La plupart des pays de l’OCDE sont parvenus à une scolarisation quasi universelle des enfants âgés de 6 à 14 ans, avec des taux de scolarisation supérieurs à 98 %.
En moyenne, dans les pays de l’OCDE, 2 % des élèves de l’enseignement primaire et environ 4 % de ceux des filières générales du premier cycle de l’enseignement secondaire ont dépassé l’âge prévu pour leur année d’études, ce qui signifie qu’ils ont au moins deux ans de plus que l’âge prévu pour cette année d’études. Cela est principalement dû au redoublement et, dans une moindre mesure, à l’entrée tardive à l’école.
Les pays qui proposent des programmes d’enseignement professionnel du premier cycle du secondaire ciblent des populations différentes et poursuivent des objectifs divers, en fonction des besoins et des attentes des groupes concernés, notamment les élèves suivis de manière précoce dans le cadre de filières générales par rapport aux filières professionnelles dans la formation initiale, les élèves ayant des besoins éducatifs spécifiques et les apprenants adultes.
Regards sur l'éducation 2025
Contexte
La façon dont les systèmes d’éducation structurent et gèrent l’enseignement primaire et le premier cycle de l’enseignement secondaire a une influence profonde sur le développement des parcours des élèves. Ces étapes s’étendent généralement de 6 à 14 ans et jettent les bases de la réussite scolaire future, du développement personnel et des transitions vers la formation continue. Les différences entre les politiques de scolarisation, les critères de progression et les systèmes d’aide déterminent si les élèves restent sur la bonne voie ou s’ils sont confrontés à des perturbations précoces de leur parcours d’apprentissage. Pour comprendre comment ces systèmes façonnent les parcours, il faut commencer par analyser comment les élèves entrent dans ces étapes fondamentales, les traversent et les terminent.
L’un des marqueurs visibles de la variation du système est l’harmonisation des classes d’âge. Alors que la plupart des enfants des pays de l’OCDE sont scolarisés avant l’âge de 6 ans, certains systèmes offrent une certaine souplesse quant à l’âge de début de la scolarité, et les pratiques en matière de redoublement varient considérablement. Dans les pays où les redoublements sont fréquents, les élèves risquent davantage de prendre du retard par rapport à leurs camarades et de perdre leur motivation. En revanche, les systèmes qui favorisent la progression automatique mettent souvent en œuvre des mécanismes de soutien pour faire en sorte que les élèves acquièrent les compétences attendues sans être freinés. Ces choix reflètent des divergences de vues sur la meilleure façon de soutenir l’apprentissage et de remédier aux résultats insuffisants, et ils façonnent les expériences des élèves dès les premières années de scolarité.
La structure du premier cycle de l’enseignement secondaire est un autre facteur déterminant des parcours des élèves. Certains pays proposent une filière unique commune à tous les élèves jusqu’à la fin de la scolarité obligatoire, tandis que d’autres introduisent l’orientation ou la différenciation des programmes – parfois dès l’âge de 10 ou 11 ans. L’orientation précoce dans le premier cycle de l’enseignement secondaire est le plus souvent mise en œuvre sous la forme d’une différenciation selon l’orientation du programme, par exemple entre filières générales et filières professionnelles, à l’instar de ce que l’on observe dans le deuxième cycle de l’enseignement secondaire. Elle peut orienter les élèves vers des filières d’enseignement plus spécialisées, mais elle peut aussi restreindre la flexibilité et renforcer les disparités socio-économiques. L’existence et la conception d’une offre d’enseignement spécialisé, et la mesure dans laquelle les élèves ayant des besoins supplémentaires sont inclus dans les structures ordinaires ou placés dans des programmes distincts, reflètent également les approches nationales en matière d’équité et de diversité des élèves.
1. L’année de référence diffère de 2023.
Voir le Tableau B2.1 pour les données. Pour un lien permettant de télécharger les données, voir la section Tableaux et notes.
Le passage du premier au deuxième cycle de l’enseignement secondaire est un moment charnière qui soit maintient, soit modifie la trajectoire définie aux premiers stades de la scolarité. Dans certains systèmes, cette transition est automatique ; dans d’autres, elle est sélective et fondée sur les résultats scolaires ou les capacités institutionnelles. La manière dont les pays gèrent cette transition – par le biais de conseils, de l’harmonisation des programmes ou d’options de programmes flexibles – peut faire la différence entre une progression en douceur et un désengagement précoce. Ainsi, l’analyse de ces mécanismes apporte des éclairages essentiels sur la façon dont les systèmes d’éducation influent sur la continuité, la qualité et l’équité des parcours des élèves (Santos et Vitoria, 2023[1]).
Autres faits marquants
Dans certains pays, le pourcentage d’élèves ayant dépassé l’âge prévu pour leur année d’études dans le premier cycle de l’enseignement secondaire a diminué ; par exemple, des réformes ciblées visant à limiter le redoublement ont réduit ce pourcentage d’environ 2 points de pourcentage au Chili, de 4 points de pourcentage en Belgique et de 5 points de pourcentage en Espagne.
En 2023, en moyenne, 7 % des élèves du premier cycle de l’enseignement secondaire dans les pays de l’OCDE étaient scolarisés dans des filières professionnelles. En grande partie du fait de l’inclusion de certains programmes pour adultes dans la classification, ces filières desservent une tranche d’âge plus large – l’âge moyen allant de 11 ans dans certains pays à 45 ans, contre 12-18 ans dans les filières générales. Elles tendent également à être davantage dominées par les hommes, alors que les filières générales sont plus équilibrées entre les sexes.
Le pourcentage d’élèves de quatrième année déclarant être absents de l’école au moins une fois par semaine a légèrement augmenté, passant de 11 % en moyenne en 2019 à 13 % en 2023. Ce taux est nettement plus élevé en Arabie saoudite (32 %) et dépasse 15 % en Afrique du Sud, au Brésil et au Chili. C’est en Corée et au Japon que l’absentéisme était le plus faible, avec des taux inférieurs à 5%.
En Irlande, en Islande, au Japon, en Norvège et en Pologne, plus de 95 % des élèves commencent le deuxième cycle de l’enseignement secondaire à l’âge prévu, ce qui témoigne d’une forte adéquation entre l’âge et la classe d’âge. À l’inverse, en Hongrie, aux Pays-Bas et en Suisse, 35 % ou moins de ces personnes le font, ce qui suggère un retard généralisé de l’entrée sur le marché.
Scolarisation des élèves âgés de 6 à 14 ans
La tranche d’âge de 6 à 14 ans correspond globalement à l’enseignement primaire et au premier cycle de l’enseignement secondaire, qui font partie de la scolarité obligatoire dans tous les pays de l’OCDE. Cela a contribué à la réalisation effective de la scolarisation universelle dans ce groupe d’âge, deux tiers des pays accueillant plus de 98 % des 6-14 ans. Ce taux de scolarisation élevé est une conséquence directe des politiques visant à assurer la gratuité et la scolarité obligatoire de l’enseignement de base, ainsi qu’un investissement cohérent dans les ressources physiques et humaines. Des lacunes mineures dans la scolarisation peuvent être le signe de difficultés spécifiques. Par exemple, si le taux de scolarisation des 6-14 ans dans un pays est légèrement inférieur à 100 %, cela peut indiquer que le système scolaire n’atteint pas pleinement certains groupes (peut-être les enfants ayant des besoins éducatifs spécifiques, ou ceux vivant dans des communautés isolées ou issus de familles à faible revenu). Bien que la plupart des pays partenaires et/ou candidats à l’adhésion aient comblé l’écart en matière de scolarisation de base, certains continuent de rencontrer des difficultés pour atteindre les enfants restants. Cela inclut l’Afrique du Sud, l’Arabie saoudite, l’Inde et la Roumanie, où le taux de scolarisation dans ce groupe d’âge est inférieur à 90 % (Graphique B2.1).
La ventilation des effectifs scolarisés selon le niveau d’enseignement reflète les différences structurelles des systèmes d’éducation. En règle générale, l’enseignement primaire dure six ans dans les pays de l’OCDE, mais il varie de quatre ans dans plusieurs pays (comme l’Autriche et la Hongrie) à huit ans en Irlande. Le premier cycle de l’enseignement secondaire dure généralement trois ans, allant de deux ans en Belgique et au Chili à six ans en Allemagne et en Lituanie (Tableau annexe X1.3). En conséquence, environ deux tiers des élèves âgés de 6 à 14 ans sont inscrits dans l’enseignement primaire en moyenne dans les pays de l’OCDE. Les pays où l’enseignement primaire commence plus tard, ou où l’enseignement secondaire du deuxième cycle commence plus tôt, pourraient enregistrer une plus forte proportion d’élèves de 6 à 14 ans inscrits dans l’enseignement préprimaire ou le deuxième cycle de l’enseignement secondaire. Par exemple, en Finlande et en Suède, l’enseignement primaire commence à l’âge de 7 ans et plus de 10 % des élèves âgés de 6 à 14 ans sont inscrits dans un établissement d’enseignement préprimaire dans ces pays. De même, dans tous les pays où le deuxième cycle de l’enseignement secondaire débute à l’âge de 14 ans, plus de 8 % des élèves âgés de 6 à 14 ans sont inscrits dans le deuxième cycle du secondaire (Graphique B2.1).
L’organisation et la durée de l’enseignement primaire, du premier cycle de l’enseignement secondaire et du deuxième cycle de l’enseignement secondaire d’un pays (par exemple, 4+4+4 ou quatre ans à chaque niveau, 6+3+3 ou 4+6+3) peuvent refléter une combinaison de facteurs historiques et de philosophies éducatives. En Allemagne, par exemple, le système 4+6+3 (quatre ans d’enseignement primaire, six ans de premier cycle de l’enseignement secondaire et trois ans de deuxième cycle de l’enseignement secondaire) prolonge la phase d’enseignement secondaire du premier cycle, qui favorise l’orientation précoce, les élèves commençant à se spécialiser dans des filières scolaires ou professionnelles à un âge relativement jeune. À l’inverse, la Finlande reporte l’orientation jusqu’au bout de neuf ans d’enseignement complet (c’est-à-dire 6+3+3), ce qui permet à tous les élèves de recevoir le même enseignement avant de se spécialiser. Dans le même temps, des pays comme la Hongrie et la République de Türkiye ont adopté la structure 4+4+4, ce qui reflète une répartition plus égale du temps passé dans l’enseignement primaire, le premier cycle de l’enseignement secondaire et le deuxième cycle de l’enseignement secondaire (Tableau annexe X1.3).
Au cours de la dernière décennie, la Pologne s’est distinguée parmi les pays membres et partenaires et/ou candidats à l’adhésion de l’OCDE car elle est le seul à avoir sensiblement modifié la structure de son enseignement primaire et secondaire. En 2017, le pays a mis en œuvre une réforme majeure qui a restructuré son système d’éducation. Auparavant organisait selon un modèle 6+3+4, le nouveau système a adopté une structure 8+4. Cette réforme a porté à huit ans la durée de l’enseignement primaire, instauré un programme uniforme pour toute cette période et supprimé les établissements du premier cycle du secondaire (gimnazjum). Dans un souci de comparabilité internationale, toutefois, les données relatives à l’éducation en Pologne sont ventilées en 4+4+4, ce qui redistribue les données sur les effectifs entre le primaire et le premier cycle du secondaire (Tableau B2.1). Le principal objectif de la réforme était de doter les élèves d’un socle solide d’enseignement général propice à leur épanouissement personnel et répondant aux exigences d’un marché du travail moderne (Wojniak et Majorek, 2018[2]).
La décision de la Pologne s’inscrit dans une tendance plus générale dans les pays nordiques, qui privilégient depuis longtemps des systèmes éducatifs complets et retardent l’orientation scolaire jusqu’au deuxième cycle de l’enseignement secondaire. Par exemple, la Suède dispose déjà d'un système d'enseignement primaire complet sur neuf ans et prévoit d'introduire un modèle décennal d'ici 2028, en intégrant la dernière année actuelle d'éducation et d'accueil obligatoires des jeunes enfants dans la première année d'enseignement primaire (Government of Sweden, 2024[3]).
Étudiants ayant dépassé l’âge prévu pour leur année d’études dans la formation initiale
En 2023, en moyenne dans les pays de l’OCDE, 2 % des élèves de l’enseignement primaire et environ 4 % de ceux des filières générales du premier cycle de l’enseignement secondaire étaient plus âgés que l’âge prévu pour leur année d’études, ce qui signifie qu’ils ont au moins deux ans de plus que l’âge prévu pour cette année d’études. Le pourcentage d’élèves plus âgés varie considérablement d’un pays de l’OCDE à l’autre. Au niveau primaire, plus de 6 % des élèves ont au moins deux ans de plus que l’âge prévu pour leur année d’études en Colombie, en Hongrie et en République slovaque. À l’inverse, dans des pays comme l’Irlande, l’Islande, le Japon, la Norvège, le Royaume-Uni et la Suède, la quasi-totalité des élèves avancent dans l’enseignement primaire à l’âge prévu ou seulement un an plus tard. Dans le premier cycle de l’enseignement secondaire, plus de 8 % des élèves des filières générales ont au moins deux ans de plus que l’âge prévu pour leur année d’études en Autriche, au Brésil, en Colombie, au Costa Rica, en Hongrie et au Luxembourg, tandis que ce pourcentage est négligeable en Corée, en Irlande et en Suède (Tableau B2.2).
Dans la quasi-totalité des pays membres et partenaires et/ou candidats à l’adhésion de l’OCDE, le redoublement est la principale raison pour laquelle les élèves sont plus âgés que l’âge prévu pour leur année d’études (voir la section suivante), mais d’autres politiques et facteurs peuvent aggraver les taux. Si les élèves dépassent l’âge prévu pour leur année d’études dans l’enseignement primaire, quelle qu’en soit la raison, habituellement cette tendance perdure dans les niveaux d’enseignement suivants. L’une des raisons pour lesquelles les enfants sont plus âgés que l’âge prévu est parce qu’ils ont été scolarisés plus tard que l’âge théorique du début de la scolarisation. Cela peut être dû au fait que les parents choisissent de retarder l’entrée à l’école ou à un manque d’accès à l’éducation à l’âge approprié pour commencer. Dans certains pays, la réglementation relative à l’âge du début de la scolarisation varie d’une région à l’autre (par exemple d’un canton à l’autre en Suisse), ce qui permet une entrée souple dans l’enseignement primaire. Ces différences régionales peuvent contribuer à accroître la proportion d’élèves plus âgés dans l’enseignement primaire. Les régions qui autorisent une entrée plus tardive à l’école que la moyenne nationale peuvent donc avoir un pourcentage plus élevé que la moyenne nationale d’élèves ayant dépassé l’âge prévu pour leur année d’études.
Les classes d’accueil ou d’intégration pour les élèves immigrés nouvellement arrivés peuvent également contribuer à cette tendance. Par exemple, en Suisse, les nouveaux arrivants non germanophones/francophones/italophones, parfois âgés de 13 ans, peuvent être placés en 2e à 6e année de l’Aufnahmeklassen (classes d’admission) pendant une durée maximale de deux ans afin d’acquérir des compétences linguistiques avant de rejoindre des classes adaptées à leur âge, ce qui augmente la proportion d’élèves plus âgés dans l’enseignement primaire (Canton of Zurich, 2025[4]). De même, au Luxembourg, la présence d’une population étudiante diverse, en particulier celle issue de l’immigration, confrontée à la barrière de la langue et à des ajustements culturels, se traduit souvent par un début de scolarisation tardif ou une inscription tardive aux cours d’accueil (cours de bienvenue), ce qui contribue au fort pourcentage d’élèves plus âgés (Government of Luxembourg, 2025[5]).
Redoublants
Il y a redoublement lorsqu’un élève ne remplit pas les conditions requises pour passer à l’année suivante et doit redoubler, ce qui creuse les disparités d’âge au fur et à mesure qu’il progresse dans le système éducatif. En 2023, en moyenne, 1.4 % des élèves du primaire dans les pays de l’OCDE et 2.5 % des élèves du premier cycle du secondaire dans les filières générales redoublaient. Ce chiffre marque une légère augmentation au niveau du primaire par rapport à 2015 (passant de 1.3 % à 1.4 %), mais une baisse au niveau du premier cycle du secondaire (passant de 3.0 % à 2.5 %). Des pays comme la Belgique, le Chili et l’Espagne, qui affichaient traditionnellement des taux de redoublement élevés dans le premier cycle de l’enseignement secondaire, ont connu des baisses régulières en raison de réformes ciblées. En conséquence, dans ces systèmes, les élèves étaient moins nombreux à avoir dépassé l’âge prévu pour leur année d’études en 2023 qu’en 2015. La Colombie fait toutefois exception. Malgré l’augmentation des redoublements dans l’enseignement primaire et le premier cycle de l’enseignement secondaire général, due en partie aux problèmes de l’après-pandémie, la proportion d’élèves plus âgés a diminué. Ce schéma atypique peut s’expliquer par les progrès accomplis dans la prise en compte d’autres facteurs qui contribuent au dépassement de l’âge, comme l’amélioration de l’accès à l’éducation à l’âge théorique du début de la scolarisation (Graphique B2.2).
Politiques de redoublement
Dans certains pays, le concept de redoublement soit n’existe pas, soit est très rare dans la pratique. Par exemple, dans de nombreux systèmes d’éducation nordiques, les élèves passent automatiquement à la classe supérieure à la fin de l’année scolaire, tant dans le primaire que dans le premier cycle du secondaire, quels que soient leurs résultats scolaires (OECD, 2023[6]). Par conséquent, la proportion d’étudiants ayant dépassé l’âge prévu est proche de zéro, sauf lorsque les enfants ont commencé leur scolarité tardivement ou s’ils ont changé d’établissement scolaire. Bien que le redoublement soit légalement autorisé dans des pays comme la Finlande et la Suède, il est rarement mis en œuvre. Au lieu, les élèves qui obtiennent de mauvaises notes se voient généralement proposer un soutien scolaire – comme une école d’été ou un tutorat supplémentaire – pour les aider à rattraper leur retard sans avoir à redoubler l’année (Finnish National Agency for Education, 2025[7] ; Jönsson, 2018[8]).
Parmi les pays qui ont recours au redoublement et pour lesquels des données sont disponibles, 17 appliquent des restrictions à cette pratique. Ces restrictions peuvent s’appliquer à certaines classes ou à certains types de programmes ou d’établissements, ou il peut y avoir des limites quant au nombre de fois qu’un élève peut redoubler une classe au cours de son niveau d’études actuel (voir le Tableau B3.4.2 de l’OCDE (OECD, 2023[9])). Par exemple, en Roumanie, le redoublement n’est pas autorisé dans les deux premières années de l’enseignement primaire, alors qu’en Allemagne, il n’est généralement pas autorisé pendant ces premières années. En Allemagne comme en France, le redoublement est généralement limité à une fois par cycle d’enseignement (primaire ou premier cycle du secondaire, par exemple) (DEPP, 2014[10] ; Eurydice, 2025[11]). En Espagne, les élèves sont autorisés à redoubler deux fois au maximum pendant toute la durée de leur scolarité obligatoire (Eurydice, 2025[12]).
À l’inverse, certains systèmes d’éducation ont toujours eu davantage recours au redoublement. Toutefois, même dans ces systèmes, les nouvelles réglementations adoptées au cours de la dernière décennie ont sensiblement réduit le recours au redoublement. Le Chili et l’Espagne rencontrent des difficultés avec la scolarisation des élèves ayant dépassé l’âge prévu en raison à la fois du redoublement et d’un début de scolarisation tardif. Au Chili, une loi de 2018 a supprimé le redoublement automatique. Bien que le nouveau règlement n’interdise pas purement et simplement le redoublement, il prévoit qu’il ne doit être utilisé qu’à titre exceptionnel (López, Vandecandelaere et Allende González, 2025[13]). De même, en Espagne, le redoublement est désormais considéré comme une solution de dernier recours, appliquée uniquement une fois que toutes les mesures ordinaires de renforcement et de soutien ont été épuisées pour remédier aux difficultés d’apprentissage d’un élève (Eurydice, 2025[12]).
Impact du redoublement et du fait d’avoir dépassé l’âge prévu sur les résultats scolaires
Le redoublement a pour but d’aider les élèves en difficulté avant qu’ils ne passent à l’année suivante. Toutefois, son efficacité est contestée et peut dépendre du niveau de formation atteint. Les études montrent que, en deçà du deuxième cycle du secondaire, le redoublement entraîne principalement des résultats négatifs pour les élèves. Les élèves qui redoublent à leur niveau d’enseignement actuel obtiennent généralement de moins bons résultats scolaires, ont une attitude plus négative à l’égard de l’école à l’âge de 15 ans, sont moins susceptibles d’obtenir un diplôme de l’enseignement secondaire ou supérieur, et sont plus susceptibles d’abandonner purement et simplement leurs études, même après prise en compte du milieu socio-économique et des caractéristiques individuelles (OECD, 2023[6] ; Moulin et Sari, 2025[14]). D’autres études montrent que les effets négatifs sont disproportionnés pour les élèves défavorisés et les élèves issus de minorités ethniques (Education Endowment Foundation, 2025[15]). Les élèves qui ont dépassé l’âge de la scolarité obligatoire en raison d’un redoublement peuvent se sentir stigmatisés ou isolés, ce qui peut contribuer à ce un décrochage scolaire (UNESCO-UIS, 2012[16]). Les enseignants peuvent également rencontrer des difficultés pour enseigner dans des classes d’âge mixte, car ils doivent gérer un éventail plus large de niveaux de maturité et de compétences (Cronin, 2019[17]).
1. L’année de référence diffère de 2015.
Voir le Tableau B2.2 pour les données. Pour un lien permettant de télécharger les données, voir la section Tableaux et notes.
Profil des élèves du premier cycle du secondaire
Dans la plupart des pays membres et partenaires et/ou candidats à l’adhésion de l’OCDE, le premier cycle de l’enseignement secondaire est complet et tous les élèves suivent un programme général. Toutefois, dans certains systèmes, les élèves sont orientés plus tôt vers différents programmes. L’orientation précoce est le plus souvent mise en œuvre sous la forme d’une différenciation selon l’orientation du programme, par exemple entre filières générales et filières professionnelles, même avant le début du deuxième cycle de l’enseignement secondaire. En outre, plusieurs pays proposent des programmes d’enseignement professionnel du premier cycle du secondaire spécifiquement conçus pour les élèves ayant des besoins éducatifs spécifiques et les apprenants adultes. En 2023, 7 % en moyenne des élèves du premier cycle de l’enseignement secondaire dans les pays de l’OCDE étaient inscrits dans des filières professionnelles. Dans les pays où ces filières sont disponibles, on observe des différences notables dans les profils des élèves entre les filières générales et professionnelles. En général, les élèves du premier cycle de l’enseignement secondaire sont plus jeunes, l’âge moyen des élèves étant compris entre 12 et 18 ans dans les différents pays. En revanche, les filières professionnelles du premier cycle du secondaire couvrent une tranche d’âge plus large, l’âge moyen s’échelonnant de 11 à 45 ans, en grande partie du fait de l’inclusion de certains programmes pour adultes dans la classification. La répartition par sexe varie également. Les hommes et les femmes sont représentés à parts à peu près égales dans les filières générales du premier cycle du secondaire, tandis que les hommes représentent une plus grande part des élèves inscrits dans les filières professionnelles du premier cycle du secondaire (Tableau B2.3).
Groupes cibles et objectifs des programmes de formation professionnelle du premier cycle du secondaire
Les pays qui proposent des programmes d’enseignement professionnel du premier cycle du secondaire ciblent des populations différentes et poursuivent des objectifs divers, en fonction des besoins et des attentes des groupes cibles concernés. Parmi les principaux groupes cibles figurent souvent les élèves en début de scolarité, ceux qui ont des besoins éducatifs spécifiques et les apprenants adultes.
Orientation précoce dans la formation initiale
Les programmes qui sont principalement conçus pour les élèves ayant suivi une orientation précoce peuvent avoir pour objectif de fournir des compétences pratiques liées à l’emploi dès le plus jeune âge et d’améliorer l’implication de l’établissement grâce à un apprentissage plus pratique et plus pertinent. Ils visent également à faire coïncider l’enseignement avec les besoins du marché du travail local et national en remédiant aux pénuries de compétences et en créant une voie claire vers l’enseignement professionnel ou technique du deuxième cycle de l’enseignement secondaire, plutôt que de se contenter de préparer les élèves à un emploi immédiat.
Au Costa Rica, un cinquième des élèves du premier cycle du secondaire suivaient une filière professionnelle dans leur formation initiale en 2023 (Tableau B2.3). La plupart des écoles techniques proposant ces programmes offrent un cursus mixte de matières académiques et professionnelles aux élèves âgés de 12 à 14 ans. En Croatie, environ 10 % des élèves du premier cycle de l’enseignement secondaire sont inscrits dans un programme d’enseignement artistique (musique et danse), classé dans le premier cycle de l’enseignement secondaire professionnel. Les étudiants qui souhaitent poursuivre une carrière artistique et répondre aux exigences de la scolarité obligatoire doivent suivre ce programme spécialisé.
En Allemagne, l’orientation précoce concerne tous les élèves après la quatrième année (à quelques exceptions près dans certains Länder). Les élèves sont répartis en trois filières distinctes du premier cycle du secondaire, dont deux sont spécifiquement conçues pour déboucher sur un enseignement professionnel du deuxième cycle du secondaire. Environ 4 % des élèves du premier cycle du secondaire sont inscrits dans des filières professionnelles qui les préparent à l’enseignement professionnel du deuxième cycle du secondaire et soutiennent ceux qui n’ont pas achevé le premier cycle du secondaire général. La plupart de ces programmes préprofessionnels d’un an sont destinés aux élèves qui ont achevé 9 ou 10 ans d’enseignement général mais n’ont pas obtenu de place dans le système dual – le modèle de formation professionnelle allemand qui associe formation en entreprise et enseignement professionnel essentiellement public. Ces programmes préparent les élèves à l’enseignement professionnel du deuxième cycle du secondaire et soutiennent également ceux qui n’ont pas achevé le premier cycle du secondaire mais doivent encore satisfaire aux exigences de la scolarité obligatoire.
L’orientation précoce vers les filières professionnelles soulève d’importantes préoccupations concernant les résultats des élèves et l’équité. Diviser les élèves en filières distinctes à un jeune âge peut renforcer les écarts de résultats existants et exacerber les inégalités sociales. Les élèves issus de milieux défavorisés ou ceux qui ont des difficultés d’apprentissage sont souvent beaucoup plus souvent orientés vers les filières professionnelles, tandis que les élèves favorisés sur le plan scolaire ont tendance à dominer les filières générales. Cette stratification peut limiter les débouchés à long terme des élèves des filières professionnelles, en particulier si ces filières sont perçues comme étant de moindre qualité ou manquent d’un solide contenu académique. Des données internationales suggèrent que dans les systèmes où les élèves sont sélectionnés dans différents programmes à un plus jeune âge, il existe généralement une corrélation plus forte entre le milieu socio-économique et les résultats scolaires. Il a été démontré que l’orientation précoce accroît à la fois les inégalités globales et l’influence du milieu familial sur les résultats scolaires (OECD, 2023[6] ; Contini et Cugnata, 2020[18] ; Piopiunik, 2013[19]).
Un autre aspect à prendre en compte est ce qui se passe après le premier cycle de l’enseignement secondaire. Dans les systèmes qui utilisent des filières professionnelles précoces, les élèves du premier cycle du secondaire poursuivent généralement leurs études dans le deuxième cycle du secondaire. Si l’enseignement professionnel du premier cycle du secondaire est de grande qualité et bien aligné sur la poursuite des études et de la formation, les élèves peuvent encore obtenir de bons résultats, notamment des qualifications reconnues et de meilleures perspectives sur le marché du travail. Des pays comme l’Allemagne et les Pays-Bas, qui disposent de systèmes d’apprentissage bien établis, considèrent souvent les filières professionnelles précoces comme efficaces dans leur contexte. Ces systèmes permettent aux élèves d’obtenir des diplômes professionnels respectés avant l’âge de 18 ans. Néanmoins, même dans ces pays, l’accent est de plus en plus mis sur le maintien de passerelles vers l’enseignement tertiaire, comme des options au niveau tertiaire, pour faire en sorte que les décisions d’orientation précoce ne limitent pas les perspectives futures des étudiants.
Élèves ayant des besoins éducatifs spécifiques
Les objectifs des cursus d’enseignement professionnel du premier cycle du secondaire pour les élèves ayant des besoins éducatifs spécifiques diffèrent souvent de ceux de la population étudiante générale. Ces programmes sont conçus pour offrir un apprentissage personnalisé adapté aux capacités et aux besoins de chaque élève. Elles visent également à favoriser l’inclusion sociale et à préparer les apprenants à poursuivre leurs études, à se former ou à trouver un emploi.
En Tchéquie, les écoles professionnelles spéciales du premier cycle du secondaire proposent des programmes d’un ou deux ans axés sur la formation pratique à des tâches simples. Ces programmes débouchent sur un certificat final mais n’offrent pas l’accès au deuxième cycle de l’enseignement secondaire, ce qui reflète l’accent mis sur les compétences fonctionnelles et l’employabilité de base plutôt que sur la progression scolaire.
En Communauté flamande (Belgique), un enseignement professionnel spécial du premier cycle du secondaire est proposé aux enfants qui ont besoin d’une aide complémentaire temporaire ou permanente. Le système est organisé en types d'éducation en fonction de la nature du handicap et des capacités de l’étudiant. Par exemple, l’enseignement de type 3 associe formation générale, formation sociale et formation professionnelle pour faciliter l’intégration des élèves dans la vie quotidienne et sur le marché du travail ordinaire.
En Espagne, les programmes d’enseignement professionnel destinés aux élèves ayant des besoins éducatifs spécifiques visent à promouvoir l’égalité des chances et à réduire les inégalités en matière d’éducation. Ces programmes sont adaptés aux besoins individuels et sont également accessibles aux autres apprenants ayant besoin d’un soutien spécifique. Leur objectif est de permettre aux étudiants de poursuivre leurs études et de réussir leur transition vers la formation ou l'emploi.
Formation des adultes
Les programmes professionnels du premier cycle du secondaire offrent souvent une seconde chance aux adultes qui ont quitté l’école prématurément. Ces programmes leur permettent d’acquérir des qualifications de base, d’améliorer leurs perspectives d’emploi ou de changer de carrière. En alignant la formation des adultes sur les priorités économiques nationales et régionales, ces programmes ouvrent la voie à un développement personnel et professionnel continu.
C’est au Mexique que la proportion d’élèves inscrits dans le premier cycle de l’enseignement secondaire professionnel est la plus élevée parmi les pays membres et partenaire et/ou candidats à l’adhésion de l’OCDE, avec 24 % des élèves inscrits dans cette filière (Tableau B2.3). Le Mexique propose un cursus professionnel avancé de trois ans conçu spécifiquement pour les adultes et sanctionné par un diplôme de formation en cours d’emploi. Il met fortement l’accent sur les compétences pratiques et prévoit au moins un an d’expérience pratique. Destiné à faciliter l’entrée directe sur le marché du travail, ce programme ne donne pas accès à l’enseignement tertiaire. L’âge moyen des participants est de 32 ans, ce qui reflète l’accent mis sur les apprenants adultes.
L’Irlande propose une série d’initiatives ciblées pour les apprenants adultes, en particulier ceux qui ont un niveau d’études limité ou ceux qui reprennent une activité professionnelle. L’un des principaux services est la formation communautaire dispensée par le biais de centres de formation communautaires, qui s’adresse aux jeunes de 16 à 21 ans ayant quitté l’école prématurément. Ces centres proposent des plans d’apprentissage personnalisés et combinent développement personnel, social et professionnel. Les cours passerelles et de base, conçus pour les adultes qui sont restés longtemps en dehors du marché du travail ou du système d’éducation, sont également importants. Ces cours contribuent à renforcer la confiance en soi, favorisent le développement personnel et permettent d’acquérir des compétences professionnelles de base. L’âge moyen des apprenants adultes dans les filières professionnelles irlandaises est d’environ 42 ans, ce qui souligne l’importance de la formation continue dans le pays (Tableau B2.3).
Certains pays regroupent les élèves en formation initiale et les apprenants adultes dans les mêmes filières professionnelles. Au Royaume-Uni, par exemple, les mêmes qualifications professionnelles au niveau du premier cycle de l’enseignement secondaire peuvent être acquises à partir de 14 ans ou par des apprenants adultes. L’âge moyen des personnes inscrites dans les filières professionnelles du premier cycle du secondaire est de 24 ans, ce qui est relativement jeune par rapport à d’autres pays. Ces programmes représentent 13 % de l’ensemble des élèves du premier cycle de l’enseignement secondaire et les qualifications sont axées sur les compétences techniques pratiques nécessaires à l’emploi ou à la poursuite des études. De même, en Australie, le système d’enseignement et de formation professionnels (EFP) est ouvert à la fois aux jeunes élèves et aux adultes, 10 % des élèves du premier cycle du secondaire étant inscrits dans des programmes d’EFP. L’âge moyen des participants est de 35 ans, ce qui reflète la forte présence d’apprenants adultes. Contrairement aux modèles traditionnels en milieu scolaire, la plupart des élèves de l’EFP en Australie sont formés par des organismes de formation agréés plutôt que dans des établissements scolaires. Le système offre des passerelles claires vers la formation professionnelle au niveau du deuxième cycle du secondaire, ce qui en fait une approche flexible et inclusive de la formation tout au long de la vie (Tableau B2.3).
1. L’année de référence diffère de 2013.
Voir le Tableau B2.3 pour les données. Pour un lien permettant de télécharger les données, voir la section Tableaux et notes.
Évolution du pourcentage d’élèves inscrits dans des filières professionnelles du premier cycle du secondaire
Le pourcentage d’élèves inscrits dans des filières professionnelles du premier cycle du secondaire est restée relativement stable au cours de la dernière décennie, représentant 6 % des élèves du premier cycle du secondaire en 2013 et 7 % en 2023. Certains pays où la part de l’enseignement professionnel du premier cycle du secondaire est historiquement supérieure à la moyenne de l’OCDE ont connu des baisses notables au cours de la dernière décennie. L’Australie, par exemple, a enregistré une baisse de 11 points de pourcentage depuis 2013, tombant à 10 % en 2023, principalement en raison d’une évolution du taux de scolarité vers des filières professionnelles indépendantes et des diplômes du deuxième cycle du secondaire. Des baisses de 5 points de pourcentage ont également été observées en Bulgarie (de 7 % à 2 %) et au Portugal (de 9 % à 4 %) (Graphique B2.3). Au Portugal, cette baisse est en grande partie imputable à de fortes réductions des financements alloués à la formation des adultes. Ces contraintes financières ont conduit à l’arrêt du programme Nouvelles opportunités, à la fermeture des centres de formation des adultes et à une réduction du nombre d’éducateurs pour adultes, ce qui a considérablement affaibli le système national de soutien à la formation professionnelle des adultes (Lindeboom, 2023[20]).
À l’inverse, certains pays ont maintenu, voire accru, les inscriptions dans les filières professionnelles au niveau du premier cycle du secondaire, souvent en raison de liens étroits avec les stratégies nationales d’éducation ou les besoins du marché du travail. Au Costa Rica, les programmes d’orientation précoce – exclusivement destinés aux élèves en formation initiale – ont augmenté de 3 points de pourcentage au cours de la dernière décennie, pour atteindre 20 % en 2023. De même, le programme mexicain de formation professionnelle, conçu spécifiquement pour les apprenants adultes, a augmenté de 3 points de pourcentage et s’établit désormais à 24 %, reflétant l’importance croissante accordée aux parcours professionnels pour adultes (Graphique B2.3).
Les résultats de l’étude TIMSS (l’Étude international consacrée aux mathématiques et aux sciences) 2023 fournissent de précieux éclairages sur l’ampleur de l’absentéisme des élèves et ses liens avec les résultats scolaires en mathématiques et en sciences des élèves de quatrième et de huitième année d’études. Il est essentiel de comprendre les caractéristiques de l’absentéisme des élèves et sa relation avec les résultats scolaires pour élaborer des politiques visant à améliorer la participation des élèves et leurs résultats scolaires.
Des études suggèrent que l’absentéisme peut résulter de multiples facteurs, notamment les difficultés socio-économiques, les problèmes de santé, le manque d’implication des parents ou leur désengagement vis-à-vis du programme (Akkus et Cinkir, 2022[21] ; Attwood et Croll, 2006[22]). En 2023, c’est en Arabie saoudite que le pourcentage d’élèves de quatrième année déclarant être absents chaque semaine était la plus élevée (32 %), une situation dans laquelle une application laxiste du droit de la concurrence et des absences culturellement tolérées jouaient un rôle (AlSayyari et AlBuhairan, 2020[23]). L’Afrique du Sud, le Brésil et le Chili, où le pourcentage d’élèves absents chaque semaine dépasse 15 %, sont confrontés à des difficultés telles que la pauvreté, les inégalités, des environnements dangereux, ou de longs trajets entre le domicile et le lieu de travail (Moloele et Lekalakala, 2024[24] ; Soto Uribe et al., 2023[25]). La Lettonie et la République slovaque se situent également au-dessus de la moyenne internationale de 13 %, l’absentéisme étant lié au mauvais climat scolaire et à la marginalisation, en particulier parmi les élèves Roms (OECD, 2016[26] ; Vasilevich, 2024[27]). À l’inverse, la Corée et le Japon ont enregistré les niveaux d’absentéisme les plus bas, inférieurs à 5 %, ce qui témoigne d’une forte culture de scolarisation régulière (Graphique B2.4).
Remarque : Les questionnaires TIMSS 2019 et 2023 demandaient aux élèves d’indiquer la fréquence de leurs absences ; les élèves pouvaient choisir « jamais ou presque jamais », « une fois tous les deux mois », « une fois par mois », « une fois toutes les deux semaines » ou « une fois par semaine ».
Source : von Davier et al. (2024[28]).
Le pourcentage d’élèves de quatrième année déclarant être absents de l’école au moins une fois par semaine a légèrement augmenté en moyenne dans les pays, passant de 11 % en 2019 à 13 % en 2023. Alors que la plupart des pays n’ont enregistré que des changements mineurs au cours de cette période, l’Arabie saoudite, la Lettonie et la Lituanie ont enregistré les plus fortes hausses de l’absentéisme au cours de la période, avec une hausse d’au moins 5 points de pourcentage. En revanche, quelques systèmes ont enregistré de légères améliorations de la scolarisation, l’Afrique du Sud, l’Espagne et l’Italie enregistrant chacune une baisse de l’absentéisme d’1 point de pourcentage (Graphique B2.4).
La pandémie de COVID-19 est considérée comme le principal facteur perturbant la scolarité dans tous les pays de l’OCDE, mais son impact sur l’absentéisme a été inégal (OECD, 2024[29]). Certains des pays où cette hausse a été forte ont connu des périodes prolongées d’apprentissage à distance ; par exemple, l’Arabie saoudite a connu la fermeture d’écoles la plus longue, qui s’est poursuivie bien au-delà de 2021 (Jack et Oster, 2023[30]). À l’inverse, les pays où l’absentéisme a reculé malgré la pandémie, comme l’Espagne et l’Italie, ont mis en œuvre une stratégie de relance post-COVID intense qui a consisté à remédier aux lacunes en matière d’apprentissage, à apporter un soutien correctif ciblé, à mettre en place des incitations financières et à mener des actions de proximité pour remobiliser les élèves vulnérables (OECD, 2021[31]). D’après les recherches, il n’existe pas de relation claire et cohérente entre les niveaux de scolarisation avant la pandémie, la durée des fermetures d’établissements scolaires et les tendances post-pandémie, ce qui suggère qu’il faut prendre en compte davantage de nuances au sujet des dynamiques nationales et de l’efficacité des politiques (OECD, 2024[29]). Cela contribue à expliquer la hausse moyenne modeste de l’absentéisme à l’échelle internationale malgré le choc mondial du COVID-19, et les profils variés qui se dessinent d’un pays à l’autre.
Des différences dans les niveaux d’absentéisme après la pandémie peuvent également être observées au niveau infranational. Au Canada, par exemple, le taux hebdomadaire d’absentéisme en Ontario est passé à 10 % en 2023, creusant l’écart avec le Québec, où il n’a atteint que 5 % (Graphique B2.4). Cette divergence reflète les différences entre les systèmes éducatifs des provinces, les réponses à la pandémie et le suivi de l’assiduité. L’Ontario a connu des fermetures d’établissements scolaires plus longues et un désengagement plus marqué après la pandémie de COVID-19, tandis que le Québec a donné la priorité à la réouverture des écoles et à l’aide aux élèves. Les différences dans la façon dont l’absentéisme est enregistré et pris en compte contribuent également à cet écart (Gallagher-Mackay et al., 2021[32] ; Mathieu, 2021[33] ; Kom Mogto et al., 2012[34]).
L’absence d’école est négativement corrélée aux résultats scolaires en mathématiques, ce qui met en évidence l’effet cumulatif de l’absentéisme sur les résultats en mathématiques et montre comment les écarts de compétences de base se creusent au fil du temps (Gottfried, 2015[35]). Les résultats de TIMSS 2023 concordent avec les données plus générales qui établissent un lien entre l’absentéisme chronique et les notes inférieures, un risque plus élevé de décrochage et des désavantages à long terme tels que des perspectives d’emploi réduites, une mauvaise santé et une probabilité accrue d’adopter des comportements à risque (OECD, 2024[29]). En 2023, les pays où le pourcentage d’élèves absents au moins une fois par semaine est plus élevée – comme l’Afrique du Sud, l’Arabie saoudite et le Brésil – ont également tendance à faire état de résultats moyens plus faibles en mathématiques, tandis que les systèmes où l’absentéisme est systématiquement faible – comme la Corée, le Japon et les Pays‑Bas – ont obtenu des résultats comparativement bons.
L’absentéisme chronique a également des conséquences plus larges, affectant le développement socio-émotionnel des élèves, leur motivation et leur niveau d’études futur. L’absentéisme a un impact négatif sur les résultats scolaires car il affaiblit les relations entre élèves et enseignants, perturbe la gestion de la classe et détourne l’attention des administrateurs scolaires des priorités éducatives (Akkus et Cinkir, 2022[21]). Les handicaps socio-économiques exacerbent l’absentéisme, les élèves issus de milieux modestes, les handicapés et les locuteurs non natifs étant touchés de manière disproportionnée (Santibañez et Guarino, 2021[36]). Les recherches établissent en outre un lien entre l’absentéisme et les revers à long terme en matière d’éducation, notamment des taux d’obtention de diplômes plus faibles et des perspectives d’emploi plus limitées (Ansari, Hofkens et Pianta, 2020[37] ; Hutt et Gottfried, 2019[38]).
Transition vers le deuxième cycle de l’enseignement secondaire
De nombreux pays de l’OCDE visent à assurer l’achèvement universel du deuxième cycle de l’enseignement secondaire, certains rendant obligatoire tout ou partie de ce niveau. Dans la plupart des pays membres et partenaires et/ou candidats à l’adhésion de l’OCDE, la scolarité obligatoire prend fin au moins un an après l’âge théorique de début du deuxième cycle de l’enseignement secondaire (Tableau annexe X1.3). Néanmoins, le passage du premier au deuxième cycle du secondaire peut être déterminé par divers facteurs contextuels. L’entrée tardive à l’école, le redoublement et les différences dans la structure des programmes peuvent retarder l’entrée de certains élèves dans le deuxième cycle de l’enseignement secondaire. Toutefois, ces retards sont souvent dus à des caractéristiques systémiques plutôt qu’à des problèmes liés au processus de transition lui-même.
Le Graphique B2.5 met en évidence les taux de scolarisation à l’âge théorique de début du deuxième cycle du secondaire et un an plus tard. Bien que l’âge théorique indique à quel moment les élèves sont censés commencer le deuxième cycle de l’enseignement secondaire, la progression effective des élèves varie souvent. En Irlande, en Islande, au Japon, en Norvège et en Pologne, plus de 95 % des élèves qui ont atteint l’âge prévu pour commencer le deuxième cycle de l’enseignement secondaire sont inscrits à ce niveau, ce qui suggère une corrélation étroite entre l’âge et la progression scolaire. En revanche, en Hongrie, aux Pays-Bas et en Suisse, 35 % ou moins des élèves sont inscrits dans le deuxième cycle de l’enseignement secondaire à la date prévue, ce qui indique un retard d’entrée pour une part importante des élèves. Toutefois, ces entrées différées ne sont pas nécessairement le signe de transitions médiocres, mais peuvent plutôt refléter une proportion plus élevée d’étudiants plus âgés ou des systèmes où les parcours de progression sont plus flexibles. Par exemple, en Allemagne, en Communauté flamande (Belgique), au Danemark, en Israël et aux Pays-Bas, la durée des programmes du premier cycle du secondaire varie, ce qui ne se reflète pas toujours dans l’âge théorique d’entrée dans le deuxième cycle du secondaire. Par conséquent, des transitions retardées dans ces systèmes seraient souvent attendues et intégrées dans la structure.
Un an après l’âge théorique d’entrée dans la vie active, le taux de scolarisation reflète à la fois un retard dans la progression et un décrochage scolaire précoce. Dans les systèmes où le redoublement est relativement élevé ou où les programmes du premier cycle du secondaire sont étendus, de nombreux élèves entrent dans le deuxième cycle du secondaire après un certain délai, et ces pays enregistrent une hausse du taux de scolarisation dans le deuxième cycle du secondaire un an après l’année de transition théorique. Dans des pays comme le Danemark, la Hongrie et la Suisse, le taux de scolarisation sur un an augmente de plus de 45 points de pourcentage, suggérant que les retards sont temporaires et que la plupart des étudiants finissent par faire la transition. Au Danemark, par exemple, il est fréquent que les diplômés du premier cycle du secondaire s’inscrivent en 10e année, soit dans un pensionnat, soit dans un établissement local de 10e année. Au cours de l’année scolaire 2022/23, 54 % des diplômés de 9e année se sont inscrits en 10e année l’année suivante. Par conséquent, ce qui apparaît comme une transition tardive dans les données reflète souvent un choix éducatif délibéré plutôt qu’un désintérêt pour l’école. En revanche, dans des pays comme la Colombie, le Luxembourg et les Pays-Bas, plus de 20 % des élèves poursuivent leurs études dans le premier cycle du secondaire un an après la transition attendue, ce qui peut s’expliquer à la fois par des retards structurels et par des problèmes de rétention plus importants (Graphique B2.5).
Dans le même temps, une partie des élèves aura quitté l’école un an après l’âge de transition, que ce soit en raison de l’abandon ou de l’achèvement de programmes courts. Un taux élevé de non-scolarité à ce stade ou un an après est particulièrement préoccupant. En Arabie saoudite, en Chine, en Inde, au Mexique et en Roumanie, plus de 20 % des jeunes en âge de débuter le deuxième cycle du secondaire ne sont scolarisés dans aucun programme d’enseignement secondaire et le taux de non-scolarité augmente généralement après un an. En Colombie, l’abandon scolaire est encore plus prononcé un an après l’âge théorique d’entrée dans le deuxième cycle du secondaire, avec un taux de non-scolarisation de 21 % dans l’enseignement secondaire (Graphique B2.5). Ces chiffres sont particulièrement préoccupants dans les pays où le deuxième cycle de l’enseignement secondaire fait partie de la scolarité obligatoire. Par exemple, en Roumanie, la scolarité obligatoire s’achève à l’issue du deuxième cycle de l’enseignement secondaire. De même, au Mexique, elle se termine par l’obtention d’un diplôme de l’enseignement secondaire (OECD, 2024[39]).
Lecture du graphique : La partie A présente le taux de scolarité des élèves dans le premier et le deuxième cycle de l’enseignement secondaire à l’âge théorique de début du deuxième cycle de l’enseignement secondaire en 2022. La partie B montre le taux de scolarité des élèves dans le premier et le deuxième cycle de l’enseignement secondaire un an après cet âge théorique de début, en 2023. Le pourcentage d’élèves « non scolarisés dans le secondaire » est calculée comme suit : (100 – taux de scolarité dans le premier cycle du secondaire – taux de scolarité dans le deuxième cycle du secondaire), pour les deux parties. En Autriche, par exemple, l’âge théorique de début du deuxième cycle du secondaire est de 14 ans. Par conséquent, la partie A présente le taux de scolarité des jeunes de 14 ans dans le premier et le deuxième cycle du secondaire en 2022, tandis que la partie B présente le taux de scolarité des jeunes de 15 ans en 2023.
Remarque : Les chiffres entre parenthèses indiquent l’âge théorique de début du deuxième cycle de l’enseignement secondaire.
1. L’année de référence diffère de 2023.
Voir Statistiques de l’OCDE sur l’éducation et les compétences – Indicateur du taux d’inscription à l’Explorateur de données de l’OCDE.
Le redoublant désigne un élève qui ne passe pas dans l’année d’études supérieure ou qui n’achève pas un programme d’enseignement et qui doit donc demeurer dans la même année d’études lors de l’année scolaire suivante.
La formation initiale est la formation des individus avant leur première entrée sur le marché du travail, c’est-à-dire au moment où ils suivent normalement des études à temps plein. Elle cible donc les individus considérés comme des enfants, des jeunes et des jeunes adultes par leur société. Elle a généralement lieu dans les établissements d’enseignement, dans un système conçu comme un parcours éducatif continu.
L’enseignement pour adultes s’adresse spécifiquement aux personnes considérées comme adultes par leur société pour améliorer leurs qualifications techniques ou professionnelles ; développer leurs capacités ; enrichir leurs connaissances dans le but de compléter un niveau d’éducation formelle ; ou pour acquérir, rafraîchir ou mettre à jour leurs connaissances, compétences et aptitudes dans un domaine particulier. En relèvent également les programmes en lien avec « la formation continue », « la formation récurrente » ou « l’école de la deuxième chance ».
Les taux nets de scolarisation sont calculés en divisant le nombre d’enfants d’un âge ou groupe d’âge particulier scolarisés par la population totale de cet âge ou groupe d’âge. Si les effectifs et la population scolarisés se rapportent dans la plupart des cas à la même période, des décalages peuvent se produire en raison de la disponibilité des données et de l’utilisation de sources différentes dans certains pays. Par conséquent, les données relatives à la population sont ajustées dans le calcul des taux de scolarisation en fonction de l’âge. Cette méthode d’ajustement garantit que si les données cumulées sur les effectifs scolarisés dans tous les niveaux de la CITE sont supérieures aux données démographiques pour un âge donné, les données démographiques pour cet âge sont ajustées pour correspondre à l’effectif total scolarisé pour l’âge correspondant.
La proportion d’élèves ayant dépassé l’âge prévu pour leur année d’étude est le pourcentage d’élèves de chaque niveau d’enseignement (enseignement primaire et premier cycle de l’enseignement secondaire général) qui ont au moins deux ans de plus que l’âge prévu pour leur année d’études. L’âge prévu pour une année d’études donnée est l’âge auquel les élèves entreraient dans cette classe s’ils avaient commencé l’école à l’âge officiel d’entrée dans l’enseignement primaire, avaient étudié à temps plein et avaient progressé sans redoubler ni sauter de classe .
Les données se rapportent à l’année de référence 2023 (année académique 2022/23) et proviennent de l’exercice UNESCO-ISU/OCDE/Eurostat de la collecte de données statistiques de l’éducation réalisée par l’OCDE en 2025 (pour plus de détails, voir Regards sur l’éducation 2025 : Sources, méthodologies et notes techniques ((https://doi.org/10.1787/fcfaf2d1-en)
Les données de l’Afrique du Sud, de l’Arabie saoudite, de l’Argentine, de la Chine, de l’Inde et de l’Indonésie proviennent de l’Institut de statistique de l’UNESCO (ISU).
Les données sur l’absentéisme des élèves sont disponibles dans les résultats internationaux de l’enquête TIMSS 2023 (von Davier et al., 2024[28]).
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Pour télécharger les données relatives aux graphiques et aux tableaux de ce chapitre, cliquez sur le lien StatLink ci‑dessus.
Pour accéder à d’autres données et/ou indicateurs sur l’éducation, veuillez consulter l’Explorateur de données de l’OCDE : https://data-explorer.oecd.org.
Date butoir de transmission des données pour la publication imprimée : 13 juin 2025. Les données mises à jour peuvent être consultées sur l’Explorateur de données.
Tableau B2.1. Évolution du taux de scolarité des 6-14 ans, selon le niveau de formation (2013 et 2023)
1. L’année de référence n’est pas 2013 mais 2014 pour la Croatie et l’Estonie ; et 2015 pour l’Afrique du Sud.
2. L’année de référence n’est pas 2023 mais 2022 pour l’Arabie saoudite.
Tableau B2.2. Évolution du pourcentage d’élèves ayant dépassé l’âge prévu pour leur année d’études et du pourcentage de redoublants, selon le niveau de formation (2015 et 2023)
Remarque : Les élèves ont dépassé l’âge prévu de leur année d’études en formation initiale s’ils ont au moins deux ans de plus que l’âge prévu pour leur année d’études. L’âge auquel les élèves sont censés entrer dans une année d’études donnée est l’âge auquel ils entreraient dans l’année s’ils avaient commencé l’école à l’âge officiel d’entrée dans l’enseignement primaire, s’ils avaient étudié à temps plein, et s’ils avaient progressé sans redoubler ni sauter une année d’études.
1. L’année de référence pour les redoublants n’est pas 2015 mais 2016 pour la Colombie, 2017 pour les États‑Unis et 2018 pour le Portugal.
2. L’année de référence pour les redoublants n’est pas 2023 mais 2022 pour l’Afrique du Sud, l’Arabie saoudite et l’Argentine ; et 2021 pour la Chine.
Tableau B2.3. Profil des élèves du premier cycle du secondaire (2023)
1. L’année de référence n’est pas 2013 mais 2014 pour la Croatie et la Grèce ; et 2015 pour les Pays-Bas.
2. L’année de référence n’est pas 2023 mais 2022 pour l’Arabie saoudite.
a - Les données de la catégorie sont sans objet ; b - Rupture des séries chronologiques ; c – Nombre insuffisant d’observations pour garantir la fiabilité des estimations ; d - Les données d’une autre catégorie sont incluses ; m - Les données ne sont pas disponibles – elles sont soit manquantes, soit l’indicateur n’a pas pu être calculé en raison du nombre limité de répondants ; r - Les valeurs se situent sous un certain seuil de fiabilité et doivent être interprétées avec prudence ; x - Les données sont incluses sous une autre catégorie ou une autre colonne du tableau (par exemple, « x(2) » signifie que les données sont incluses dans la colonne nº 2). Pour plus de détails sur les codes de contrôle, voir le Guide du lecteur.
Pour de plus amples informations méthodologiques, voir Regards sur l’éducation 2025 : Sources, méthodologies et notes techniques [(https://doi.org/10.1787/fcfaf2d1-en)
Remarque : Pour les notes de ce tableau et un lien pour télécharger les données, voir la section Tableaux et notes.
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