- 15-jährige Schüler*innen in Deutschland und der Kontext, in dem sie lernen
- Wie gut haben 15-jährige Schüler*innen in Deutschland bei den Tests abgeschnitten?
- Leistungsunterschiede in Deutschland
- Einstellung der Schüler*innen zu Schule und Lernen in Deutschland
- Wie ist das Schulleben in Deutschland?
- Bereitschaft der Schüler*innen, sich mit ökologischen Herausforderungen auseinanderzusetzen
- Hauptmerkmale von PISA 2025 in Deutschland
PISA 2025 Ergebnisse (Band I): Deutschland
Table of contents
Die Internationale Schulleistungsstudie der OECD (PISA) evaluiert die Kenntnisse, Kompetenzen und Einstellungen 15-jähriger Schüler*innen. Anhand von Tests wird untersucht, wie gut die Schüler*innen komplexe Probleme lösen, kritisch denken und effektiv kommunizieren können; in Fragebögen erhobene Daten beschreiben den Kontext, in dem Schüler*innen lernen. Dies gibt Aufschluss darüber, wie gut die Bildungssysteme die Schüler*innen darauf vorbereiten, Alltagsprobleme zu bewältigen und künftige Erfolge zu erzielen. Deutschland nimmt seit 2000 an PISA teil. Durch den internationalen Vergleich der Ergebnisse können Politikverantwortliche und Pädagog*innen in Deutschland aus der Bildungspolitik und -praxis anderer Länder lernen.
Anmerkung: Aufgrund fehlender Daten sind nicht alle Länder und Volkswirtschaften in allen Dimensionen erfasst. Für jede Dimension werden das Land bzw. die Volkswirtschaft mit dem höchsten Anteil und der OECD-Durchschnitt hervorgehoben; die Werte für unentschuldigtes Fehlen sind in absteigender Reihenfolge angeordnet, sodass die rechts abgebildeten Werte einer geringeren Verbreitung unentschuldigten Fehlens entsprechen.
Bei Indikatoren, die aus den Angaben der Schüler*innen und Schulleitungen abgeleitet wurden, sind die Unterschiede zwischen den Ländern und Volkswirtschaften mit Vorsicht zu interpretieren, da sie möglicherweise eher auf Abweichungen beim Antwortverhalten als auf tatsächlich zugrunde liegende Unterschiede zurückzuführen sind. Diese Indikatoren können durch Nichtbeteiligung bei den Fragebögen, kulturelle Normen sowie unterschiedliche Interpretationen von Fragen beeinflusst werden.
Definitionen: Werte, die nicht als prozentuale Anteile angegeben sind, entsprechen den Mittelwerten der jeweiligen Fragebogenindizes. Die Prozentsätze sind wie folgt definiert: Prozentsatz der Schüler*innen, deren Leistungen über dem Grundkompetenzniveau liegen: Schüler*innen, die in Naturwissenschaften, Mathematik und Lesekompetenz mindestens Stufe 2 erreichen; Schüler*innen, die im computergestützten Problemlösen mindestens Stufe 3 erreichen; dynamisches Selbstbild: Prozentsatz der Schüler*innen, die der Aussage „An seiner Intelligenz kann man nicht wirklich etwas verändern“ eher nicht oder überhaupt nicht zustimmen; Wert der Schulbildung: Prozentsatz der Schüler*innen, die der Aussage „In der Schule werde ich nur wenig auf das Erwachsenenleben nach der Schulzeit vorbereitet“ eher nicht oder überhaupt nicht zustimmen; kein Mobbing: Prozentsatz der Schüler*innen, die eigenen Angaben zufolge nie oder fast nie Opfer von Mobbing waren (in einer Liste von fünf verschiedenen Arten von Mobbing); unentschuldigtes Fehlen: Prozentsatz der Schüler*innen, die eigenen Angaben zufolge in den zwei Wochen vor der PISA-Erhebung mindestens eine Unterrichtsstunde oder einen Schultag geschwänzt haben; schulische Resilienz in Naturwissenschaften: Prozentsatz der Schüler*innen aus dem untersten Quartil des sozioökonomischen Status (benachteiligte Schüler*innen), die im obersten Quartil der Leistungsverteilung ihres Landes liegen; kein Lehrkräftemangel: Prozentsatz der Schüler*innen in Schulen, in denen der Unterricht laut Angaben der Schulleitungen gar nicht durch einen Mangel an Lehrkräften beeinträchtigt wurde; Peer-Tutoring: Prozentsatz der Schüler in Schulen, in denen laut Angaben der Schulleitung Peer-Tutoring angeboten wird; Bewertung KI-generierter Inhalte im Unterricht: Prozentsatz der Schüler*innen, die laut eigenen Angaben im Unterricht manchmal, oft oder sehr oft die Qualität der von Chatbots mit künstlicher Intelligenz (z. B. ChatGPT) generierten Informationen bewerten; Schulpolitik: Handyverbot in der Schule: Prozentsatz der Schüler*innen in Schulen, in denen die Handynutzung laut Angaben der Schulleitung auf dem Schulgelände nicht gestattet ist; Schulpolitik: fachspezifische Leitlinien für digitale Geräte: Prozentsatz der Schüler*innen in Schulen, in denen laut Angaben der Schulleitung formale Leitlinien für die Nutzung digitaler Geräte zum Lehren und Lernen in bestimmten Fächern gelten.
Quelle: Abbildung I.1.2.
Ein interaktives Dashboard ist verfügbar unter https://www.oecd.org/en/data/dashboards/pisa-education-and-skills.html.
Anmerkungen zur Datenqualität in PISA 2025
Dieser PISA-Zyklus umfasst Daten aus 91 Ländern und Volkswirtschaften. Die überwiegende Mehrheit der Länder und Volkswirtschaften erfüllte die technischen Standards von PISA, einige wenige jedoch nicht. Bei der Interpretation der Ergebnisse der Länder und Volkswirtschaften, deren Name in dieser Ländernotiz mit einem Sternchen (*) versehen wurde, ist Vorsicht geboten: Ihre Ergebnisse könnten mit größerer Unsicherheit behaftet oder sogar verzerrt sein, weil ein oder mehrere PISA-Stichprobenstandards nicht eingehalten wurden. Wegen weiterer Informationen vgl. die Hinweise für die Leser*innen in PISA 2025 Results, Volume I und Kapitel 18 (Data Adjudication) im PISA 2025 Technical Report.
In Deutschland genügten alle Daten den PISA-Qualitätsstandards und wurden als verwendbar erachtet.
Anmerkung: Die weißen Punkte stehen für Durchschnittsergebnisse, die statistisch nicht signifikant über bzw. unter den Durchschnittsergebnissen von PISA 2025 liegen. Eine interaktive Version dieser Abbildung ist verfügbar unter https://www.oecd.org/en/data/dashboards/pisa-education-and-skills/performance-trends.html.
Quelle: Tabelle I.B1.2a.36–38.
In Deutschland waren die Durchschnittsergebnisse 2025 in Mathematik und Lesekompetenz niedriger als 2022 und in Naturwissenschaften etwa genauso hoch wie 2022.
Bei Betrachtung eines längeren Zeitraums sind die Ergebnisse von 2025 in allen drei Erhebungsbereichen die niedrigsten, die jemals im Rahmen von PISA in Deutschland gemessen wurden, und verstärken einen negativen Trend, der sich über das gesamte vorangegangene Jahrzehnt erstreckt.
Im jüngsten Zeitraum (2022–2025) veränderte sich der Leistungsabstand zwischen den leistungsstärksten Schüler*innen (den 10 % mit den höchsten Punktzahlen) und den leistungsschwächsten Schüler*innen (den 10 % mit den niedrigsten Punktzahlen) in Mathematik, Lesekompetenz und Naturwissenschaften nicht signifikant.
Im Vergleich zu 2015 erhöhte sich der Anteil der leistungsschwachen Schüler*innen (deren Leistungen unter Kompetenzstufe 2 lagen) in Mathematik um 17 Prozentpunkte, in Lesekompetenz um 15 Prozentpunkte und in Naturwissenschaften um 10 Prozentpunkte.
Die Leistungen der Schüler*innen in Deutschland lagen in den Bereichen Mathematik, Lesekompetenz und Naturwissenschaften nahe am OECD-Durchschnitt (Abbildung 3).
In Deutschland war die Zahl der Schüler*innen, die in mindestens einem Erhebungsbereich zu den besonders leistungsstarken Schüler*innen (Stufe 5 oder 6) gehörten, höher als im OECD-Durchschnitt. Zugleich erreichte ein ähnlich hoher Anteil der Schüler*innen wie im OECD-Durchschnitt in allen drei Erhebungsbereichen das Mindestkompetenzniveau (mindestens Stufe 2) (Abbildung 4).
Im computergestützten Problemlösen lag die mittlere Punktzahl der Schüler*innen in Deutschland in der Nähe des OECD-Durchschnitts (Abbildung 3).
Deutschland, OECD-Durchschnitt und ausgewählte Vergleichsländer/-volkswirtschaften
Anmerkung: Die Vergleichsländer/-volkswirtschaften umfassen die leistungsstärksten Länder und Volkswirtschaften insgesamt sowie die leistungsstärksten OECD-Länder; für Vergleiche mit allen übrigen Teilnehmerländern/-volkswirtschaften siehe die Quelltabellen und -abbildungen. Die durch die Markierungspunkte hindurchgezogenen horizontalen Linien repräsentieren ein Maß für die mit den Mittelwerten verbundene Unsicherheit (das 95-Prozent-Konfidenzintervall).
Deutschland und OECD-Durchschnitt
Quelle: Tabelle I.B1.2a.10–12.
In Naturwissenschaften wurden etwa 73 % der Schüler*innen in Deutschland mindestens den Anforderungen von Kompetenzstufe 2 gerecht (OECD-Durchschnitt: 74 %). Diese Schüler*innen können zumindest die richtige Erklärung für bekannte naturwissenschaftliche Phänomene erkennen und auf naturwissenschaftliche Kenntnisse zurückgreifen, um in einfachen Fällen zu ermitteln, ob eine Schlussfolgerung angesichts der zur Verfügung gestellten Daten zulässig ist. In den besonders leistungsstarken Ländern/Volkswirtschaften P-S-J-Z (China), Macau (China), Singapur, Estland, Japan, Chinesisch Taipei und Korea (in absteigender Reihenfolge nach dem jeweiligen Anteil) erreichten über 85 % der Schüler*innen mindestens dieses Niveau.
In Deutschland erreichten 9 % der Schüler*innen in Naturwissenschaften Kompetenzstufe 5 oder 6 und waren damit der Kategorie der „besonders leistungsstarken Schüler*innen“ zuzuordnen (OECD-Durchschnitt: 7 %). Diese Schüler*innen können ihr naturwissenschaftliches Wissen und ihr Wissen über Naturwissenschaften kreativ und selbstständig auf eine Vielzahl von Situationen anwenden, auch auf solche, mit denen sie nicht vertraut sind.
In Mathematik erreichten 66 % der Schüler*innen in Deutschland mindestens Kompetenzstufe 2 (OECD-Durchschnitt: 65 %). Diese Schüler*innen können zumindest ohne direkte Anweisungen interpretieren und erkennen, wie eine einfache Situation mathematisch dargestellt werden kann (z. B. Vergleich der Gesamtlänge zweier alternativer Routen oder Umrechnung von Preisen in eine andere Währung).
Etwa 8 % der Schüler*innen in Deutschland erfüllten im PISA-Mathematiktest die Anforderungen von Stufe 5 oder 6 und zählten damit in diesem Bereich zu den besonders leistungsstarken Schüler*innen (OECD-Durchschnitt: 8 %). Der größte Anteil an Schüler*innen, die Stufe 5 oder 6 erreichten, war in sieben asiatischen Ländern und Volkswirtschaften zu beobachten: P-S-J-Z (China) (54 %), Singapur (37 %), Chinesisch Taipei (32 %), Macau (China) (29 %), Korea (23 %), Japan (22 %) und Hongkong (China) (21 %). Diese Schüler*innen können komplexe Situationen mathematisch modellieren und sind in der Lage, geeignete Problemlösungsstrategien auszuwählen, zu vergleichen und zu evaluieren. In 13 Teilnehmerländern und -volkswirtschaften von PISA 2025 erreichten mehr als 10 % der Schüler*innen Kompetenzstufe 5 oder 6.
Im Bereich Lesekompetenz erreichten etwa 68 % der Schüler*innen in Deutschland mindestens Stufe 2 (OECD-Durchschnitt: 69 %). Diese Schüler*innen sind zumindest in der Lage, die Hauptaussage eines mittellangen Textes zu erfassen, sie können expliziten, z. T. aber auch komplexen Kriterien entsprechende Informationen finden und nach ausdrücklicher Anweisung über die Funktion und die Form von Texten reflektieren. Der Anteil der 15-jährigen Schüler*innen, die das Mindestkompetenzniveau in Lesekompetenz (mindestens Stufe 2) erreichten, variierte zwischen 93 % in P-S-J-Z (China) und 4 % in Ruanda.
In Deutschland erreichten 7 % der Schüler*innen im Bereich Lesekompetenz mindestens Stufe 5 (OECD-Durchschnitt: 6 %). Diese Schüler*innen können längere Texte verstehen, mit abstrakten und kontraintuitiven Konzepten umgehen und aufgrund von impliziten Hinweisen in Bezug auf Inhalt oder Informationsquelle zwischen Fakten und Meinungen unterscheiden.
Quelle: Tabelle I.B1.2b.7 und Tabelle I.B1.2b.11 sowie OECD, PISA 2025 Database.
Anmerkung: Im linken Teil der Abbildung werden die Leistungen von Schüler*innen mit unterschiedlichem sozioökonomischem Status mit den Leistungen von Schüler*innen mit ähnlichem sozioökonomischem Hintergrund im OECD-Durchschnitt verglichen. Der schattierte Bereich stellt ein Maß für die Unsicherheit dar (das 95-Prozent-Konfidenzintervall). Die in der Abbildung angegebenen Prozentsätze entsprechen dem Prozentsatz der Schüler*innen in Deutschland in den jeweiligen internationalen Quartilen des sozioökonomischen Status.
Im rechten Teil der Abbildung sind die Leistungen und der durchschnittliche sozioökonomische Status der Schulen dargestellt, die an PISA teilgenommen haben (dargestellt sind nur Schulen mit Schüler*innen in der Modalklassenstufe für 15-Jährige). Die Größe der Punkte ist proportional zur Grundgesamtheit der 15-jährigen Schüler*innen, die durch die jeweilige Schule repräsentiert wird.
Der PISA-Index des wirtschaftlichen, sozialen und kulturellen Status wird so berechnet, dass alle Schüler*innen, die am PISA-Test teilnehmen, unabhängig davon, in welchem Land sie leben, auf derselben sozioökonomischen Skala eingeordnet werden können. Das bedeutet, dass es möglich ist, anhand dieses Index die Leistungen von Schüler*innen mit ähnlichem sozioökonomischem Hintergrund in verschiedenen Ländern zu vergleichen. In Deutschland zählten 36 % der Schüler*innen (der größte Anteil) zum obersten internationalen Quartil der sozioökonomischen Skala, d. h., sie gehörten zu den privilegiertesten Schüler*innen, die 2025 an den PISA-Tests teilnahmen. Ihre durchschnittliche Punktzahl in Naturwissenschaften betrug 551 Punkte. Dies ist einer der höchsten Werte für Schüler*innen mit ähnlichem sozioökonomischem Hintergrund.
Der PISA-Index des wirtschaftlichen, sozialen und kulturellen Status kann darüber hinaus verwendet werden, um die Schüler*innen in den einzelnen Ländern und Volkswirtschaften in einer Skala von den am stärksten benachteiligten hin zu den privilegiertesten Schüler*innen anzuordnen und sie in vier gleich große Gruppen einzuteilen (die jeweils 25 % der Grundgesamtheit der 15-jährigen Schüler*innen in einem Land bzw. einer Volkswirtschaft umfassen). In Deutschland lagen die Leistungen der sozioökonomisch begünstigten Schüler*innen (die obersten 25 % bezogen auf den sozioökonomischen Status) im Bereich Naturwissenschaften um 125 Punkte über denen der benachteiligten Schüler*innen (der untersten 25 %). Damit war der Abstand zwischen den beiden Gruppen größer als im OECD-Durchschnitt (85 Punkte).
Zwischen 2015 und 2025 vergrößerte sich in Deutschland der Leistungsabstand in Naturwissenschaften zwischen den obersten und den untersten 25 % der Schüler*innen bezogen auf den sozioökonomischen Status, während er sich im OECD-Durchschnitt verringerte. In diesem Zeitraum haben sich die Leistungen der sozioökonomisch benachteiligten Schüler*innen verschlechtert, während sie bei den sozioökonomisch begünstigten Schüler*innen stabil blieben.
Der sozioökonomische Status war in allen PISA-Teilnehmerländern und -volkswirtschaften ein Prädiktor für die Leistungen im Bereich Naturwissenschaften. In Deutschland erklärte er in PISA 2025 19 % der Varianz der Leistungen in Naturwissenschaften (gegenüber einem OECD-Durchschnitt von 12 %).
Etwa 9 % der sozioökonomisch benachteiligten Schüler*innen in Deutschland platzierten sich im obersten Quartil der Leistungsverteilung. Diese Schüler*innen können als im schulischen Bereich resilient betrachtet werden, weil sie trotz ihrer sozioökonomischen Benachteiligung Spitzenleistungen im Vergleich zu den anderen Schüler*innen ihres Landes erzielt haben. Im OECD-Durchschnitt lagen 12 % der sozioökonomisch benachteiligten Schüler*innen im oberen Quartil der Leistungen im Bereich Naturwissenschaften ihres Landes.
In Deutschland stimmen 77 % der Schüler*innen der Aussage eher oder völlig zu, dass sie neugierig auf viele verschiedene Dinge sind, gegenüber 73 % im OECD-Durchschnitt. Außerdem gaben 64 % der Schüler*innen an, dass sie sich besonders anstrengen, wenn die Arbeit herausfordernd wird (OECD-Durchschnitt: 60 %). Gleichzeitig stimmen 33 % der Schüler*innen der Aussage eher oder völlig zu, dass die Schule eine Zeitverschwendung war (OECD-Durchschnitt: 24 %).
In Deutschland haben sich diese Einstellungen zwischen 2022 und 2025 leicht verändert. Der Anteil der Schüler*innen, die eigenen Angaben zufolge auf viele verschiedene Dinge neugierig sind, blieb stabil; der Anteil derjenigen, die sich laut eigenen Angaben besonders anstrengen, wenn die Arbeit herausfordernd wird, sank um 7,9 Prozentpunkte; und der Anteil derjenigen, die der Aussage zustimmten, dass die Schule eine Zeitverschwendung war, stieg in diesem Zeitraum um 4,0 Prozentpunkte.
Neugier, Beharrlichkeit und Wertschätzung der Schule sind am häufigsten mit höheren Leistungen in Naturwissenschaften assoziiert. In Deutschland ist ein um eine Einheit höherer Wert auf dem Index der Neugier nach Berücksichtigung des sozioökonomischen Profils der Schüler*innen und Schulen mit einem Leistungsunterschied in Naturwissenschaften von 11 Punkten verbunden, verglichen mit einem OECD-Durchschnittswert von 19 Punkten; ein um eine Einheit höherer Wert auf dem Index der Beharrlichkeit ist mit einem Leistungsunterschied in Naturwissenschaften von 11 Punkten assoziiert (OECD-Durchschnitt: 13 Punkte); Schüler*innen, die der Schule einen höheren Wert beimessen und der Aussage, dass es sich um eine Zeitverschwendung handelt, nicht zustimmen, erzielen in der Regel höhere Punktzahlen in Naturwissenschaften (um 15 Punkte) als ihre Mitschüler*innen, die das Gefühl haben, ihre Zeit in der Schule zu verschwenden (OECD-Durchschnitt: 27 Punkte).
In PISA 2025 wurden die Schüler*innen auch zu anderen Lerneinstellungen befragt. Beispielsweise haben 76 % der Schüler*innen in Deutschland ein dynamisches Selbstbild (OECD-Durchschnitt: 69 %), d. h. sie glauben, dass Intelligenz durch Arbeit, Anstrengung und Feedback gefördert werden kann. Im OECD-Durchschnitt erzielen Schüler*innen mit dynamischem Selbstbild im Bereich Naturwissenschaften 28 Punkte mehr als Schüler*innen mit statischem Selbstbild. In Deutschland liegt dieser Unterschied nach Berücksichtigung des sozioökonomischen Profils der Schüler*innen und Schulen bei 12 Punkten.
Die Daten aus PISA 2025 zeigen, dass das Selbstregulierungs- und Zielorientierungsverhalten der Schüler*innen noch verbessert werden kann. So geben beispielsweise nur rd. 33 % der Schüler*innen in Deutschland an, dass sie oft oder sehr oft ihre Herangehensweise an das Lernen planen. Außerdem stellen sich 51 % der Schüler*innen Fragen zum Lernstoff, um zu überprüfen, ob sie alles verstanden haben (OECD-Durchschnitt: 37 % bzw. 49 %).
Autonome selbstregulierte Lernende wissen, wann und wo sie um Hilfe bitten müssen. Die Daten aus PISA 2025 zeigen, dass die Schüler*innen in den meisten Ländern bei Schwierigkeiten beim Lernen in der Regel ihre Lehrkräfte und Mitschüler*innen um Hilfe bitten. In Deutschland bitten 65 % der Schüler*innen ihre Lehrkräfte um Hilfe, wenn sie sie brauchen, und 80 % bitten ihre Mitschüler*innen um Hilfe, wenn sie etwas nicht ganz verstehen (OECD-Durchschnitt: 77 % bzw. 82 %).
2025 besuchten 52 % der Schüler*innen in Deutschland Schulen, in denen der Unterricht nach Angaben der Schulleitung durch einen wahrgenommenen Lehrkräftemangel zumindest teilweise beeinträchtigt wurde (OECD-Durchschnitt: 39 %); der entsprechende Anteil für einen wahrgenommenen Mangel an Hilfspersonal betrug 58 % (OECD-Durchschnitt: 39 %). Das Ausmaß des wahrgenommenen Lehrkräftemangels ist in Deutschland im Vergleich zu 2022 (73 %) gesunken.
Die Daten aus PISA 2025 zeigen, dass der wahrgenommene Mangel an materiellen Ressourcen in den meisten Ländern und Volkswirtschaften nach wie vor ein Problem darstellt. Etwa 24 % der Schüler*innen in Deutschland besuchten Schulen, deren Leitungen angaben, dass fehlendes Unterrichtsmaterial (z. B. Schulbücher, IT-Ausstattung, Bibliotheks- oder Laborausstattung) den Unterricht zumindest bis zu einem gewissen Grad beeinträchtigte, und 31 % gingen in Schulen, in denen der Unterricht durch fehlende materielle Infrastruktur (z. B. Gebäude, Außenanlagen, Heizung/Kühlung, Licht- und Akustikanlagen) beeinträchtigt wurde. 2022 lagen die entsprechenden Anteile bei 28 % bzw. 30 %.
In Deutschland verbringen die Schüler*innen eigenen Angaben zufolge im Durchschnitt 1,7 Stunden pro Tag mit der Nutzung digitaler Geräte zum Lernen in der Schule (OECD-Durchschnitt: 1,7 Stunden). Zugleich entfällt ein nicht unerheblicher Anteil der Gerätenutzung in der Schule auf lernfremde Aktivitäten: Die Schüler*innen in Deutschland nutzen digitale Geräte laut eigenen Angaben 0,8 Stunden pro Tag als Freizeitbeschäftigung in der Schule (OECD-Durchschnitt: 1,1 Stunden).
In Deutschland gaben 33 % der Schüler*innen an, dass ihre Mitschüler*innen in den meisten oder allen Unterrichtsstunden in Naturwissenschaften durch die Verwendung digitaler Geräte häufig abgelenkt werden (OECD-Durchschnitt: 28 %). Im OECD-Durchschnitt erzielen Schüler*innen, die von Ablenkung im Unterricht in Naturwissenschaften durch digitale Medien berichten, im Bereich Naturwissenschaften elf Punkte weniger als Schüler*innen, die nicht von Ablenkung durch digitale Medien berichten (nach Berücksichtigung des sozioökonomischen Profils der Schüler*innen und Schulen). In Deutschland erzielen sie acht Punkte weniger.
In Deutschland berichten Schüler*innen in Schulen, in denen die Verwendung von Handys auf dem Schulgelände untersagt ist, mit einer um rd. 22 % geringeren Wahrscheinlichkeit von digitaler Ablenkung (OECD-Durchschnitt: eine um 13 % geringere Wahrscheinlichkeit). 2025 besuchten 64 % der Schüler*innen in Deutschland Schulen, in denen ein solches Verbot galt (OECD-Durchschnitt: 49 %). Dies entspricht in etwa dem in PISA 2022 verzeichneten Anteil (59 %; OECD-Durchschnitt in PISA 2022: 34 %).
In den meisten Bildungssystemen nutzen Schüler*innen Chatbots mit künstlicher Intelligenz für Schularbeiten. Dadurch entstehen neue Herausforderungen und Chancen für das Lernen. In Deutschland gaben 50 % der Schüler*innen an, mindestens einmal pro Woche Chatbots mit künstlicher Intelligenz zu nutzen, um Hilfe beim Lernen zu bekommen (OECD-Durchschnitt: 46 %). Schüler*innen nutzen KI auch häufig, um eine Vorabrecherche zu einem neuen Thema durchzuführen (Deutschland: 31 %; OECD-Durchschnitt: 31 %), einen Text, den sie lesen mussten, zusammenzufassen (Deutschland: 36 %; OECD-Durchschnitt: 30 %) und einen Text für Hausaufgaben zu entwerfen (Deutschland: 36 %; OECD-Durchschnitt: 29 %). Nur 9 % der Schüler*innen gaben an, nie oder fast nie KI-Chatbots für eine der in PISA untersuchten Schularbeiten zu nutzen (OECD-Durchschnitt: 14 %).
In Deutschland waren 2025 31 % der Schüler*innen eigenen Angaben zufolge mindestens ein paar Mal pro Monat Opfer von mindestens einer Form von Mobbing (OECD-Durchschnitt: 20 %). Zwischen PISA 2022 und PISA 2025 nahm die Verbreitung von Mobbing zu, was auch für die überwiegende Mehrheit der teilnehmenden Länder und Volkswirtschaften gilt.
Cybermobbing kommt nicht so häufig vor wie andere Formen des Mobbings, die Opfer weisen jedoch tendenziell erhebliche Leistungsdefizite auf. In Deutschland gaben 5 % der Schüler*innen an, dass in den zwölf Monaten vor der PISA-Erhebung mindestens ein paar Mal pro Monat Informationen, die sie verärgert haben, ohne ihre Zustimmung online veröffentlicht wurden (OECD-Durchschnitt: 3 %). Diese Schüler*innen erzielten in Naturwissenschaften im Durchschnitt 37 Punkte weniger als ihre Mitschüler*innen.
In Deutschland gaben 56 % der Schüler*innen an, dass sich die Lehrkraft in den meisten Unterrichtsstunden in Naturwissenschaften für den Lernfortschritt jedes*jeder einzelnen Schüler*in interessiert (OECD-Durchschnitt: 69 %), 55 % gaben an, dass die Lehrkraft etwas so lange erklärt, bis die Schüler*innen es verstehen (OECD-Durchschnitt: 66 %), und 71 % bestätigten, dass die Lehrkraft sie zusätzlich unterstützt, wenn sie Hilfe brauchen (OECD-Durchschnitt: 73 %). 2015 lagen die entsprechenden Anteile bei 53 %, 61 % bzw. 66 %.
Die Schuldisziplin gibt in vielen Ländern und Volkswirtschaften im Unterricht in Naturwissenschaften auch 2025 Anlass zu Besorgnis: Etwa 21 % der Schüler*innen in Deutschland können eigenen Angaben zufolge in den meisten oder allen Stunden nicht gut arbeiten (OECD-Durchschnitt: 19 %), 31 % berichteten, dass es in den meisten oder allen Stunden im Klassenzimmer oft laut ist und drunter und drüber geht (OECD-Durchschnitt: 31 %), und 34 % der Schüler*innen gaben an, dass ihre Mitschüler*innen der Lehrkraft nicht zuhören (OECD-Durchschnitt: 29 %).
Die Schuldisziplin und die Unterstützung durch die Lehrkräfte haben sich im Unterricht in Naturwissenschaften im OECD-Durchschnitt zwischen 2015 und 2025 verbessert. In Deutschland verbesserte sich lediglich die Unterstützung durch die Lehrkräfte; die Schuldisziplin änderte sich in diesem Zeitraum nicht signifikant. In Ländern und Volkswirtschaften mit verbesserter Schuldisziplin haben sich die Durchschnittsergebnisse in Naturwissenschaften im Vergleich zu 2015 tendenziell stabilisiert oder verbessert.
Die Schüler*innen erhielten eigenen Angaben zufolge zwischen 2022 und 2025 in fast allen PISA-Teilnehmerländern und -volkswirtschaften deutlich weniger Unterstützung durch ihre Familien. Dies war auch in Deutschland der Fall. 2025 gaben 73 % der Schüler*innen in Deutschland an, dass ihre Eltern oder Erziehungsberechtigten sie mindestens einmal pro Woche fragten, was sie in der Schule gemacht haben, und 41 % berichteten, dass sie mindestens einmal pro Woche über mögliche Probleme in der Schule sprechen. 2022 lagen die entsprechenden Anteile bei 81 % bzw. 57 %.
2025 gaben rd. 14 % der Schüler*innen in Deutschland an, in den zwei Wochen vor der Erhebung mindestens einen ganzen Schultag geschwänzt zu haben (OECD-Durchschnitt: 22 %), 16 % gaben an, mindestens eine Schulstunde geschwänzt zu haben (OECD-Durchschnitt: 24 %) und 48 % waren laut eigenen Angaben zu spät zur Schule gekommen (OECD-Durchschnitt: 50 %). In den Vorjahren betrugen die entsprechenden Anteile 11 %, 15 % bzw. 42 % (2022); 13 %, 21 % bzw. 46 % (2018).
In Deutschland erreichten 72 % der Schüler*innen in Umweltwissenschaften mindestens das Grundkompetenzniveau (Stufe 2). Im Durchschnitt der OECD-Länder erreichten 74 % der Schüler*innen diese Stufe, in sieben Ländern und Volkswirtschaften waren es über 85 %.
PISA 2025 zeigt, dass die Schüler*innen in den meisten Bildungssystemen sehr umweltfreundlich eingestellt sind; allerdings zeigten sich weniger Schüler*innen zuversichtlich hinsichtlich der Frage, wie sie effektiv zusammenarbeiten können. In Deutschland sind 74 % der Schüler*innen der Meinung, dass sie die Umwelt positiv beeinflussen können (OECD-Durchschnitt: 81 %), 78 % glauben, dass Umweltprobleme durch Zusammenarbeit gelöst werden können (OECD-Durchschnitt: 82 %), und 54 % geben an, zu wissen, wie sie mit anderen zusammenarbeiten können, um die Umwelt positiv zu beeinflussen (OECD-Durchschnitt: 68 %).
In Deutschland sind 46 % der Schüler*innen eigenen Angaben zufolge bis zu einem gewissen Grad oder in hohem Maße daran interessiert, in ihrem zukünftigen Beruf zum Umweltschutz beizutragen (OECD-Durchschnitt: 62 %).
Die meisten Schüler*innen haben sich in den zwölf Monaten vor der PISA-Erhebung mindestens einmal an umweltfreundlichen Aktivitäten beteiligt. Im OECD-Durchschnitt bestehen die häufigsten Formen des Engagements darin, mit Freund*innen und in der Familie darüber zu diskutieren, wie man einen positiven Einfluss auf die Umwelt ausüben kann (Deutschland: 57 %, OECD-Durchschnitt: 56 %) und Einkäufe auf Grundlage der Nachhaltigkeit der Produkte zu tätigen (OECD-Durchschnitt: 54 %; 57 % in Deutschland).
Die PISA-Erhebung 2025 setzte sich aus dem Schwerpunktbereich Naturwissenschaften sowie den untergeordneten Bereichen Mathematik und Lesekompetenz zusammen. Bei einem Test in Lernen in der digitalen Welt wurden die Kompetenzen der Schüler*innen im Bereich computergestütztes Problemlösen sowie ihre Fähigkeiten zum selbstgesteuerten Lernen in einem digitalen Umfeld gemessen. Außerdem wurden in PISA 2025 die kommunikativen Kompetenzen junger Menschen in Englisch beurteilt. Dieser Test war optional und nur für Länder und Volkswirtschaften verfügbar, in denen Englisch eine Fremdsprache ist. Deutschland nahm an diesem Test teil. Die Ergebnisse für die Erhebungsbereiche Naturwissenschaften, Mathematik, Lesekompetenz und computergestütztes Problemlösen werden am 8. September 2026 veröffentlicht; die Ergebnisse für Englisch als Fremdsprache und die Analysen des selbstgesteuerten Lernens der Schüler*innen im Jahr 2027.
Mehr als 760 000 Schüler*innen absolvierten stellvertretend für die rd. 33 Millionen 15-Jährigen in den Schulen der 91 teilnehmenden Länder und Volkswirtschaften die Testrunde 2025.
In Deutschland nahmen 6 659 Schüler*innen in 246 Schulen stellvertretend für etwa 717 900 15-jährige Schüler*innen (schätzungsweise 93 % der Grundgesamtheit der 15-Jährigen) an den Tests teil. Eine weitere Stichprobe von Schüler*innen derselben Schulen absolvierte den Test in Englisch als Fremdsprache.
Bei PISA werden Schüler*innen erfasst, die zum Zeitpunkt der Erhebung zwischen 15 Jahren und 3 Monaten und 16 Jahren und 2 Monaten alt sind und die mindestens 6 Jahre formaler Schulbildung abgeschlossen haben. In dieser Ländernotiz werden sie als 15-jährige Schüler*innen bezeichnet.
Die Schüler*innen absolvierten einen zweistündigen Test und wurden jeweils in zwei Bereichen getestet. Den einzelnen Schüler*innen wurden verschiedene Testaufgaben in unterschiedlichen Bereichskombinationen vorgelegt (z. B. Naturwissenschaften gefolgt von Lesekompetenz oder Mathematik gefolgt von Naturwissenschaften usw.). Bei den Testitems handelte es sich um eine Mischung aus Multiple-Choice-Aufgaben und Aufgaben, bei denen die Schüler*innen selbst Antworten formulieren mussten.
Die Schüler*innen füllten zudem einen Hintergrundfragebogen aus, für dessen Bearbeitung rd. 35 Minuten vorgesehen waren. Er enthielt Fragen über die Schüler*innen selbst, über ihre Einstellungen, Interessen und Überzeugungen sowie über ihr Zuhause und ihre Schul- und Lernerfahrungen. Die Schulleitungen füllten einen Fragebogen zur Schulverwaltung und -organisation sowie zum Lernumfeld aus.
Einige Länder und Volkswirtschaften nutzten zusätzliche Fragebögen für Schüler*innen, Eltern und/oder Lehrkräfte, um weitere Informationen zu erlangen. Die Ergebnisse dieser optionalen Fragebögen werden in dieser Ländernotiz nicht behandelt.
Kontakt
Weitere Informationen zu PISA 2025 finden sich auf der Website www.oecd.org/pisa.
Betrachten, vergleichen und visualisieren Sie weitere Daten und Analysen mit http://gpseducation.oecd.org.
Fragen richten Sie bitte an das PISA-Team, Direktion Bildung und Kompetenzen: edu.pisa@oecd.org.
Autor dieser Ländernotiz ist Francesco Avvisati (OECD-Direktion Bildung und Kompetenzen).
Dieses Dokument wird unter der Verantwortung des Generalsekretärs der OECD veröffentlicht. Die darin zum Ausdruck gebrachten Meinungen und Argumente spiegeln nicht zwangsläufig die offizielle Auffassung der OECD-Mitgliedstaaten wider.
Dieses Dokument sowie die darin enthaltenen Daten und Karten berühren weder den völkerrechtlichen Status von Territorien noch die Souveränität über Territorien, den Verlauf internationaler Grenzen und Grenzlinien sowie die Namen von Territorien, Städten oder Gebieten.
Die statistischen Daten für Israel wurden von den zuständigen israelischen Stellen bereitgestellt, die für sie verantwortlich zeichnen. Die Verwendung dieser Daten durch die OECD erfolgt unbeschadet des völkerrechtlichen Status der Golanhöhen, von Ost-Jerusalem und der israelischen Siedlungen im Westjordanland.
Anmerkung der Republik Türkiye:
Die Informationen zu „Zypern“ in diesem Dokument beziehen sich auf den südlichen Teil der Insel. Es existiert keine Instanz, die sowohl die türkische als auch die griechische Bevölkerung der Insel vertritt. Türkiye erkennt die Türkische Republik Nordzypern (TRNZ) an. Bis im Rahmen der Vereinten Nationen eine dauerhafte und gerechte Lösung gefunden ist, wird sich Türkiye ihren Standpunkt in der „Zypernfrage“ vorbehalten.
Anmerkung aller in der OECD vertretenen EU-Mitgliedstaaten und der Europäischen Union:
Die Republik Zypern wird von allen Mitgliedern der Vereinten Nationen mit Ausnahme der Republik Türkiye anerkannt. Die Informationen in diesem Dokument beziehen sich auf das Gebiet, das sich unter der tatsächlichen Kontrolle der Regierung der Republik Zypern befindet.
Kosovo: Die Verwendung dieses Namens erfolgt unbeschadet von Standpunkten bezüglich des Status des Kosovo und steht mit der Resolution 1244/99 des Sicherheitsrats der Vereinten Nationen sowie mit dem Rechtsgutachten des Internationalen Gerichtshofs zur Unabhängigkeitserklärung des Kosovo im Einklang.
Englischer Gesamtbericht: OECD (2026), PISA 2025 Results (Volume I): Future-Ready Students, PISA, OECD Publishing, Paris, https://doi.org/10.1787/73451bc5-en.
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