitions représentent des moments importants dans le parcours éducatif des élèves, car elles coïncident souvent avec des changements (Perico E Santos, 2023[2]). Lorsqu’ils sont mal gérés, les transitions peuvent accroître le risque de désengagement, de redoublement ou de décrochage scolaire ; lorsqu’ils sont bien soutenus, ils peuvent faciliter la progression vers des cursus mieux adaptés aux intérêts et aux aspirations (Perico E Santos, 2023[2]).
L’organisation des parcours éducatifs implique donc de concilier continuité et différenciation. Des structures intégrées peuvent renforcer le sentiment d’appartenance des élèves et assurer une plus grande continuité des expériences d’apprentissage en leur permettant de rester plus longtemps dans un environnement institutionnel familier. À l’inverse, les systèmes qui proposent des parcours multiples et une différenciation plus précoce peuvent faciliter la spécialisation et offrir un éventail plus large d’opportunités éducatives, mais ils nécessitent également une meilleure coordination pour assurer la perméabilité entre les programmes et des possibilités de progression équitable. Des données récentes suggèrent que les systèmes d’éducation performants se caractérisent non pas par l’absence de transitions, mais par leur capacité à accompagner les élèves dans leur parcours et à maintenir des passerelles flexibles entre les cursus et les niveaux d’enseignement (Varsik, 2025[7]).
Pour les données, voir le Tableau B2.1. Pour télécharger les données relatives à ce graphique, voir https://stat.link/n9wxcm.
Évolution démographique et de l’offre scolaire
L’évolution démographique remodèle l’offre scolaire dans de nombreux pays de l’OCDE. La baisse des taux de fécondité, conjuguée aux flux migratoires, a modifié la taille et la répartition géographique des populations d’âge scolaire, poussant les systèmes d’éducation à adapter les infrastructures à l’évolution de la demande. Ces tendances peuvent avoir des effets très différents selon les pays et au sein des pays, la plupart d’entre eux enregistrant une croissance dans certaines régions et une baisse dans d’autres (voir l’Encadré B2.1). Une augmentation de la population d’âge scolaire peut générer une demande pour de nouvelles écoles dans les zones métropolitaines, tandis que le déclin de la population dans les zones isolées peut poser des problèmes pour la prestation des services. Toutefois, bien que les changements globaux des effectifs d’élèves et du nombre d’établissements puissent masquer l’impact des réponses locales à l’évolution des modèles démographiques, ils peuvent néanmoins fournir une indication importante de la réactivité globale des réseaux scolaires et de la manière dont les pays concilient l’efficience, l’accessibilité et la planification à long terme dans la fourniture des services (OCDE, 2018[1]). Les facteurs de stress environnementaux rendent d’autant plus nécessaire la réactivité des réseaux ; par exemple, la hausse des températures pousse les pays à repenser les infrastructures scolaires et les calendriers d’exploitation afin d’atténuer les effets négatifs sur la santé et les performances cognitives des élèves (voir Encadré B2.2).
Entre 2015 et 2024, l’offre scolaire a évolué lentement dans l’ensemble de l’OCDE, bien que le rythme varie selon le niveau d’enseignement. En moyenne dans les pays de l’OCDE, le nombre d’établissements primaires a diminué de 0.57 % par an, tandis que l’effectif d’élèves a augmenté de 0.17 % par an. Dans le premier cycle de l’enseignement secondaire, le nombre d’établissements est resté globalement stable, ne reculant que de 0.10 % par an, malgré une hausse de 0.96 % par an de l’effectif d’élèves. Le deuxième cycle de l’enseignement secondaire affiche une stabilité similaire, le nombre d’établissements augmentant de 0.08 % par an seulement, malgré une hausse annuelle de 0.68 % des inscriptions. Ces tendances mondiales suggèrent que les systèmes se sont efforcés de s’adapter à l’évolution démographique en ajustant les services existants plutôt qu’en développant à grande échelle les infrastructures éducatives (voir le Tableau B2.1).
L’évolution globale de l’effectif d’élèves à l’échelle nationale masque souvent des réponses locales diverses et l’évolution des tendances démographiques au sein d’un même pays. Un pays peut afficher une stabilité ou une croissance globale de l’effectif d’élèves au niveau national, tout en enregistrant simultanément un déclin de sa population d’âge scolaire dans nombre de ses régions (Graphique B2.1 et Graphique B2.3).
Entre 2015 et 2024, près de 43 % des petites régions de l’OCDE ont enregistré une baisse du nombre de jeunes âgés de 10 à 14 ans, la plupart des pays enregistrant une croissance dans certaines régions et une baisse dans d’autres. C’est en Corée, au Japon, aux Pays-Bas et au Portugal que ce recul a été le plus marqué, plus de 85 % des petites régions ayant enregistré une baisse du nombre de jeunes âgés de 10 à 14 ans. Au total, seuls sept pays n’ont enregistré de recul global dans aucune de leurs petites régions (Irlande, Luxembourg, Nouvelle-Zélande, République slovaque, Slovénie, Suède et Tchéquie). Israël n’a pas non plus enregistré de baisse globale, d’après les dernières données disponibles pour 2023.
En pourcentage
Remarques : Les petites régions désignent les régions de niveau territorial 3 (TL3), qui sont des unités administratives ou statistiques infranationales situées en dessous du niveau national. Voir la section Définitions pour plus de détails.
1. L’année de référence n’est pas 2024, mais 2023 au Costa Rica et en Israël ; 2022 en Allemagne, en Colombie, en Lettonie, au Mexique, en Norvège et au Royaume-Uni ; et 2020 au Portugal.
Source : (OCDE, s.d.[8]), Base de données de l’OCDE sur les régions, les villes et les zones locales, https://www.oecd.org/fr/themes/regions-villes-et-statistiques-locales.html.
Dans des pays comme la Finlande et la Lituanie, la croissance soutenue de l’effectif d’élèves au niveau national s’est accompagnée d’une réorganisation institutionnelle importante pour faire face à la baisse de l’effectif d’élèves dans certaines régions, 21 % des régions en Finlande et 70 % en Lituanie connaissant une baisse de leur population d’âge scolaire. Ces différences soulignent que la pression démographique est rarement uniforme, ce qui oblige les pouvoirs publiques à trouver un équilibre entre le besoin de nouvelles infrastructures dans les pôles en croissance et les défis de la consolidation dans les zones en dépeuplement.
Les pays de l’OCDE ont suivi des trajectoires très différentes dans leurs efforts visant à adapter l’offre scolaire aux réalités démographiques locales et à l’évolution des modèles d’implantation. En Lituanie, le nombre d’établissements a sensiblement diminué dans l’enseignement primaire et le premier cycle de l’enseignement secondaire, malgré une croissance soutenue de l’effectif d’élèves au niveau national. L’optimisation du réseau scolaire lituanien s’inscrit dans le cadre de réformes plus larges visant à améliorer l’efficience et la qualité de l’enseignement en réponse à la forte baisse prévue de la population (Shewbridge et al., 2016[9]). La Finlande offre un exemple d’adaptation institutionnelle induite par les évolutions démographiques locales, alors même que les effectifs scolaires globaux continuent d’augmenter. Face à la baisse des effectifs scolaires, certaines municipalités finlandaises ont progressivement consolidé l’offre scolaire et réorganisé l’offre scolaire pour maintenir les services (voir le Tableau B2.1) (OCDE, 2025[10]). Toutefois, ces évolutions ne se limitent pas aux zones en déclin démographique, car la tendance à plus long terme vers des établissement scolaires plus grands et des changements structurels plus vastes ont également façonné l’offre scolaire dans l’ensemble du pays.
C’est dans le premier cycle de l’enseignement secondaire que l’on observe les signes les plus probants d’adaptation institutionnelle, plusieurs pays ayant réduit le nombre d’établissements malgré des effectifs d’élèves stables ou en augmentation (Graphique B2.1). Si la Lituanie a enregistré la plus forte baisse du nombre d’établissements du premier cycle de l’enseignement secondaire (-2.94 % par an), la Pologne voisine a également connu une baisse considérable (-2.38 % par an), ce qui s’explique en grande partie par la réforme de l’éducation de 2017 qui a progressivement supprimé les établissements du premier cycle de l’enseignement secondaire (gimnazjum) et remplacé la structure 6+3 précédente par un cycle (OCDE, 2025[11]).Ailleurs, les pays ont de plus en plus eu recours à la restructuration administrative plutôt qu’à la simple fermeture des écoles. Au Portugal, la réforme des regroupements d’établissements scolaires (agrupamentos de escolas), par exemple, a consolidé la gouvernance et l’administration de plusieurs établissements tout en maintenant l’offre scolaire dans différents lieux. Ces approches montrent comment les systèmes scolaires peuvent s’adapter à l’évolution démographique grâce à l’innovation organisationnelle, ce qui leur permet d’améliorer la coordination et la gestion des ressources sans nécessairement réduire l’accès aux services éducatifs (World Bank, 2025[12]).
La fermeture des établissements scolaires peut avoir des conséquences importantes au-delà du secteur de l’éducation. Des données en provenance de Finlande indiquent que les communautés rurales ont connu un déclin démographique plus marqué après la perte des écoles locales (Lehtonen, 2021[13]). L’adaptation des systèmes d’éducation doit donc trouver un équilibre entre l’efficience et la qualité de l’enseignement, d’une part, et les considérations territoriales plus larges relatives au maintien de l’accessibilité des services, et de l’attractivité et de la compétitivité des régions rurales ou isolées, d’autre part.
Répartition des établissements entre les niveaux d’enseignement
Le nombre d’écoles primaires par établissement du premier cycle du secondaire donne une indication de la façon dont les systèmes d’éducation organisent la progression entre ces niveaux. Dans la plupart des pays de l’OCDE, le premier cycle de l’enseignement secondaire est assuré par un plus petit nombre d’établissements desservant des zones de compétence plus étendues que l’enseignement primaire. Dans certains systèmes, les deux niveaux sont fournis au sein d’institutions intégrées. Ces établissements sont comptabilisés une fois à chaque niveau, ce qui contribue à un nombre similaire d’établissements primaires et d’établissements du premier cycle de l’enseignement secondaire. Ces choix organisationnels influencent le nombre de transitions vécues par les élèves, l'utilisation des infrastructures éducatives et la répartition des ressources pédagogiques entre les niveaux (OCDE, 2018[1]).
Remarques : Ce graphique combine des données au niveau des systèmes et des établissements. Lorsque les deux sources étaient disponibles, des données au niveau des établissements ont été utilisées. Les moyennes de l’OCDE et de l’Union européenne ont été recalculées en conséquence et diffèrent de celles indiquées dans le Tableau B2.2 et Tableau B2.3.
1. L’année de référence n’est pas 2024.
Pour les données, voir le Tableau B2.2 et le Tableau B2.3. Pour télécharger les données relatives à ce graphique, voir https://stat.link/n9wxcm.
En moyenne, dans les pays de l’OCDE, on compte 1.97 école primaire pour chaque établissement du premier cycle de l’enseignement secondaire (voir le Graphique B2.4). Cela indique que le premier cycle de l’enseignement secondaire est généralement organisé par un nombre plus restreint d’établissements desservant des bassins d’attraction plus étendus que celles de l’enseignement primaire. Ces structures reflètent à la fois la complexité croissante de l’offre scolaire à mesure que les élèves progressent dans le système et la capacité accrue des élèves plus âgés à parcourir de plus longues distances pour se rendre à l’école en utilisant un éventail plus large d’options de transport. Le premier cycle de l’enseignement secondaire exige généralement un programme plus large, une plus grande spécialisation des enseignants et l’accès à des installations spécialisées, telles que des laboratoires scientifiques ou des équipements techniques, qui peuvent être fournis plus efficacement par des établissements plus grands desservant plusieurs bassins (OCDE, 2018[1]).
Les différences entre les secteurs public et privé révèlent des différences plus marquées dans l’organisation de l’enseignement dans certains systèmes. Dans la plupart des pays et autres entités de l’OCDE, le nombre d’écoles primaires par établissement du premier cycle de l’enseignement secondaire est globalement similaire dans les deux secteurs, mais le ratio entre l’enseignement primaire et le premier cycle de l’enseignement secondaire est légèrement plus élevé dans les établissements publics que dans les établissements privés dans de nombreux pays. Cette tendance suggère que les réseaux d’établissements publics donnent plus souvent la priorité à l’accès local à l’enseignement primaire par le biais d’un plus grand nombre d’établissements primaires, tandis que les prestataires privés sont plus susceptibles de concentrer l’offre dans un plus petit nombre d’établissements ou de gérer des établissements couvrant plusieurs niveaux d’enseignement. Le contraste est particulièrement prononcé en Angleterre (Royaume-Uni), où le ratio atteint 8.6:1 dans les établissements publics, mais seulement 2.5:1 dans les établissements privés. Cette différence tient en partie à la prévalence des « écoles polyvalentes » et d’autres modèles intégrés verticalement au sein du secteur (Chapman et Muijs, 2014[14]). Dans l’ensemble, ces différences suggèrent que les secteurs public et privé suivent des approches organisationnelles distinctes, conciliant de différentes manières l’accessibilité, l’intégration institutionnelle et l’utilisation efficiente des ressources éducatives.
Les différences dans le nombre d’écoles primaires par établissement du premier cycle de l’enseignement secondaire peuvent mettre en évidence des différences importantes dans la manière dont les systèmes d’éducation organisent la transition entre ces niveaux d’enseignement. Des pays comme la Hongrie (0.94), la Lituanie (0.92), la Pologne (1.01) et la Slovénie (1.00) comptent presque autant d’établissements primaires que d’établissements du premier cycle de l’enseignement secondaire, alors que le ratio est supérieur à quatre au Costa Rica (4.62), en France (5.03), en Irlande (4.27) et aux Pays-Bas (4.71) (voir le Graphique B2.4).
Ces tendances contrastées reflètent les différentes approches de l’organisation de l’enseignement obligatoire. Dans certains pays, dont la Pologne et la Slovénie, l’enseignement primaire et le premier cycle de l’enseignement secondaire sont souvent dispensés au sein d’un même établissement, ce qui permet aux élèves de rester dans le même établissement pendant toute la durée de la scolarité obligatoire. En Slovénie, où l’école de base unifiée (osnovna šola) couvre les deux niveaux, les élèves progressent généralement sans changer d’école et restent dans le même établissement jusqu’à la fin de l’enseignement de base. Toutefois, des ratios similaires n’impliquent pas nécessairement des dispositifs institutionnels similaires. Un faible ratio peut s’expliquer par l’intégration d’établissements couvrant plusieurs niveaux d’enseignement, mais il peut aussi résulter du fait que des établissements primaires et des établissements du premier cycle de l’enseignement secondaire distincts opèrent à des échelles similaires au sein du même réseau scolaire. À l’inverse, des ratios élevés indiquent généralement que le premier cycle de l’enseignement secondaire est organisé par un plus petit nombre d’établissements desservant des bassins d’attraction plus étendus que l’enseignement primaire.
Taille moyenne des établissements selon le niveau d’enseignement
La taille moyenne des établissements d’enseignement varie considérablement d’un pays de l’OCDE et d’un niveau d’enseignement à l’autre, ce qui s’explique par des approches différentes de l’organisation de l’offre scolaire. Certains systèmes gèrent des établissements relativement petits tout au long de la scolarité obligatoire, tandis que d’autres concentrent les élèves dans des établissements de plus grande taille, en particulier dans le premier cycle de l’enseignement secondaire. Ces différences influent non seulement sur la façon dont les ressources sont allouées, mais aussi sur l’éventail des possibilités d’éducation offertes aux élèves, notamment l’accès à des matières spécialisées, à des activités périscolaires et à des services (OCDE, 2018[1]).
Dans l’enseignement primaire, les établissements accueillent en moyenne 34 élèves par année d’études dans les pays de l’OCDE (Graphique B2.5), même si la taille moyenne varie de moins de 20 élèves par année d’études au Costa Rica et en Suisse à plus de 50 en Colombie, en Corée, en Israël et en Türkiye. Les établissements primaires de plus petite taille reflètent souvent la répartition géographique de la population et la nécessité d’assurer un accès local à l’éducation dans les zones faiblement peuplées, tandis que dans certains systèmes, ils peuvent également refléter une préférence pour les communautés d’apprentissage plus petites pendant les premières années de la scolarité. Des travaux de recherche suggèrent que les établissements de plus petite taille peuvent favoriser des relations plus étroites entre les élèves et les enseignants, une plus grande implication des parents, et des liens plus étroits avec la communauté locale, autant d’éléments qui peuvent contribuer au sentiment d’appartenance et au bien-être (OCDE, 2024[15]).
La taille des établissements augmente sensiblement dans le premier cycle de l’enseignement secondaire
En moyenne, dans les pays et autres entités de l’OCDE, le premier cycle de l’enseignement secondaire compte 64 élèves par année d’études, soit près de deux fois plus que la moyenne de l’OCDE, qui est de 34 élèves par année d’études dans l’enseignement primaire. On trouve en moyenne des établissements particulièrement grands aux Pays‑Bas (162), en Angleterre (Royaume-Uni) (149) et au Luxembourg (145). Ces établissements de plus grande taille offrent souvent aux élèves un éventail d’opportunités éducatives plus large que ce qui serait possible dans des structures plus petites. À mesure que les élèves progressent dans leur scolarité, on attend de plus en plus des établissements qu’ils proposent des matières facultatives, des activités extrascolaires, des services de soutien scolaire et des programmes d’orientation adaptés à des intérêts et des aspirations divers. Les établissements de plus grande taille peuvent donc offrir aux élèves une plus grande flexibilité dans l’élaboration de leurs parcours d’apprentissage et l’exploration des futures options (OCDE, 2018[1] ; Ares Abalde, 2014[4]).
La relation entre la taille des établissements et la qualité de l’enseignement n’est pas simple. Bien que les établissements de plus grande taille puissent bénéficier d’économies d’échelle et d’une offre éducative plus large, les recherches suggèrent que les avantages d’une augmentation de la taille diminuent au-delà d’un certain point. Les très grands établissements peuvent être confrontés à une plus grande complexité organisationnelle et peuvent rendre plus difficile le maintien d’environnements d’apprentissage personnalisés et de relations (Ares Abalde, 2014[4]). Cela explique en partie pourquoi certains pays continuent de gérer des établissements relativement petits dans le premier cycle de l’enseignement secondaire malgré les gains d’efficience potentiels associés aux établissements plus grands.
Les différences de taille entre l’enseignement primaire et le premier cycle de l’enseignement secondaire révèlent également des modèles distincts d’organisation de l’enseignement. Aux Pays-Bas, les établissements du premier cycle de l’enseignement secondaire sont plusieurs fois plus grands que les écoles primaires, ce qui indique un système dans lequel les élèves passent de l’enseignement primaire local à des établissements spécialisés plus grands desservant des bassins d'attraction plus vastes. À l’inverse, des pays comme la Pologne et la Slovénie affichent des tailles moyennes relativement similaires pour les deux niveaux d’enseignement. Ce schéma est cohérent avec des structures institutionnelles plus intégrées dans lesquelles les élèves restent plus longtemps au sein du même établissement ou du même complexe éducatif, ce qui se traduit par une plus grande continuité de la taille des cohortes et de l’offre éducative entre les niveaux (OCDE, 2018[1]).
Remarques : Ce graphique combine des données au niveau des systèmes et des établissements. Lorsque les deux sources étaient disponibles, des données au niveau des établissements ont été utilisées. Les moyennes de l’OCDE et de l’Union européenne ont été recalculées en conséquence et diffèrent de celles indiquées dans le Tableau B2.1 et le Tableau B2.3.
1. L’année de référence n’est pas 2024.
Pour les données, voir le Tableau B2.1 et le Tableau B2.3. Pour télécharger les données relatives à ce graphique, voir https://stat.link/n9wxcm.
Plutôt que d’indiquer l’existence d’un modèle optimal unique, ces différences illustrent les arbitrages à opérer entre des établissements plus grands offrant davantage de possibilités d’enseignement et des établissements plus petits pouvant offrir des environnements d’apprentissage plus personnalisés. Le maintien d’établissements de très petite taille peut également accroître les coûts par élève, en particulier lorsque les infrastructures fixes et les coûts de personnel desservent un nombre limité d’élèves. Les fortes variations observées entre les pays de l’OCDE suggèrent que la taille des établissements reflète des choix politiques plus larges en matière de priorités éducatives, d’organisation institutionnelle, et d’équilibre entre la diversité de l’offre et la proximité des apprenants.
Variation de la taille des établissements au sein des pays
Les moyennes nationales fournissent des informations utiles sur la taille globale des établissements, mais elles masquent souvent d’importantes variations au sein des systèmes d’éducation. Bien que la taille médiane des établissements du premier cycle de l’enseignement secondaire (d’après les données au niveau des établissements) soit de 72 élèves par année d’études (voir le Tableau B2.3), l’écart de taille des établissements révèle que de nombreux élèves sont scolarisés dans des structures beaucoup plus petites. Dans les pays de l’OCDE, la moitié des établissements du premier cycle de l’enseignement secondaire situés au milieu de l’échelle vont de 46 élèves par année d’études au 25ème centile à 111 élèves par année d’études au 75ème centile. Toutefois, dans de nombreux pays, le 25ème centile est nettement inférieur, ce qui montre qu’un grand nombre d’établissements de très petite taille coexistent avec des établissements plus grands (voir le Graphique B2.6). Dans certains pays, comme la Bulgarie, l’Estonie, la Lettonie, la Norvège, le Pérou et la Pologne, le premier cycle de l’enseignement secondaire du 25ème centile ne compte qu’entre 10 et 20 élèves par année d’études. Le maintien de ces établissements de petite taille est souvent une nécessité stratégique pour assurer l’accessibilité dans les zones peu denses ou isolées, en particulier lorsque de longues distances à parcourir pourraient autrement limiter la participation à l’éducation (OCDE, 2024[16]). Toutefois, elle pose également des défis importants aux systèmes d’éducation. L’exploitation d’un réseau de très petits établissements est généralement plus coûteuse par élève en raison des possibilités limitées d’économies d’échelle en matière d’infrastructures, d’administration et de personnel (Andrews, Duncombe et Yinger, 2002[17] ; Leithwood et Jantzi, 2009[18]). Cette petite échelle peut également limiter les possibilités d’éducation offertes aux étudiants, car ces établissements manquent souvent de la masse critique de personnel et d’élèves nécessaire pour proposer un large éventail de matières facultatives, d’installations spécialisées telles que des laboratoires scientifiques ou de diverses activités extrascolaires. Par conséquent, les élèves d’un même système d’éducation peuvent vivre dans des environnements d’apprentissage très différents selon la taille de l’établissement qu’ils fréquentent (OCDE, 2024[16]).
Le degré de variation de la taille des établissements varie considérablement selon les systèmes d’éducation. Des pays comme la Pologne et la République slovaque affichent des distributions relativement étroites, ce qui indique que les élèves sont susceptibles de fréquenter des établissements de taille globalement similaire, quel que soit leur lieu de résidence. Cette homogénéité suggère que l’offre scolaire est organisée de manière relativement cohérente dans l’ensemble du pays, les élèves bénéficiant d’environnements institutionnels comparables. À l’inverse, d’autres pays affichent des disparités importantes en termes de taille des établissements. En Angleterre (Royaume-Uni), le 25ème centile correspond à 49 élèves par année d’études, tandis que le 75ème centile atteint 215 élèves par année d’études. La Corée affiche une répartition tout aussi large, allant de 29 à 195 élèves par année d’études. Ces écarts importants indiquent que les élèves d’un même système d’éducation peuvent vivre dans des environnements scolaires très différents selon l’établissement qu’ils fréquentent. Si certains élèves sont scolarisés dans des établissements relativement petits caractérisés par des cohortes plus proches, d’autres fréquentent des établissements beaucoup plus grands accueillant plusieurs fois plus d’élèves par année d’études. Ces différences d’échelle peuvent refléter des différences dans les modèles d’implantation, la densité de population et l’organisation du réseau scolaire (Graphique B2.6).
La coexistence d’établissements de petite et de grande taille au sein d’un même système d’éducation n’est pas nécessairement le signe d’une offre inégale, mais reflète plutôt la diversité des contextes éducatifs dans lesquels les élèves apprennent. L’enjeu pour les pouvoirs publics n’est donc pas d’éliminer la variation de la taille des établissements, mais de veiller à ce que les élèves aient accès à des environnements d’apprentissage de qualité et à des possibilités d’enseignement comparables, quel que soit le type d’établissement qu’ils fréquentent (Ares Abalde, 2014[4]).
Nombre d’élèves par année d’études aux 25ème, 50ème (médiane) et 75ème centiles
Remarque : Les informations sont tirées des données au niveau des établissements (registres scolaires).
1. L’année de référence n’est pas 2024.
2. Le nombre moyen d’élèves par année d’études est calculé au niveau de l’établissement en divisant le nombre total d’élèves inscrits dans l’établissement par le nombre d’années d’études.
Pour les données, voir le Tableau B2.3Pour télécharger les données relatives à ce graphique, voir https://stat.link/n9wxcm.
La chaleur peut avoir des répercussions sur la santé, le bien-être et les résultats scolaires des élèves. Plusieurs études ont établi un lien entre des températures élevées et de moins bons résultats aux tests cognitifs et aux évaluations du programme scolaire, ainsi qu’avec une moindre implication des établissements scolaires. Une étude basée sur les données du Programme international pour le suivi des acquis des élèves (PISA) dans plusieurs pays a constaté que des températures plus élevées réduisaient les résultats aux évaluations chez les enfants d’âge scolaire. Chaque jour supplémentaire au-dessus de 26.7°C au cours des 3 années précédant une évaluation a réduit les scores aux tests du PISA de 0.18 % d’un écart-type (Park, Behrer et Goodman, 2021[19]). Dans les cas extrêmes, les températures élevées peuvent également entraîner la fermeture des écoles, comme la canicule de 2025 qui a contraint les autorités à annuler des cours en France (FRANCE 24, 2025[20]) et un épisode de chaleur extrême au Mexique en 2023 qui a entraîné la fermeture des écoles et des restrictions sur l’activité physique en plein air (Unicef, 2023[21]).
D’ici à 2050, les élèves du primaire seront exposés à davantage de journées marquées par des températures élevées à l’école (Graphique B2.7). Même dans un scénario climatique intermédiaire, la Bulgarie et le Chili devraient rejoindre d’ici à 2050 la Colombie, le Costa Rica et les États-Unis dans la liste des pays où plus d’un quart des élèves du primaire fréquentent des établissements qui connaissent plus de 60 jours de chaleur par an. Les effets seront différents selon les pays de l’OCDE. En Hongrie, la part des élèves exposés à plus de 30 jours de chaleur par an sera multipliée par plus de quatre, passant de 19 % au cours de la période de référence 1983-2016 à 96 % en 2050, l’élève type faisant face à 49 jours de chaleur par an. L’impact est moins marqué dans des pays comme le Danemark, l’Irlande, la Lettonie et la Lituanie, où aucun élève du primaire ne sera exposé à plus de 30 jours de chaleur par an. D’ici à 2050, même dans le scénario à fortes émissions, plus de la moitié des élèves danois du primaire connaîtront entre 1 et 5 journées chaudes à l’école par an et ceux d’Irlande n’en connaîtront aucune (OCDE, 2026[22]).
Pourcentage d’élèves de l’enseignement primaire inscrits dans des établissements exposés à une température égale ou supérieure à 30° C
Remarques : Les établissements sont regroupés en fonction du nombre de journées chaudes vécues au cours de l’année civile. Le pourcentage d’élèves est déterminé à partir du nombre d’inscriptions dans chaque établissement en 2024.
Source : (OCDE, 2026[23]), Using Climate Projections to Assess Increasing Student Exposure to High Temperatures, https://doi.org/10.1787/98a7f132-en.
Les pays mettent actuellement en œuvre des mesures préventives pour protéger les enfants des épisodes de températures extrêmement élevées à l’école tout en assurant la qualité de leur apprentissage. Dans l’État australien du Queensland, le ministère de l’Éducation recommande aux établissements scolaires de modifier ou de suspendre les activités en plein air, de rendre plus accessibles les espaces intérieurs plus frais, de veiller à ce que les élèves restent hydratés et d’utiliser des techniques de refroidissement simples pour réduire le stress thermique (Queensland Government, 2024[24]). En Espagne, le Plan d’action de Madrid en cas de vagues de chaleur prévoit d’ajuster les horaires, par exemple en plaçant les classes à des heures plus fraîches tôt le matin et en programmant des cours d’éducation physique pendant les heures plus fraîches (Comunidad de Madrid, 2026[25]). Bien que la fermeture des écoles puisse aider à gérer les effets de la chaleur extrême sur le bien-être des élèves, elle risque d’aggraver la perte d’apprentissage due aux températures élevées. Par conséquent, ces mesures devraient rester une solution de dernier recours, sauf si elles s’accompagnent de mesures compensatoires telles que des jours d’urgence planifiés à l’avance. Il s’agit d’une pratique courante dans l’État du Rhode Island aux États-Unis, où le calendrier scolaire doit inclure quatre jours d’urgence en cas de chaleur extrême, de froid/neige extrême, et de problèmes de santé et de sécurité tels que des maladies ou des conditions de construction. (Rhode Island Department of Education, 2025[26]).
Les pays adaptent également les infrastructures scolaires pour faire face aux températures extrêmes. L’investissement dans les systèmes de chauffage, de ventilation et de climatisation est un moyen couramment utilisé par les pouvoirs publics pour offrir un confort thermique aux enfants scolarisés, même si le coût peut représenter un défi majeur. Par exemple, le Japon a réussi à équiper la quasi-totalité des classes ordinaires des écoles primaires et du premier cycle de l’enseignement secondaire en climatisation en 2022 (Government of Japan, 2024[27] ; Akesaka et Shigeoka, 2025[28]). Cet investissement a été en partie financé par des partenariats public-privé dans le cadre desquels les collectivités locales ont conclu des contrats à long terme avec des entreprises privées qui ont installé et entretenu des systèmes de climatisation scolaires en contrepartie de redevances de service (Sekartaji et al., 2023[29]). Des efforts ont également été déployés dans des pays européens, dont la France, où le gouvernement vise à moderniser les infrastructures de 40 000 écoles primaires au cours des 10 prochaines années avec un investissement initial d’EUR 2 milliards. Ce plan prévoit entre autres des améliorations en matière d’amélioration énergétique, d’isolation et de transition vers des systèmes géothermiques (Cerema, 2024[30]).
Les établissements d’enseignement sont des entités dont l’objet unique ou principal est de fournir des services d’enseignement à des individus ou des services cliniques, communautaires ou de recherche connexes.
Les structures intégrées (ou établissements d’enseignement de base) sont des cadres institutionnels dans lesquels les élèves progressent généralement jusqu’aux niveaux 1 et 2 de la CITE dans le cadre d’un cycle institutionnel unique ou sur un site scolaire commun. En revanche, les systèmes segmentés impliquent des transitions institutionnelles entre les niveaux d’enseignement, parfois dès l'âge de 10 ans.
Les petites régions de l’OCDE correspondent aux régions de niveau territorial 3 (TL3), qui sont des unités administratives ou statistiques infranationales situées en dessous du niveau national. La Classification territoriale de l’OCDE distingue deux niveaux régionaux : les grandes régions (niveau territorial 2, TL2) et les petites régions (niveau territorial 3, TL3). Ces régions sont utilisées pour étayer des analyses comparables à l’échelle internationale des évolutions démographiques, économiques et sociales au sein des pays. De plus amples informations sur la classification régionale et les statistiques régionales de l’OCDE sont disponibles dans la Base de données de l’OCDE sur les régions et les villes (OCDE, s.d.[8]).
La taille moyenne des établissements est mesurée par le nombre d’élèves par année d’études. Ce nombre est calculé en divisant le nombre total d’élèves inscrits à un niveau d’enseignement donné par le nombre d’années d’études comprises dans ce niveau au sein de l’établissement.
L’analyse présentée dans ce chapitre s’appuie sur deux sources de données complémentaires qui fournissent des informations sur le nombre et les caractéristiques des établissements d’enseignement.
Les données systémiques (agrégées) sont fondées sur la collecte de données ad hoc de l’OCDE-INES sur le nombre d’établissements d’enseignement dotés de services TIC, d’installations d’hygiène de base et d’infrastructures adaptées par niveau d’enseignement – toutes filières (générale et professionnelle), menée en novembre 2025.
Les données au niveau des établissements (registres scolaires) sont fondées sur la collecte de données OCDE-INES sur les établissements scolaires 2026, menée en janvier 2026. Ces données sont tirées des registres scolaires nationaux et fournissent des informations au niveau de chaque établissement.
Les deux sources se complètent. Les données systémiques offrent une large couverture et étayent les analyses des tendances dans le temps, tandis que les données au niveau des établissements donnent une image plus précise de l’organisation de l’offre scolaire et de la répartition des établissements au sein des pays. Lorsque les deux sources sont disponibles, les résultats sont présentés séparément afin de garantir la transparence des différences de méthodes de collecte et de couverture des données.
Références
[28] Akesaka, M. et H. Shigeoka (2025), « Hotter days, wider gap: The distributional impact of heat on student achievement », RIETI Discussion Paper Series, n° 25-E-024, The Research Institute of Economy, Trade and Industry, https://www.rieti.go.jp/jp/publications/dp/25e024.pdf.
[17] Andrews, M., W. Duncombe et J. Yinger (2002), « Revisiting economies of size in American education: Are we any closer to a consensus? », Economics of Education Review, vol. 21/3, pp. 245-262, https://doi.org/10.1016/s0272-7757(01)00006-1.
[4] Ares Abalde, M. (2014), « School size policies: A literature review », OECD Education Working Papers, n° 106, OECD Publishing, Paris, https://doi.org/10.1787/5jxt472ddkjl-en.
[30] Cerema (2024), Rénovation des écoles : un guide à destination des élus locaux, https://www.cerema.fr/fr/actualites/renovation-ecoles-guide-elus-locaux (consulté le 18 novembre 2025).
[14] Chapman, C. et D. Muijs (2014), « Does school-to-school collaboration promote school improvement? A study of the impact of school federations on student outcomes », School Effectiveness and School Improvement, vol. 25/3, pp. 351-393, https://doi.org/10.1080/09243453.2013.840319.
[25] Comunidad de Madrid (2026), Plan de Actuación ante Episodios de Altas Temperaturas, Comunidad de Madrid, https://www.comunidad.madrid/docs/2026-05/web-plan-contra-el-calor_cm_2026.vf_.pdf.
[3] Di Cataldo, M. et G. Romani (2024), « Rational cuts? The local impact of closing undersized schools », Regional Science and Urban Economics, vol. 109, https://doi.org/10.1016/j.regsciurbeco.2024.104057.
[20] FRANCE 24 (2025), France shuts schools as temperatures peak amid Europe-wide heatwave, https://www.france24.com/en/environment/20250701-france-braces-for-peak-temperatures-amid-europe-wide-heatwave.
[27] Government of Japan (2024), Installation of air conditioning equipment in public school facilities, Ministry of Education, Culture, Sports, Science, and Technology, https://www.mext.go.jp/a_menu/shotou/zyosei/mext_01278.html (consulté le 7 octobre 2024).
[13] Lehtonen, O. (2021), « Primary school closures and population development – is school vitality an investment in the attractiveness of the (rural) communities or not? », Journal of Rural Studies, vol. 82, pp. 138-147, https://doi.org/10.1016/j.jrurstud.2021.01.011.
[18] Leithwood, K. et D. Jantzi (2009), « A review of empirical evidence about school size effects: A policy perspective », Review of Educational Research, vol. 79/1, pp. 464-490, https://doi.org/10.3102/0034654308326158.
[23] OCDE (2026), Using climate projections to assess increasing student exposure to high temperatures, OECD Publishing, Paris, https://doi.org/10.1787/98a7f132-en.
[22] OCDE (2026), « What are the likely impacts of rising temperatures on students and how are countries adapting? », Education Indicators in Focus, Éditions OCDE, Paris, https://doi.org/10.1787/960244d5-en.
[11] OCDE (2025), Regards sur l’éducation 2025 : Indicateurs de l’OCDE, Éditions OCDE, Paris, https://doi.org/10.1787/b26d545c-fr.
[10] OCDE (2025), « Shrinking smartly and sustainably in Finland: Multi-level governance, subnational finance and service delivery », OECD Regional Development Papers, n° 166, OECD Publishing, Paris, https://doi.org/10.1787/4fb53cc8-en.
[16] OCDE (2024), « How are demographic changes affecting education systems? », Education Indicators in Focus, n° 87, OECD Publishing, Paris, https://doi.org/10.1787/158d4c5c-en.
[15] OCDE (2024), PISA 2022 Results (Volume III): Creative Minds, Creative Schools, PISA, OECD Publishing, Paris, https://doi.org/10.1787/765ee8c2-en.
[6] OCDE (2024), Regards sur l’éducation 2024 : Les indicateurs de l’OCDE, Éditions OCDE, Paris, https://doi.org/10.1787/1aabb39d-fr.
[1] OCDE (2018), Responsive School Systems: Connecting Facilities, Sectors and Programmes for Student Success, OECD Reviews of School Resources, OECD Publishing, Paris, https://doi.org/10.1787/9789264306707-en.
[8] OCDE (s.d.), , Politiques territoriales (place-based policies), https://www.oecd.org/fr/themes/regions-villes-et-statistiques-locales.html (consulté le 30 August 2026).
[5] OCDE/Eurostat/Institut de statistique de l’UNESCO (2016), « Guide opérationnel CITE 2011 », Directives pour la classification des programmes éducatifs nationaux et des certifications correspondantes, https://doi.org/10.1787/9789264248823-fr.
[19] Park, R., A. Behrer et J. Goodman (2021), « Learning is inhibited by heat exposure, both internationally and within the United States », Nature Human Behaviour, vol. 5, pp. 19-27, https://doi.org/10.1038/s41562-020-00959-9.
[2] Perico E Santos, A. (2023), « Managing student transitions into upper secondary pathways », OECD Education Working Papers, n° 289, OECD Publishing, Paris, https://doi.org/10.1787/663d6f7b-en.
[24] Queensland Government (2024), Managing excessive heat in schools, https://education.qld.gov.au/students/student-health-safety-wellbeing/student-health/managing-excessive-heat-schools.
[26] Rhode Island Department of Education (2025), Calendar Guidance: Guidance for Establishing School Calendars and Length of the School Day, Rhode Island Department of Education, https://ride.ri.gov/sites/g/files/xkgbur806/files/2025-04/SchoolCalendarGuidance_v250411.pdf.
[29] Sekartaji, D. et al. (2023), « Energy-use and indoor thermal performance in junior high school building after air-conditioning installation with the private finance initiative », Buildings, vol. 13/2, p. 455, https://doi.org/10.3390/buildings13020455.
[9] Shewbridge, C. et al. (2016), OECD Reviews of School Resources: Lithuania 2016, OECD Reviews of School Resources, OECD Publishing, Paris, https://doi.org/10.1787/9789264252547-en.
[21] Unicef (2023), Las olas de calor, agravadas por el cambio climático, afectan la garantía del derecho a la educación de la niñez y adolescencia en México, https://www.unicef.org/mexico/comunicados-prensa/las-olas-de-calor-agravadas-por-el-cambio-clim%C3%A1tico-afectan-la-garant%C3%ADa-del (consulté le 7 octobre 2025).
[7] Varsik, S. (2025), « Transitions through education and into the labour market: Exploring educational outcomes and equity gaps using international surveys », OECD Education Working Papers, n° 324, OECD Publishing, Paris, https://doi.org/10.1787/18be3c52-en.
[12] World Bank (2025), Portugal’s School Clustering Reform:Lessons for Georgia for Improving Efficiency, Equity, and Quality through School-Network Restructuring, World Bank, Washington, DC, http://documents.worldbank.org/curated/en/099112525193042171.
Pour télécharger les données relatives aux graphiques et aux tableaux de ce chapitre, voir https://stat.link/n9wxcm
Pour accéder à d’autres données et/ou à d’autres indicateurs de l’éducation, veuillez consulter l’Explorateur des données de l’OCDE : http://data-explorer.oecd.org/s/4s.
Date butoir de transmission de données pour la publication imprimée : 17 juin 2026. Veuillez noter que l’Explorateur de données contient les données les plus récentes.
a – Les données de la catégorie sont sans objet ; b – Rupture des séries chronologiques ; d – Les données d’une autre catégorie sont incluses ; m – Les données ne sont pas disponibles – elles sont soit manquantes, soit l’indicateur n’a pas pu être calculé en raison du nombre limité de répondants ; x – Les données sont incluses sous une autre catégorie ou une autre colonne du tableau (indiquée entre parenthèses). Pour plus de détails sur les codes de contrôle, voir le Guide du lecteur.
Pour de plus amples informations méthodologiques, voir Education at a Glance 2026 : Sources, Methodologies and Technical Notes, https://doi.org/10.1787/dcf64a14-en.
Sur la base de données (agrégées) systémiques
1. L’année de référence n’est pas 2015, mais 2016 pour la Colombie et le Costa Rica ; et 2017 pour la Lituanie.
2. L’année de référence n’est pas 2024, mais 2023 pour le Costa Rica.
3. L’évolution de l’âge typique de scolarisation à la suite de réformes du système d’éducation affecte la comparabilité des estimations tendancielles dans le temps.
Pour télécharger les données relatives à ce tableau, voir https://stat.link/n9wxcm.
Sur la base de données (agrégées) systémiques
1. L’année de référence n’est pas 2015, mais 2016 pour l’Arabie saoudite, la Chine, la Colombie, le Costa Rica, l’Inde, l’Indonésie et le Pérou ; et 2017 pour la Lituanie et la Suède.
2. L’année de référence n’est pas 2024, mais 2023 pour l’Afrique du Sud et le Costa Rica.
Pour télécharger les données relatives à ce tableau, voir https://stat.link/n9wxcm.
D’après les données au niveau des établissements (registre scolaire)
Remarque : Les colonnes indiquant le nombre moyen d’élèves par année d’études dans l’enseignement primaire et le premier cycle de l’enseignement secondaire peuvent être consultées en ligne.
1. L’année de référence n’est pas 2024, mais 2023 pour le Brésil, la Bulgarie, le Chili, la Colombie, le Costa Rica, l’Espagne et la Hongrie ; et 2025 pour l’Estonie, Israël, la Lettonie, la Norvège, le Pérou, la Pologne, la République slovaque et la Slovénie.
2. Le nombre moyen d’élèves par année d’études est estimé à partir des effectifs scolarisés par niveau d’enseignement divisés par le nombre typique d’années d’études à ce niveau, car on ne dispose pas d’informations sur les années d’études offertes par chaque établissement.
Pour télécharger les données relatives à ce tableau, voir https://stat.link/n9wxcm.