Resultdos do PISA 2025 (Volume I): Brasil
Table of contents
O Programa Internacional de Avaliação de Estudantes (PISA) avalia os conhecimentos, habilidades e atitudes de estudantes de 15 anos. Os testes cognitivos investigam em que medida os estudantes conseguem resolver problemas complexos, pensar criticamente e se comunicar de forma eficaz. Os dados coletados por meio de questionários descrevem o contexto em que os estudantes aprendem. Isso oferece insights sobre como os sistemas educacionais estão preparando os estudantes para desafios da vida real e para o sucesso futuro. O Brasil participa do PISA desde 2000. Ao comparar os resultados internacionalmente, formuladores de políticas públicas e educadores no Brasil podem aprender com as políticas e práticas de outros países.
Observação: Devido à ausência de dados, nem todos os países e economias estão incluídos em todas as dimensões. Para cada dimensão, o país/economia com o melhor resultado e a média da OCDE estão destacados. Os valores de absenteísmo escolar estão ordenados em ordem decrescente, de modo que os valores apresentados à direita correspondem a níveis mais baixos de absenteísmo.
Para os indicadores derivados das respostas dos estudantes e dos diretores de escola, as diferenças entre países e economias devem ser interpretadas com cautela, pois podem refletir variações no comportamento de resposta, e não necessariamente diferenças reais subjacentes. A não resposta aos questionários, as normas culturais, bem como diferentes interpretações das questões, podem influenciar esses indicadores.
Definições: Os valores que não são apresentados como porcentagens correspondem às médias dos respectivos índices dos questionários. As porcentagens são definidas da seguinte forma: Porcentagem de estudantes com desempenho acima de um nível básico de proficiência: estudantes que atingem o nível 2 ou acima em Ciências, Matemática e Leitura; e o nível 3 ou acima em Resolução de Problemas por meio de Ferramentas Computacionais; Mentalidade voltada para o crescimento: porcentagem de estudantes que discordam ou discordam totalmente da afirmação: “Você tem uma determinada quantidade de inteligência e realmente não pode fazer muita coisa para mudá-la.”; Importância percebida do aprendizado na escola: porcentagem de estudantes que discordam ou discordam totalmente da afirmação: “A escola fez pouco para me preparar para a vida adulta quando eu sair da escola.”; Ausência de bullying: porcentagem de estudantes que relataram nunca ou quase nunca terem sido vítimas de qualquer tipo de ato de bullying, dentre uma lista de cinco tipos diferentes de atos; Absenteísmo escolar: porcentagem de estudantes que relataram que, nas duas semanas anteriores à aplicação do teste do PISA, haviam faltado a pelo menos uma aula ou a um dia de escola; Resiliência acadêmica em Ciências: porcentagem de estudantes pertencentes ao quartil inferior do nível socioeconômico (estudantes desfavorecidos) que obtiveram desempenho no quartil superior de desempenho entre os estudantes de seu próprio país; Crenças na possibilidade de mobilidade social: porcentagem de estudantes que discordam ou discordam totalmente da afirmação: “Sua posição na sociedade é algo que você realmente não pode mudar muito.”; Não há escassez de docentes: porcentagem de estudantes em escolas cujos diretores relataram que a capacidade da escola de oferecer ensino não é prejudicada de forma alguma pela falta de professores. Tutoria entre pares: porcentagem de estudantes em escolas cujos diretores relataram que é oferecida tutoria entre pares;
Aprendendo a avaliar conteúdo gerado por IA em sala de aula: porcentagem de estudantes que relataram que, nas aulas de sua escola, avaliam a qualidade das informações geradas por chatbots de Inteligência Artificial (por exemplo, o ChatGPT) às vezes, frequentemente ou muito frequentemente; Proibição de celulares na escola: porcentagem de estudantes em escolas cujos diretores relataram que o uso de celulares não é permitido nas dependências da escola; Diretrizes específicas para dispositivos digitais por disciplina: porcentagem de estudantes em escolas cujos diretores relataram que a escola possui orientações formais para o uso de dispositivos digitais no ensino e na aprendizagem em disciplinas específicas.
Fonte: Figura I.1.2.
Um painel interativo está disponível em https://www.oecd.org/en/data/dashboards/pisa-education-and-skills.html.
Notas sobre a qualidade dos dados do PISA 2025
Esta edição do PISA inclui dados de 91 países e economias. Embora a grande maioria dos países e economias tenha atendido aos padrões técnicos do PISA, um pequeno número não atendeu. Em particular, é necessário cautela ao interpretar os resultados de países e economias mencionados nesta nota com um asterisco (*) ao lado de seus nomes: seus resultados podem ser afetados por maior incerteza, ou serem tendenciosos, porque um ou mais padrões de amostragem do PISA não foram atendidos. Para mais informações, consulte o Guia do Leitor no relatório Resultados do PISA 2025, Volume I e o Capítulo 18 (Adjudicação de Dados) no Relatório Técnico do PISA 2025.
No Brasil, todos os dados atenderam aos padrões de qualidade estabelecidos pelo PISA e foram considerados adequados para divulgação.
Nota: Os pontos brancos indicam médias de desempenho que não são estatisticamente significativamente superiores ou inferiores às médias do PISA 2025. Uma versão interativa desta figura está disponível em https://www.oecd.org/en/data/dashboards/pisa-education-and-skills/performance-trends.html.
Fonte: Tables I.B1.2a.36-38
Os resultados médios do Brasil em 2025 foram praticamente os mesmos de 2022 em Matemática, Leitura e Ciências.
Essa estabilidade dos resultados estende-se por mais de uma década: nas três disciplinas, os resultados do PISA 2025 permaneceram próximos ao nível observado em todas as avaliações realizadas no Brasil desde 2015.
No período mais recente (de 2022 a 2025), a diferença entre os estudantes com desempenho mais alto (os 10% com as maiores pontuações) e os estudantes com desempenho mais baixo (os 10% com as menores pontuações) aumentou em Matemática, enquanto não mudou significativamente em Leitura e Ciências.
Comparado a 2015, a proporção de estudantes com baixo desempenho (pontuação abaixo do nível 2 de proficiência) não mudou significativamente em Matemática; não mudou significativamente em Leitura; e diminuiu quatro pontos percentuais em Ciências.
Os estudantes no Brasil obtiveram pontuação inferior à média da OCDE em Matemática, Leitura e Ciências (Figura 3).
Uma proporção menor de estudantes no Brasil, comparada com a média dos países da OCDE, apresentou alto nível de desempenho (nível 5 ou 6 de proficiência) em pelo menos uma disciplina. Ao mesmo tempo, uma proporção menor de estudantes, comparada com a média dos países da OCDE, atingiu um nível mínimo de proficiência (nível 2 ou acima) em todas as três disciplinas (Figura 4).
Na Resolução de Problemas por meio de Ferramentas Computacionais, a pontuação média dos estudantes no Brasil foi menor do que a média da OCDE (Figura 3).
Brasil, média da OECD e países/economias selecionados para comparação
Nota: Os países/economias de comparação incluem os países e economias com melhor desempenho geral e os países da OCDE com melhor desempenho; para comparações com todos os demais participantes do PISA 2025, consulte as tabelas e figuras de referência. As linhas horizontais que se estendem além dos marcadores representam uma medida de incerteza associada às médias de desempenho (intervalo de confiança de 95%).
Brasil e média da OCDE
Fonte: Tables I.B1.2a.10-12
Cerca de 48% dos estudantes no Brasil alcançaram o nível 2 de proficiência, ou acima, em Ciências (média da OCDE: 74%). No mínimo, esses estudantes podem reconhecer a explicação correta para fenômenos científicos familiares e podem usar esse conhecimento para identificar, em casos simples, se uma conclusão é válida com base nos dados fornecidos. Mais de 85% dos estudantes dos países com melhores desempenhos, B-S-J-Z (China), Macau (China), Singapura, Estônia, Japão, Taipei Chinês e Coreia (em ordem decrescente dessa parcela), tiveram desempenho nesse nível ou superior.
No Brasil, 1% dos estudantes apresentaram alto desempenho em Ciências, o que significa que estão no nível 5 ou 6 (média da OCDE: 7%). Esses estudantes podem aplicar de forma criativa e autônoma seu conhecimento sobre ciências a uma grande variedade de situações, inclusive desconhecidas.
No Brasil, 28% dos estudantes alcançaram pelo menos o nível 2 de proficiência em Matemática (média da OCDE: 65%). No mínimo, esses alunos podem interpretar e reconhecer, sem instruções diretas, como uma situação simples pode ser representada matematicamente (por exemplo, comparar a distância total entre duas rotas alternativas ou converter preços para uma moeda diferente).
Quase nenhum estudante no Brasil teve alto desempenho no teste de Matemática do PISA, ou seja, atingiu o nível 5 ou 6 em Matemática (média da OCDE: 8%). A maior parcela de estudantes que atingiram o nível 5 ou 6 foi observada em sete países e economias asiáticas: B-S-J-Z (China) (54%), Singapura (37%), Taipé Chinês (32%), Macau (China) (29%), Coreia (23%), Japão (22%) e Hong Kong (China) (21%). Nesses níveis, os estudantes podem modelar matematicamente situações complexas e selecionar, comparar e avaliar estratégias adequadas de resolução de problemas para lidar com elas. Em 13 países e economias participantes do PISA 2025, mais de 10% dos estudantes alcançaram proficiência de nível 5 ou 6.
Cerca de 49% dos estudantes no Brasil alcançaram o nível 2 de proficiência, ou superior, em Leitura (média da OCDE: 69%). No mínimo, esses estudantes podem identificar a ideia principal em um texto de comprimento moderado, encontrar informações baseadas em critérios explícitos, embora às vezes complexos, e refletir sobre o propósito e a forma dos textos quando explicitamente orientados a fazê-lo. A proporção de estudantes de 15 anos que atingiram níveis mínimos de proficiência em Leitura (nível 2 ou superior) variou de 93% em B-S-J-Z (China) a 4% em Ruanda.
No Brasil, 1% dos estudantes obtiveram pontuação no nível 5 ou superior em Leitura (média da OCDE: 6%). Esses estudantes conseguem compreender textos longos, lidar com conceitos abstratos ou contraintuitivos, e estabelecer distinções entre fato e opinião, baseadas em pistas implícitas relacionadas ao conteúdo ou fonte da informação.
Notas: O gráfico à esquerda mostra como o desempenho de estudantes em diferentes níveis de status socioeconômico se compara ao desempenho de estudantes com histórico socioeconômico semelhante em países da OCDE, em média. A área sombreada representa uma medida de incerteza (intervalo de confiança de 95%). Os percentuais relatados no gráfico correspondem à porcentagem de estudantes no Brasil que pertencem a cada quartil internacional de status socioeconômico.
O gráfico à direita mostra o desempenho e o status socioeconômico médio das escolas que participaram do PISA (apenas escolas com alunos na série modal para jovens de 15 anos são mostradas). O tamanho dos pontos é proporcional à população de alunos de 15 anos que cada escola representa.
O índice PISA de status econômico, social e cultural é calculado de forma que todos os estudantes que fazem o teste do PISA, independentemente do país onde vivam, possam ser colocados na mesma escala socioeconômica. Isso significa que é possível usar esse índice para comparar o desempenho de estudantes de origem socioeconômica semelhante em diferentes países. No Brasil, 35% dos estudantes (a maior parcela) estavam no quartil internacional inferior da escala socioeconômica, o que significa que estavam entre os alunos mais desfavorecidos que fizeram o teste do PISA em 2025. A média de pontuação deles em Ciências foi de 380 pontos. Em B-S-J-Z (China) e Turquia, estudantes de origem socioeconômica semelhante tendem a obter pontuações significativamente mais altas.
O índice PISA de status econômico, social e cultural também pode ser usado para ordenar estudantes dos mais desfavorecidos aos mais favorecidos dentro de cada país/economia, e para criar quatro grupos de estudantes (cada um representando 25% da população de estudantes de 15 anos em cada país/economia). No Brasil, estudantes socioeconomicamente favorecidos (os 25% mais ricos em termos de status socioeconômico) superaram os estudantes desfavorecidos (os 25% menos favorecidos) em 96 pontos em Ciências. Essa diferença é maior do que a diferença média entre os dois grupos (85 pontos) entre os países da OCDE.
Entre 2015 e 2025, a diferença no desempenho em Ciências entre os 25% dos estudantes no topo e os 25% dos estudantes na base, em termos de status socioeconômico, aumentou no Brasil, enquanto a diferença média entre os países da OCDE diminuiu. Durante esse período, o desempenho melhorou entre os alunos favorecidos, mas permaneceu estável entre os desfavorecidos.
O status socioeconômico foi um preditor do desempenho em Ciências em todos os países e economias participantes do PISA. Ele representou 16% da variação no desempenho científico no PISA 2025 no Brasil (em comparação com 12% em média entre os países da OCDE).
Cerca de 10% dos estudantes desfavorecidos no Brasil conseguiram obter resultados no primeiro quarto do desempenho em Ciências. Esses estudantes podem ser considerados academicamente resilientes porque, apesar de sua desvantagem socioeconômica, alcançaram excelência educacional em comparação com estudantes de seu próprio país. Em média, nos países da OCDE, 12% dos estudantes desfavorecidos obtiveram resultados no quarto superior do desempenho em Ciências em seus próprios países.
No Brasil, 72% dos estudantes concordam ou concordam fortemente que têm curiosidade sobre muitos assuntos diferentes, em comparação com 73% nos países da OCDE. Além disso, 59% dos estudantes relataram que aplicam esforço adicional quando o trabalho se torna desafiador (média da OCDE: 60%). Ao mesmo tempo, 16% concordam ou concordam fortemente que a escola tem sido uma perda de tempo (média da OCDE: 24%).
Entre 2022 e 2025, essas atitudes mudaram um pouco no Brasil. A proporção de estudantes que relataram curiosidade sobre várias coisas diferentes permaneceu estável; a proporção de quem relatou aplicar esforço adicional quando o trabalho se torna desafiador permaneceu estável; e a porcentagem de estudantes que concordaram que a escola foi uma perda de tempo diminuiu 6,9 pontos percentuais durante esse período.
Curiosidade, perseverança e valorização da escola estão mais frequentemente associadas a um desempenho mais elevado em Ciências. No Brasil, após considerar o perfil socioeconômico de alunos e escolas, um aumento de uma unidade no índice de interesse está associado a uma diferença de 17 pontos no desempenho em Ciências, comparado a uma média de 19 pontos nos países da OCDE. Estudantes que percebem maior valor na escola e discordam que ela é perda de tempo tendem a obter notas mais altas em Ciências (35 pontos) do que seus colegas, que sentem que estão desperdiçando tempo na escola (média da OCDE: 27 pontos).
O PISA 2025 também perguntou aos estudantes sobre outras atitudes em relação à aprendizagem. Por exemplo, 52% dos estudantes no Brasil têm uma mentalidade voltada ao crescimento (média da OCDE: 69%), ou seja, acreditam que a inteligência pode ser cultivada por meio de trabalho, esforço e feedback (devolutivas). Em média, nos países da OCDE, estudantes com mentalidade voltada ao crescimento obtêm 28 pontos a mais em Ciências do que aqueles com mentalidade fixa. No Brasil, essa diferença é de 22 pontos, considerando o perfil socioeconômico dos estudantes e das escolas.
Os dados do PISA 2025 mostram que ainda há espaço para melhorias em termos de autorregulação dos estudantes e comportamentos relacionados ao estabelecimento de metas. Por exemplo, apenas cerca de 39% dos estudantes no Brasil relatam que frequentemente ou muito frequentemente planejam sua abordagem para o estudo. Além disso, 49% dos estudantes fazem perguntas a si mesmos sobre o conteúdo para verificar se entenderam tudo (médias da OCDE: 37% e 49%, respectivamente).
Um aprendiz autônomo e autorregulado sabe quando e onde pedir ajuda. Os dados do PISA 2025 mostram que, na maioria dos países, os estudantes tendem a depender de seus professores e colegas para apoio nos estudos. No Brasil, 81% dos estudantes pedem ajuda aos professores quando precisam e 82% perguntam aos colegas quando não entendem totalmente algo (médias da OCDE: 77% e 82%, respectivamente).
No Brasil, o estabelecimento autorregulado de metas e a busca de ajuda estão positivamente relacionados ao desempenho em Ciências, após considerar o perfil socioeconômico dos estudantes e das escolas. Um aumento de uma unidade no índice de estabelecimento de metas está associado a uma diferença de 3 pontos na escala de proficiência (média da OCDE: 3 pontos). Um aumento de uma unidade no índice de busca de ajuda está associado a uma diferença de 6 pontos na escala de proficiência (média da OCDE: 6 pontos).
Em 2025, 21% dos estudantes no Brasil estavam em escolas cujos diretores relataram que o ensino era prejudicado, ao menos em certa medida, pela percepção de falta de corpo docente (média da OCDE: 39%); a parcela correspondente para a percepção de falta de assistentes foi de 35% (média da OCDE: 39%). A prevalência da percepção de escassez de professores no Brasil não mudou significativamente em comparação com 2022.
Dados do PISA 2025 revelam que a percepção de escassez de recursos materiais continua sendo uma preocupação na maioria dos países e economias. Cerca de 26% dos estudantes no Brasil frequentavam escolas cujos diretores relataram que a falta de material educacional (por exemplo, livros didáticos, equipamentos de informática, material de biblioteca ou laboratório) dificultava o ensino, pelo menos em certa medida, e 28% estavam em escolas onde a falta de infraestrutura física (por exemplo, edifícios, terrenos, sistemas de aquecimento/resfriamento, iluminação e sistemas acústicos) era percebida como um obstáculo ao ensino. Em 2022, as os índices correspondentes foram 25% e 26%, respectivamente.
No Brasil, os estudantes relataram gastar em média 1,3 horas por dia usando dispositivos digitais na escola para atividades de aprendizagem (média da OCDE: 1,7 horas). Ao mesmo tempo, uma parcela nada negligenciável do uso de dispositivos pelos estudantes nos dias letivos é dedicada a atividades não relacionadas à aprendizagem: estudantes no Brasil relataram passar 1,0 hora por dia usando dispositivos digitais na escola para lazer (média da OCDE: 1,1 horas).
No Brasil, 25% dos alunos relataram que seus colegas frequentemente se distraem com o uso de dispositivos digitais durante a maioria ou durante todas as aulas de Ciências (média da OCDE: 28%). Em média, nos países da OCDE, estudantes que relataram distração digital em suas aulas de Ciências obtêm 11 pontos a menos em Ciências do que aqueles que não relataram distração digital (após considerar o perfil socioeconômico dos estudantes e das escolas). No Brasil, essa diferença é de 19 pontos a menos.
Em média, nos países da OCDE, os estudantes de escolas em que não é permitido o uso de celulares nas dependências escolares têm cerca de 13% menor probabilidade de relatar distração digital. Em 2025, 81% dos estudantes no Brasil frequentavam escolas que adotavam esse tipo de proibição (média da OCDE: 49%), um aumento em relação ao PISA 2022, quando esse percentual era de 37% (média da OCDE no PISA 2022: 34%). Isso indica um aumento substancial na adoção de proibições ao uso de celulares nas escolas nesse período.
Os estudantes, na maioria dos sistemas educacionais, utilizam chatbots de IA para realizar atividades escolares, o que cria novos desafios e oportunidades para a aprendizagem. No Brasil, 48% dos estudantes relataram utilizar, pelo menos uma vez por semana, chatbots de IA para ajudá-los a aprender (média da OCDE: 46%). Os estudantes também utilizam a IA com frequência para realizar pesquisas preliminares sobre um novo tema (Brasil: 40%; média da OCDE: 31%), para resumir um texto que precisavam ler (Brasil: 31%; média da OCDE: 30%) e para elaborar um rascunho de texto para trabalhos escritos (Brasil: 27%; média da OCDE: 29%). Apenas 11% dos estudantes relataram nunca ou quase nunca utilizar chatbots de IA em nenhuma das atividades escolares analisadas pelo PISA (média da OCDE: 14%).
No Brasil, 17% dos estudantes relataram terem sido vítimas de pelo menos uma forma de bullying algumas vezes por mês ou mais em 2025 (média da OCDE: 20%). A prevalência do bullying não mudou significativamente entre o PISA 2022 e o PISA 2025 no Brasil, enquanto aumentou na grande maioria dos países e economias participantes.
O cyberbullying é relativamente incomum em comparação com outras formas de bullying. No Brasil, 3% dos estudantes relataram que informações perturbadoras sobre eles foram publicadas online, sem seu consentimento, pelo menos algumas vezes por mês durante os 12 meses anteriores ao teste do PISA (média da OCDE: 3%).
No Brasil, 82% dos estudantes relataram que, na maioria das aulas de Ciências, o professor demonstra interesse na aprendizagem de cada aluno (média OCDE: 69%), 78% relataram que o professor continua ensinando até que os alunos entendam (média OCDE: 66%), 76% relataram que o professor oferece ajuda extra quando os alunos precisam (média OCDE: 73%). Em 2015, os índices correspondentes eram 84%, 81% e 77%.
O clima disciplinar nas aulas de Ciências em 2025 continua sendo uma preocupação em muitos países e economias: cerca de 25% dos estudantes no Brasil relataram que não conseguem trabalhar bem na maioria ou em todas as aulas (média da OCDE: 19%); 44% relataram que barulho e desordem interromperam a maior parte ou todas as aulas de Ciências (média da OCDE: 31%); 34% dos estudantes relataram que seus colegas não ouvem o que o professor diz (média da OCDE: 29%).
O clima disciplinar e o apoio dos professores nas aulas de Ciências melhoraram entre 2015 e 2025, em média, nos países da OCDE. No Brasil, apenas o clima disciplinar melhorou; o apoio dos professores não mudou significativamente. Países e economias com um clima disciplinar aprimorado tendem a mostrar estabilidade ou aumento em seu desempenho médio em Ciências, em comparação com 2015.
Os relatos de estudantes sobre apoio familiar diminuíram substancialmente em quase todos os países e economias participantes do PISA entre 2022 e 2025. Esse também foi o caso do Brasil. Em 2025, 51% dos estudantes no Brasil relataram que seus pais ou responsáveis perguntavam, pelo menos uma vez por semana, o que faziam na escola, enquanto 41% relataram ter pelo menos conversas semanais sobre problemas que poderiam ter na escola. Em 2022, os índices correspondentes foram 62% e 55%, respectivamente.
Em 2025, cerca de 55% dos estudantes no Brasil relataram ter faltado à escola por pelo menos um dia nas duas semanas anteriores à aplicação do teste (média da OCDE: 22%); 53% relataram ter faltado a pelo menos uma aula (média da OCDE: 24%); e 44% relataram ter chegado atrasado à escola (média da OCDE: 50%). Em anos anteriores, os percentuais correspondentes foram 22%, 19% e 51% em 2022, e 50%, 51% e 44% em 2018, respectivamente.
No Brasil, 49% dos estudantes atingiram pelo menos o nível de proficiência básico (nível 2) em ciências ambientais. Em média, nos países da OCDE, 74% dos estudantes alcançam esse nível, com mais de 85% atingindo-o em sete países e economias.
O PISA 2025 mostra que, na maioria dos sistemas educacionais, os estudantes relatam atitudes favoráveis à proteção do meio ambiente, embora um número menor se sinta confiante quanto à sua capacidade de colaborar de forma eficaz. No Brasil, 84% dos estudantes acreditam que podem impactar positivamente o meio ambiente (média da OCDE: 81%); 87% dos estudantes acreditam que a ação coletiva pode contribuir para enfrentar os problemas ambientais (média da OCDE: 82%); 77% relatam saber como trabalhar com outras pessoas para gerar um impacto positivo no meio ambiente (média da OCDE: 68%).
No Brasil, 67% dos estudantes relataram estar um pouco ou muito interessados em contribuir para a proteção do meio ambiente em seus futuros empregos (média da OCDE: 62%). A maioria dos estudantes se envolveu em atividades relacionadas ao meio ambiente pelo menos uma vez nos 12 meses anteriores à aplicação do PISA. Em média, nos países da OCDE, as formas mais comuns de participação são conversar com amigos e familiares sobre como gerar um impacto positivo no meio ambiente (Brasil: 60%; média da OCDE: 56%) e tomar decisões de compra com base na sustentabilidade dos produtos (Brasil: 58%; média da OCDE: 54%).
A avaliação do PISA 2025 teve Ciências como domínio principal, com Matemática e Leitura como domínios secundários. Além disso, uma avaliação da aprendizagem no mundo digital mensurou as habilidades dos estudantes de Resolução de Problemas por meio de Ferramentas Computacionais e sua capacidade de autorregular a aprendizagem em um ambiente digital. Os resultados de Ciências, Matemática, Leitura e Resolução de Problemas por meio de Ferramentas Computacionais serão divulgados em 8 de setembro de 2026, enquanto as análises sobre a aprendizagem autorregulada dos estudantes em ambientes digitais serão divulgadas em 2027.
Mais de 760.000 estudantes realizaram a avaliação do PISA em 2025, representando cerca de 33 milhões de jovens de 15 anos nas escolas dos 91 países e economias participantes.
No Brasil, 30.140 estudantes, distribuídos em 1.053 escolas, participaram da avaliação, representando cerca de 2.185.000 estudantes de 15 anos (uma estimativa de 76% da população total de 15 anos).
Os estudantes do PISA têm entre 15 anos e 3 meses e 16 anos e 2 meses no momento da avaliação, e já completaram pelo menos 6 anos de escolaridade formal. Nesta Nota, eles são chamados de estudantes de 15 anos.
Os estudantes fizeram dois testes de uma hora de duração, cada um dedicado a uma matéria. Estudantes diversos receberam perguntas de teste e combinações diferentes de matérias (por exemplo, Ciências e Leitura ou Matemática e Ciências etc.) Os itens do teste eram uma mistura de perguntas de múltipla escolha e perguntas que exigiam que os estudantes construíssem as próprias respostas.
Os estudantes também responderam a um questionário contextual, que levou cerca de 35 minutos para ser concluído. O questionário buscava informações sobre os próprios estudantes, atitudes, disposições, crenças, seu lar, suas experiências escolares e de aprendizado. Os diretores das escolas responderam a um questionário sobre a administração, a organização e o ambiente de aprendizado da escola.
Alguns países/economias também distribuíram questionários adicionais aos estudantes, pais e/ou professores, para obter mais informações. Os resultados desses questionários opcionais não são abordados nesta Nota.
Contato
OECD (2026), PISA 2025 Results (Volume I): Future-Ready Students, PISA, OECD Publishing, Paris, https://doi.org/10.1787/73451bc5-en.
Para mais informações sobre o PISA 2025, visite www.oecd.org/pisa
Explore, compare e visualize mais dados e análises usando http://gpseducation.oecd.org.
Dúvidas podem ser direcionadas à equipe PISA da Diretoria de Educação e Habilidades da OCDE: edu.pisa@oecd.org.
Esta Nota foi escrita por Francesco Avvisati (Diretoria de Educação e Habilidades - OCDE).
Esta tradução foi preparada pela equipe de avaliações internacionais da Diretoria de Avaliação da Educação Básica do Instituto Nacional de Estudos e Pesquisas Educacionais - Inep. Em caso de qualquer discrepância entre a obra original em inglês e a tradução, apenas o texto da obra original deve ser considerado válido.
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Nota de rodapé da TurquiaA s informações deste documento quemencionam “Chipre” referem-se à partesul da ilha. Não existe uma únicaautoridade que represente ao mesmotempo aspopulações cipriotas turcas e gregas nailha. A Turquia reconhece a RepúblicaTurca de Chipre do Norte (RT CN).Enquanto não houver uma soluçãoduradourae justa no âmbito das Nações Unidas, aTurquia manterá sua posição no que dizrespeito à “questão de Chipre”.
Nota dos Estados membros da União Europeia os quais são membros da OCDE e da União EuropeiaA República de Chipre é reconhecida portodos os membros das Nações Unidascom exceção da Turquia. As informaçõesconstantes deste documento referem-seà área sob controle efetivo do Governoda República de Chipre.
Kosovo: Essa designação não prejudica as posições sobre o status e está em conformidade com a Resolução 1244/99 do Conselho de Segurança das Nações Unidas e com o Parecer Consultivo da Corte Internacional de Justiça sobre a declaração de independência do Kosovo.
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