Bien que certains pays aient atteint un niveau de formation proche de l’universalité dans le deuxième cycle de l’enseignement secondaire pour les 25-34 ans, en moyenne, 13 % des jeunes adultes des pays de l’OCDE n’ont toujours pas de diplôme du deuxième cycle de l’enseignement secondaire. Dans les pays membres et partenaires et/ou candidats à l’adhésion de l’OCDE, ce taux est particulièrement élevé en Afrique du Sud, au Costa Rica, en Inde, en Indonésie, au Mexique et au Pérou, où plus d’un adulte sur trois âgé de 25 à 34 ans n’a pas de diplôme du deuxième cycle de l’enseignement secondaire.
Le niveau d’études des parents reste un déterminant important du niveau d’études des jeunes adultes. Dans les pays de l’OCDE, les 25-34 ans dont les parents sont diplômés de l’enseignement tertiaire sont nettement plus susceptibles d’obtenir eux-mêmes un diplôme de l’enseignement tertiaire (70 %) que ceux dont les parents n’ont pas terminé le deuxième cycle de l’enseignement secondaire (26 %).
Bien que l’obtention d’un master soit associée à une amélioration sensible de rémunération et des perspectives d’emploi, la prévalence du master chez les 25-34 ans diplômés de l’enseignement tertiaire varie considérablement entre les pays membres et partenaires et/ou candidats à l’adhésion de l’OCDE, allant de 4 % au Brésil à 83 % en République slovaque.
Regards sur l'éducation 2025
Contexte
L’indicateur du niveau de formation joue un rôle central dans les sociétés démocratiques et sur le marché du travail. Il est souvent utilisé comme indicateur clé du capital humain. Des niveaux de formation plus élevés sont étroitement associés à des taux d’emploi plus élevés (voir le Chapitre A3) et à une main-d’œuvre plus qualifiée. Ils sont également associés à une rémunération plus élevée (voir le Chapitre A4) et à une meilleure santé (voir le Chapitre A6).
Au cours des dernières décennies, le nombre de diplômés de l’enseignement tertiaire a augmenté dans la plupart des pays de l’OCDE. Les diplômés de l’enseignement tertiaire ont généralement un taux d’emploi et une rémunération plus élevée que les individus moins qualifiés. Cette tendance se maintient même au sein de l’enseignement tertiaire : les titulaires d’un master ou équivalent ont généralement une rémunération plus élevée et sont confrontés à des taux de chômage plus faibles que les titulaires d’une licence ou d’un diplôme équivalent.
Pour améliorer le niveau de formation de leur population, les gouvernements des pays de l’OCDE ont mis en œuvre diverses politiques visant à retenir les individus dans le système d’éducation et à les doter des compétences demandées par le marché du travail (OECD, 2018[1]). Toutefois, la prévalence croissante de l’éducation non formelle et informelle a créé d’autres voies permettant aux adultes d’acquérir ces compétences dans des contextes non traditionnels (voir le Chapitre A5).
1. L’année de référence diffère de 2024.
Voir le Tableau A1.1 pour les données. Pour un lien permettant de télécharger les données, voir la section Tableaux et notes.
Autres faits marquants
La mobilité ascendante en matière d’éducation est beaucoup plus répandue que la mobilité descendante. Parmi les 25-34 ans dont les parents sont diplômés du deuxième cycle de l’enseignement secondaire, 44 % sont diplômés de l’enseignement tertiaire en moyenne dans les pays de l’OCDE, tandis que 8 % seulement n’ont pas terminé le deuxième cycle de l’enseignement secondaire.
La prévalence des différents domaines d’études est très variable parmi les adultes (25-64 ans) diplômés de l’enseignement tertiaire dans les pays de l’OCDE : en moyenne, 26 % des adultes diplômés de l’enseignement tertiaire ont étudié le grand domaine d’études STIM (sciences, technologie, ingénierie et mathématiques), le domaine d’études le plus courant.
En moyenne, dans les pays de l’OCDE, le niveau le plus courant de diplômés de l’enseignement tertiaire pour les femmes comme pour les hommes âgés de 25 à 34 ans est la licence, détenue par 29 % des femmes et 22 % des hommes. Un pourcentage plus faible d’entre eux est titulaire d’un master (19 % des femmes et 13 % des hommes), tandis que 1 % seulement des jeunes adultes ont obtenu un doctorat, quel que soit leur sexe.
Le niveau de formation a régulièrement augmenté au cours des dernières décennies dans tous les pays de l’OCDE. Les jeunes générations affichent généralement des niveaux de formation plus élevés, et en moyenne dans l’OCDE les femmes sont depuis longtemps plus nombreuses que les hommes à accéder à l’enseignement tertiaire.
Non seulement l'enseignement tertiaire est associé à un taux d'emploi plus élevé, à une meilleure rémunération et à une meilleure santé, mais à ce niveau, les diplômes de master et de doctorat offrent généralement des perspectives d'emploi et de rémunération encore plus élevés, bien que les résultats varient selon le domaine d’études. Il est à noter que d’importants déséquilibres entre les sexes persistent, les femmes étant souvent concentrées dans des domaines qui tendent à offrir une rémunération et un taux d’emploi inférieurs à ceux des disciplines à prédominance masculine (voir les Chapitres A3 et A4).
Bien que les enquêtes sur la population active soient d’une valeur inestimable pour les comparaisons entre pays, leurs choix conceptuels – comme les langues dans lesquelles les entretiens sont menés – peuvent avoir une incidence sur les populations effectivement représentées dans les données. Cela a des conséquences sur la précision avec laquelle les niveaux de formation reflètent la composition réelle de la population. L’Encadré A1. étudie comment l’accessibilité linguistique dans les enquêtes nationales sur les forces de travail (EFT) influe sur la couverture des données, en soulignant pourquoi cet aspect est important lors de l’interprétation des données sur le niveau de formation aux fins de l’élaboration des politiques.
Diplôme de l’enseignement tertiaire
La licence (ou diplôme équivalent) est le niveau d’enseignement le plus courant chez les adultes (25-64 ans) diplômés de l’enseignement tertiaire, avec environ 48 % de cette population ayant une licence comme diplôme le plus élevé. Vient ensuite le master, qui est le diplôme le plus élevé obtenu par environ 35 % des adultes diplômés de l’enseignement tertiaire. En revanche, seul un faible pourcentage – 3 % – d’entre eux est titulaire d’un doctorat. De même, une proportion relativement faible d’entre eux – 17 % – ont un diplôme de l’enseignement tertiaire de cycle court (Tableau A1.1.).
Si une proportion relativement faible des 25-64 ans diplômés de l’enseignement tertiaire sont titulaires de diplômes de cycle court correspondant à leur niveau d’enseignement le plus élevé, une exception mérite d’être signalée. Au Canada, plus d’un quart d’entre eux sont titulaires d’un diplôme de l’enseignement tertiaire de cycle court. En outre, le pourcentage de diplômés de l’enseignement tertiaire de cycle court correspond ou dépasse le pourcentage de titulaires d’une licence en Autriche, en Espagne, en France et en République populaire de Chine (Tableau A1.1.).
Ce niveau d’enseignement reflète la demande de travailleurs hautement qualifiés sur le marché du travail, les licences et les masters constituant souvent des voies d’accès essentielles à l’emploi dans les secteurs à forte intensité de connaissances. Toutefois, la proportion plus faible de titulaires de doctorat suggère que, même si les compétences avancées en recherche sont valorisées, elles restent une qualification de niche recherchée par un segment plus restreint de la population (OECD, 2019[2]).
Le pourcentage des 25-34 ans diplômés de l’enseignement tertiaire a augmenté entre 2019 et 2024 dans la quasi-totalité des pays membres et partenaires et/ou candidats à l’adhésion de l’OCDE pour lesquels des données sont disponibles pour les deux années. La moyenne de l’OCDE a augmenté de 3 points de pourcentage, passant de 45 % en 2019 à 48 % en 2024. En Irlande, au Luxembourg et en Norvège, la hausse est de 10 points de pourcentage ou plus, tandis qu’en Afrique du Sud, en République slovaque, en Roumanie et en Suisse, la baisse est d’au moins 2 points de pourcentage (l’écart entre les sexes se creuse également : 55 % des femmes âgées de 25 à 34 ans dans les pays de l’OCDE sont diplômées de l’enseignement tertiaire, contre 42 % des hommes, un écart qui s’est légèrement creusé entre 2019 et 2024). L’Estonie est le seul pays pour lequel on dispose de données comparables pour 2019 et 2024 où l’écart entre les sexes s’est réduit d’au moins 5 points de pourcentage au cours de cette période (Tableau A1.1).
Si l’on examine l’évolution à plus long terme du taux de diplômés de l’enseignement tertiaire, entre 2000 et 2021, le taux moyen de diplômés de l’enseignement tertiaire chez les jeunes adultes dans les pays de l’OCDE a augmenté régulièrement d’environ 1 point de pourcentage par an. Toutefois, depuis 2021, cette croissance a considérablement ralenti, l’augmentation annuelle moyenne étant tombée à seulement 0.3 point de pourcentage. Ce ralentissement met en évidence les difficultés persistantes liées aux inégalités d’accès à l’enseignement tertiaire. En moyenne, seuls 26 % des jeunes adultes dont les parents n’ont pas terminé le deuxième cycle de l’enseignement secondaire sont titulaires d’un diplôme de l’enseignement tertiaire, contre 70 % de ceux dont au moins l’un des parents est diplômé de l’enseignement tertiaire. Ces disparités mettent en évidence des obstacles qui continuent de limiter les possibilités d’éducation des apprenants issus de milieux défavorisés, malgré les progrès accomplis dans l’ensemble en termes de réussite dans l’enseignement tertiaire.
Master
De même que la part des 25-34 ans diplômés de l’enseignement tertiaire a augmenté ces dernières années, la proportion de ceux dont le diplôme le plus élevé est un master a elle aussi augmenté. Bien que l’écart entre 2019 et 2024 ne soit pas significatif dans la plupart des pays, en Irlande et au Luxembourg elle a augmenté d’au moins 7 points de pourcentage au cours de cette période. Toutefois, en République slovaque et en Suisse, le pourcentage des jeunes adultes titulaires d’un master a diminué de 2 points de pourcentage au cours des cinq dernières années (Graphique A1.2).
Les cursus de master varient d’un pays de l’OCDE à l’autre, en fonction des différents systèmes d’éducation et des besoins du marché du travail. L’une d’elles est le premier cycle long, où les premier et deuxième cycles sont intégrés dans un cursus unique et étendu. Une deuxième approche consiste à obtenir une licence avant de compléter une formation initiale avec un master, un modèle largement adopté dans de nombreux pays de l’OCDE, y compris ceux alignés sur le Processus de Bologne. Dans ce modèle, les études de master durent généralement d’un à deux ans et prépare les diplômés à la pratique professionnelle et aux carrières dans la recherche. Une troisième approche consiste à proposer un master en formation tout au long de la vie, dans le cadre duquel les individus poursuivent des études de troisième cycle après avoir acquis une expérience professionnelle, souvent sous des formes flexibles comme des programmes à temps partiel ou en ligne. Ce modèle est très répandu dans les cursus comme le Master of Business Administration (Executive MBA) et permet aux professionnels de se reconvertir ou de faire progresser leur carrière. Ces différentes approches mettent en évidence les objectifs divers des diplômes de master, du début de carrière à la croissance professionnelle continue, et leur rôle croissant dans l’adaptation à l’évolution des exigences du marché du travail (OECD, 2023[3]).
En pourcentage
1. Rupture des séries chronologiques entre 2019 et 2024.
2. L’année de référence diffère de 2024.
3. L’année de référence diffère de 2019.
Voir le Tableau A1.2 pour les données. Pour un lien permettant de télécharger les données, voir la section Tableaux et notes.
Domaines d’études
Les individus poursuivent généralement des études tertiaires pour entamer une carrière ou entrer dans un secteur spécifique et acquérir les compétences dont ils ont besoin pour l’emploi qu’ils souhaitent occuper. La ventilation des diplômés de l’enseignement tertiaire par domaine d’études montre les variations entre les pays de l’OCDE, certains domaines étant plus populaires que d’autres (Graphique A1.3). Le domaine général le plus populaire est celui des STIM, mais dans neuf pays de l’OCDE, le commerce, l’administration et le droit restent le domaine général le plus courant. Les rôles traditionnellement dévolus aux hommes et aux femmes ont également influencé le choix du domaine d’études, et certains domaines ont toujours attiré davantage d’étudiants d’un sexe que de l’autre. Dans la plupart des pays, les femmes sont majoritaires dans les domaines de la santé et de la protection sociale, mais sont sous‑représentées dans le vaste domaine des STIM (Tableau A1.3).
Sur un marché du travail en pleine évolution, les disciplines STIM sont particulièrement prisées en raison de la forte demande de compétences qu’elles procurent, tant dans les secteurs traditionnels que dans les secteurs émergents. Les diplômés en STIM obtiennent généralement de meilleurs résultats sur le marché du travail et en termes de rémunération que leurs pairs ayant étudié dans d’autres domaines, ce qui souligne les avantages économiques d’un élargissement de l’accès à l’enseignement des STIM (voir le Chapitre A3). Dans les pays de l’OCDE, 26 % des diplômés de l’enseignement tertiaire sont diplômés en STIM, en moyenne. Toutefois, la popularité de ces domaines varie d’un pays à l’autre, en fonction de facteurs tels que les besoins industriels nationaux, les politiques d’éducation et les préférences des étudiants. En Allemagne, cette part atteint 34 % (). Cette tendance met en évidence l’importance croissante des compétences techniques et analytiques liées aux STIM sur le marché du travail, ainsi que le rôle de l’enseignement des STIM dans l’innovation et la croissance économique.
Pourcentage d’adultes diplômés de l’enseignement tertiaire
1. L’année de référence diffère de 2024.
Voir le Tableau A1.3 pour les données. Pour un lien permettant de télécharger les données, voir la section Tableaux et notes.
Deuxième cycle de l’enseignement secondaire ou niveau post-secondaire non tertiaire
Le deuxième cycle de l’enseignement secondaire peut offrir des perspectives de carrière attrayantes, en particulier dans les pays dotés de systèmes d’enseignement et de formation professionnels (EFP) solides. Dans ces pays, l’achèvement du deuxième cycle de l’enseignement secondaire ouvre souvent la voie à des emplois qualifiés et bien rémunérés dans des secteurs comme les industries de transformation, les technologies et les services. Toutefois, dans les pays où les filières professionnelles sont peu développées, un même niveau d’enseignement peut ne pas offrir les mêmes perspectives de carrière, ce qui peut influer sur les niveaux de formation globaux. Cette disparité des perspectives de carrière explique en partie les écarts de taux de réussite dans le deuxième cycle du secondaire entre les pays de l’OCDE.
En moyenne dans les pays de l’OCDE, 40 % des adultes (25-64 ans) ont un diplôme du deuxième cycle du secondaire ou du post-secondaire non tertiaire comme niveau d’enseignement le plus élevé. Toutefois, la proportion d’adultes ayant atteint ce niveau de formation est très variable d’un pays de l’OCDE à l’autre : elle est inférieure à 25 % au Costa Rica, en Espagne, au Mexique et en Türkiye et supérieure à 60 % en République slovaque et en Tchéquie (Tableau A1.1.).
Chez les jeunes adultes (25-34 ans) dans les pays de l’OCDE, les taux de diplômés du deuxième cycle de l’enseignement secondaire ou de l’enseignement post-secondaire non tertiaire vont de 23 % en Espagne à 59 % en Tchéquie. En moyenne dans l’OCDE, ce pourcentage a légèrement diminué, passant de 40 % en 2019 à 39 % en 2024, les jeunes adultes étant plus susceptibles de poursuivre des études tertiaires qu’il y a dix ans. Toutefois, le deuxième cycle de l’enseignement secondaire ou l’enseignement post-secondaire non tertiaire représente le niveau de formation le plus couramment atteint par les 25-34 ans dans environ la moitié des pays de l’OCDE (Tableau A1.2).
L’écart entre les sexes se creuse également à ce niveau chez les 25-34 ans. Dans les pays de l’OCDE, en moyenne, 44 % des jeunes hommes étaient diplômés du deuxième cycle de l’enseignement secondaire ou de l’enseignement post-secondaire non tertiaire en 2024, soit 10 points de pourcentage de plus que les jeunes femmes (34 %). En 2019, un écart similaire a été observé entre les sexes (45 % pour les jeunes hommes et 36 % pour les jeunes femmes). Il s’agit là d’une inversion de la tendance observée pour les diplômés de l’enseignement tertiaire, puisque la différence moyenne entre le pourcentage des femmes de 25 à 34 ans et celui des hommes diplômés de l’enseignement tertiaire est de 13 points de pourcentage en faveur des femmes. La Norvège est notamment le seul pays où l’écart entre les sexes à ce niveau est plus de deux fois plus important : 33 % des jeunes hommes contre seulement 16 % des jeunes femmes atteignant ce niveau d’enseignement (Tableau A1.2Tableau A1.).
Inférieur au deuxième cycle de l’enseignement secondaire
L’accès au deuxième cycle de l’enseignement secondaire est devenu une condition minimum pour évoluer dans l’économie et la société modernes. Les jeunes qui quittent prématurément l’école sont également plus susceptibles d’afficher des niveaux inférieurs de cohésion sociale et d’engagement civique que leurs camarades plus instruits (OECD, 2023[3]). Ces handicaps, tant sociaux qu’économiques, risquent de s’aggraver à mesure que les sociétés deviendront plus dépendantes des technologies numériques.
Malgré le développement du niveau d’enseignement observé au cours des dernières décennies, en moyenne dans les pays de l’OCDE, 19 % des adultes (25-64 ans) n’étaient toujours pas diplômés du deuxième cycle de l’enseignement secondaire en 2024. En Afrique du Sud, au Brésil, en Chine, au Costa Rica, en Inde, en Indonésie, au Mexique, au Portugal et en Türkiye, le niveau de formation le plus couramment atteint par la population adulte reste inférieur au deuxième cycle de l’enseignement secondaire (Tableau A1.1.). Toutefois, la proportion d’adultes n’ayant pas terminé le deuxième cycle de l’enseignement secondaire diminue progressivement, en particulier parmi les jeunes générations. La part des 25-34 ans a diminué régulièrement dans les pays de l’OCDE ces dernières années, passant de 15 % en 2019 à 13 % en 2024. Parmi les pays de l’OCDE, c’est au Mexique que la proportion est la plus élevée (41 %), et en Corée qu’elle est la plus faible (1 %) (Tableau A1.). Cette tendance montre que les personnes non diplômées du deuxième cycle de l’enseignement secondaire sont majoritairement des adultes plus âgés, les jeunes générations terminant de plus en plus ce niveau de formation.
Dans la plupart des pays membres et partenaires et/ou candidats à l’adhésion de l’OCDE, les jeunes hommes sont plus susceptibles que les jeunes femmes de ne pas être titulaires d’un diplôme du deuxième cycle de l’enseignement secondaire, la moyenne de l’OCDE étant de 14 % pour les jeunes hommes et de 11 % pour les jeunes femmes. L’écart entre les sexes est de 8 points de pourcentage ou plus au Costa Rica et au Portugal. La Bulgarie, la Corée et le Mexique font exception, puisqu’il n’y a pas d’écart entre les sexes en ce qui concerne la proportion d’individus n’ayant pas terminé le deuxième cycle de l’enseignement secondaire (Tableau A1.2).
Pour répondre à l’évolution de la demande sur le marché du travail et à la nécessité de nouvelles compétences, les pays de l’OCDE mettent activement en œuvre des politiques visant à encourager les individus à rester dans le système d’éducation et à atteindre des niveaux de formation plus élevés (OECD, 2018[1]). Ces efforts sont devenus de plus en plus importants dans le contexte de la transformation numérique et de l’intégration croissante de l’intelligence artificielle au travail. Une analyse récente de l’OCDE souligne l’importance d’aligner les systèmes d’éducation et de formation sur les nouveaux besoins de compétences, notamment en renforçant l’accès à des possibilités d’apprentissage de qualité tout au long de la vie (OECD, 2023[4]). Dans ce contexte, le deuxième cycle de l’enseignement secondaire et l’enseignement post-secondaire jouent un rôle essentiel pour doter les apprenants des compétences nécessaires pour adopter les technologies fondées sur l’intelligence artificielle et rester résilients sur un marché du travail de plus en plus dynamique (OECD, 2023[5]).
Dans de nombreux pays, l’enquête nationale sur les forces de travail (EFT) est une source essentielle de statistiques du marché du travail, car elle fournit des informations cruciales sur le niveau de formation, l’emploi, le chômage et le taux d’activité, entre autres indicateurs. Généralement recueillies mensuellement ou trimestriellement, les données de l’EFT sont largement utilisées pour l’analyse économique, l’élaboration des politiques et les comparaisons internationales. Ces enquêtes, qui couvrent une proportion importante de la population, visent à refléter les tendances du marché du travail et à informer les décisions des pouvoirs publics.
Dans Regards sur l’éducation, les données de l’EFT sont largement utilisées dans le présent chapitre (sur le niveau d’enseignement), le Chapitre A2 (sur la transition de l’école à la vie active), le Chapitre A3 (sur les résultats sur le marché du travail) et occasionnellement dans d’autres chapitres comme le Chapitre A5 (sur l’enseignement pour adultes). La fiabilité, la couverture et la comparabilité des données de l’EFT en font un élément fondamental pour comprendre comment l’éducation influence la dynamique du marché du travail dans les différents pays.
Cependant, comme toute enquête, l’EFT peut être affectée par des défis méthodologiques. L’accessibilité linguistique est un problème crucial – si certains groupes de population ne peuvent pas participer en raison de barrières linguistiques, cela pourrait introduire des biais dans les données. Compte tenu de la diversité linguistique croissante de nombreux pays de l’OCDE due aux migrations et aux évolutions démographiques, veiller à ce que les enquêtes soient accessibles à tous les résidents, quelle que soit leur maîtrise de la langue, est un défi important pour les offices statistiques nationaux.
Pour étudier cette question, le Réseau de l’INES sur les retombées professionnelles, économiques et sociales de l’enseignement (Réseau LSO) a mené une enquête ad hoc sur la manière dont les pays de l’OCDE abordent la question de la diversité linguistique dans leur EFT nationale. Les résultats, fondés sur les réponses reçues sont présentés dans OECD, 2023[6]). Ces résultats suggèrent qu’il existe trois approches principales (Tableau A1.1a).
Remarque : Les États-Unis n’ont pas de langue officielle mais mènent l’enquête en anglais et dans d’autres langues courantes.
Biais potentiels et pratiques des pays en matière de lutte contre les barrières linguistiques
Le choix de la langue dans l’administration de l’EFT peut avoir une incidence significative sur la qualité et la représentativité des données. Certains pays, en particulier ceux dotés de programmes d’immigration de travailleurs qualifiés (comme le Canada, la Nouvelle-Zélande et le Portugal), mènent leurs enquêtes uniquement dans leur langue officielle, en supposant que la plupart des résidents nés à l’étranger ont un niveau de compétences suffisant. Toutefois, cette approche peut entraîner une sous-représentation de certains groupes, en particulier les immigrés récents ou les travailleurs peu qualifiés.
Les pays qui proposent des enquêtes multilingues adaptent souvent leur approche aux contextes linguistiques locaux. Par exemple, l’Estonie réalise l’EFT dans la langue nationale et en russe, ce qui reflète la présence de grandes communautés russophones, tandis que la Lettonie a mené son enquête dans les deux langues jusqu’à la fin de 2022. De même, au Canada, l’EFT est disponible en anglais et en français, et lorsque les répondants ne parlent aucune des deux langues, un membre du ménage bien informé (souvent un enfant de familles immigrées) peut aider à la traduction, en veillant à ce que la collecte des données ne soit pas compromise.
Certains pays prévoient des solutions technologiques pour faciliter la participation multilingue. L’Allemagne, par exemple, administre officiellement l’EFT en allemand et en anglais, mais reconnaît que certains répondants utilisent des logiciels de traduction pour répondre à l’enquête, même s’il n’existe aucune recommandation officielle concernant leur utilisation.
Dans certains cas, les pays mettent en place des mesures supplémentaires pour recueillir des données plus précises sur les populations immigrées. Par exemple, la République slovaque réalise un module d’enquête supplémentaire sur les immigrés, car son EFT ne couvre que les ménages privés, excluant ainsi de nombreux immigrés récents qui résident dans des logements collectifs. De même, aux États-Unis, l’enquête Current Population Survey du Bureau de recensement est menée en anglais, mais les enquêteurs proposent une assistance en espagnol et dans d’autres langues couramment parlées (comme le français, le mandarin, le coréen et l’arabe) pour renforcer la participation et réduire le biais de réponse. En Suède, le questionnaire est rédigé en suédois et l’aide des interprètes est disponible en ligne.
Principales considérations
Il est essentiel de veiller à ce que les EFT recueillent efficacement des données sur tous les segments de la population pour pouvoir procéder à des analyses précises du marché du travail. Si les options d’enquête multilingues peuvent renforcer l’inclusivité, elles posent également des défis méthodologiques. Les décideurs doivent trouver un juste équilibre entre l’accessibilité linguistique et la cohérence des données, en veillant à ce que les données de l’EFT reflètent fidèlement la participation au marché du travail des différents groupes linguistiques.
Difficultés techniques :
La réalisation de l’EFT dans plusieurs langues nécessite des ressources supplémentaires, du personnel formé et des méthodologies normalisées pour garantir la qualité des données.
L’élaboration du questionnaire de l’EFT dans une autre langue doit également répondre aux mêmes exigences juridiques strictes qu’un questionnaire dans la langue nationale. Cela pose souvent un problème juridique. Il est donc parfois plus facile d'utiliser des listes ou des explications dans les autres langues.
Risques liés à l’interprétation des données : Les répondants qui répondent dans une langue autre que la langue maternelle peuvent mal interpréter les questions de l’enquête, ce qui entraîne des incohérences dans les réponses. Cette question nécessite une attention particulière dans la validation et l’analyse des données.
Contexte et pertinence de l’action publique : les stratégies d’inclusion linguistique varient d’un pays à l’autre en fonction de leur profil migratoire. Si certains pays adaptent les enquêtes pour rendre compte des tendances migratoires récentes, d’autres tiennent compte des minorités linguistiques établies de longue date. Les pays dotés de programmes d’immigration de travailleurs qualifiés peuvent partir du principe que les immigrés possèdent déjà des compétences linguistiques suffisantes, mais cette hypothèse doit être suivie et évaluée.
Implications pour les politiques du marché du travail et de l’éducation : il est essentiel de comprendre la diversité linguistique dans les EFT pour concevoir des politiques inclusives qui soutiennent de manière adéquate les immigrés et les locuteurs non natifs. Lorsque les enquêtes sont menées dans plusieurs langues, elles sont plus susceptibles de rendre compte de l’expérience d’une population plus large et plus diversifiée. En revanche, les enquêtes réalisées dans une seule langue risquent d’exclure les minorités linguistiques, ce qui peut conduire à leur sous-représentation dans les données et, par conséquent, dans les politiques informées par ces données.
Variation infranationale du niveau d’enseignement
Le niveau de formation peut varier sensiblement au sein d’un même pays. Les régions de la capitale, qui englobent souvent la plus grande ville du pays, disposent généralement d’une main-d’œuvre plus qualifiée, attirée par les possibilités d’emploi dans les secteurs public et privé. En revanche, les zones rurales disposent généralement d’une main-d’œuvre moins qualifiée et moins instruite (OECD, 2023[6]). Les schémas migratoires internes contribuent à cette disparité, car les individus quittent les zones rurales pour les centres urbains à la recherche de meilleures possibilités de formation et d’emplois plus qualifiés. Ce mouvement concentre la main-d’œuvre qualifiée dans les régions de la capitale, ce qui renforce les inégalités régionales en matière de formation et d’emploi. Les régions abritant une capitale et les grandes régions métropolitaines disposent également de davantage d’infrastructures (OECD, 2023[6]), et les établissements d’enseignement de plus grande taille sont généralement concentrés dans les grandes régions économiques et capitales (Hermannsson, Scandurra et Graziano, 2019[7]). Ces zones disposent également des services nécessaires pour soutenir efficacement leurs populations et attirer davantage de personnes. L’analyse qui suit porte sur les régions TL2, qui sont de grandes régions infranationales au sens de la classification régionale officielle de l’OCDE (OECD, 2023[8]).
Dans la plupart des pays de l’OCDE, le taux global de diplômés de l’enseignement tertiaire pour les 25-64 ans varie considérablement entre les régions infranationales. Les disparités régionales les plus marquées sont observées au Canada et en Hongrie, où l’écart entre les régions les plus performantes et les moins performantes atteint 38 points de pourcentage. Au Canada, l’Ontario affiche un taux de diplômés de l’enseignement tertiaire de 71 %, tandis que le Nunavut accuse un retard de seulement 33 %. De même, en Hongrie, le taux de diplômés de l’enseignement tertiaire varie de 59 % dans la capitale, Budapest, à seulement 21 % dans le nord du pays. Ces disparités reflètent des clivages urbains-ruraux profondément enracinés et suggèrent que des politiques éducatives adaptées à chaque région et des systèmes d’aide sociale renforcés demeurent nécessaires, en particulier dans les communautés isolées (Tableau A1.5, disponible en ligne).
À l’inverse, l’Irlande et la Slovénie affichent une variation régionale limitée, avec un écart de seulement 6 points de pourcentage entre les régions les plus performantes et les moins performantes en Irlande et de 8 points de pourcentage en Slovénie. En Irlande, les taux de diplômés de l’enseignement tertiaire vont de 53 % (sud) à 60 % (est et centre du pays), ce qui suggère que les résultats scolaires sont à peu près uniformes. En Slovénie, la différence entre la Slovénie orientale (31 %) et la Slovénie occidentale (39 %) indique également de modestes disparités (Tableau A1.5, disponible en ligne).
Mobilité intergénérationnelle
Dans les pays de l’OCDE, le niveau d’enseignement des individus reste étroitement lié à celui de leurs parents. Les données de l’Évaluation des compétences des adultes (PIAAC) (2024[9]) montrent que la probabilité de terminer des études tertiaires est d’environ 70 % pour les jeunes adultes dont au moins un parent est diplômé de l’enseignement tertiaire, tandis que la probabilité d’avoir le même niveau d’enseignement que leurs parents correspond à 48 % et 27 % pour les adultes dont le niveau d’enseignement correspond respectivement au deuxième cycle de l’enseignement secondaire ou à l’enseignement post-secondaire non tertiaire et inférieur au deuxième cycle de l’enseignement secondaire (Tableau A1.4, disponible en ligne).
Le Graphique A1.4 illustre par ailleurs le rôle de la transmission intergénérationnelle dans le niveau d’enseignement tertiaire. Comme on l’a vu, les jeunes adultes dont au moins un des parents est diplômé de l’enseignement tertiaire sont nettement plus susceptibles d’être diplômés de l’enseignement tertiaire, tandis que cette probabilité diminue considérablement pour ceux dont les parents ont un faible niveau de formation (44 % pour ceux de parents non diplômés du deuxième cycle de l’enseignement secondaire ou le niveau post-secondaire non tertiaire, et 26 % pour ceux dont aucun des parents n’a pas terminé le deuxième cycle de l’enseignement secondaire. En Hongrie, en Lituanie, en Pologne et en République slovaque, les jeunes adultes dont les parents sont diplômés de l’enseignement tertiaire ont plus de 60 points de pourcentage de chances de suivre des études tertiaires que ceux dont les parents n’ont pas complété le deuxième cycle de l’enseignement secondaire (Graphique A1.4).
La persistance de l’avantage éducatif se reflète dans les « planchers collants » à l’extrémité inférieure (OECD, 2018[10]). En République slovaque, 55 % des jeunes adultes dont les parents ne sont pas diplômés du deuxième cycle de l’enseignement secondaire restent également en deçà de ce seuil tandis que le pourcentage s’élève à 48 % en Hongrie et en Espagne (Tableau A1.4, disponible en ligne). Ces tendances montrent comment le milieu familial continue de façonner les parcours éducatifs des générations (OECD, 2024[11]). Toutefois, étant donnée la taille relativement réduite des échantillons pour certains pays, les estimations associées comportent un degré d’incertitude, et les différences entre les pays peuvent ne pas être statistiquement significatives. Les résultats doivent donc être interprétés comme indicatifs de tendances générales plutôt que comme des classements précis.
Évaluation des compétences des adultes (PIAAC) ; en pourcentage
Remarque : Le pourcentage entre parenthèses représente le pourcentage des parents diplômés de l’enseignement tertiaire.
Voir le Tableau A1.4 (disponible en ligne) pour les données. Pour un lien permettant de télécharger les données, voir la section Tableaux et notes.
Malgré cela, la mobilité intergénérationnelle reste évidente dans de nombreux pays. Dans tous les pays, la mobilité ascendante (c’est-à-dire les adultes dont le niveau d’enseignement est supérieur à celui de leurs parents) est beaucoup plus fréquente que la mobilité descendante. Parmi les jeunes adultes dont les parents sont diplômés du deuxième cycle de l’enseignement secondaire, 44 % dépassent ce niveau en poursuivant des études tertiaires en moyenne, tandis que 8 % seulement ne parviennent pas à terminer le deuxième cycle de l’enseignement secondaire. Au Danemark, la part des jeunes adultes dont les parents n’ont pas terminé le deuxième cycle de l’enseignement secondaire mais ont eux-mêmes suivi des études tertiaires a augmenté de 20 points de pourcentage depuis 2012, pour atteindre 49 %, ce qui est supérieur à la moyenne de l’OCDE pour les jeunes adultes de tous milieux. Des progrès similaires ont été observés en Angleterre (Royaume-Uni) et en Communauté flamande (Belgique), où le taux de diplômés de l’enseignement tertiaire a augmenté de 12 points de pourcentage.
Le contraste entre une forte mobilité ascendante et une mobilité descendante limitée chez les jeunes adultes dont les parents sont diplômés du deuxième cycle de l’enseignement secondaire est particulièrement prononcé dans des pays comme la Corée, la France et l’Irlande. Dans ces pays, les niveaux élevés de diplômés de l’enseignement tertiaire au sein de ce groupe (mobilité ascendante) et la faible proportion de personnes n’ayant pas terminé le deuxième cycle de l’enseignement secondaire (mobilité descendante) se conjuguent pour produire des écarts importants. En Corée, par exemple, 78 % des jeunes adultes dont les parents sont diplômés du deuxième cycle de l’enseignement secondaire sont diplômés de l’enseignement tertiaire, contre seulement 1 % au-dessous du deuxième cycle de l’enseignement secondaire – soit une différence de 77 points de pourcentage. De même, l’écart atteint 56 points en Irlande et 50 points en France (Tableau A1.4, disponible en ligne).
Dans le même temps, la mobilité descendante n’est pas rare. Malgré l’augmentation générale du nombre de diplômés de l’enseignement tertiaire dans les pays de l’OCDE, près de 30 % des jeunes adultes dont les parents sont diplômés de l’enseignement tertiaire ne terminent pas eux-mêmes le niveau d’enseignement tertiaire, le plus souvent en ne terminant que le deuxième cycle de l’enseignement secondaire ou l’enseignement post-secondaire non tertiaire. Si cette situation peut être le signe d’un manque de perspectives dans certains pays, elle peut aussi être le signe d’une forte mobilité sociale dans d’autres. En Suède, par exemple, plus de la moitié (51 %) des jeunes adultes dont les parents sont diplômés de l’enseignement tertiaire ne sont pas diplômés de l’enseignement tertiaire; si l’on ajoute à cela les niveaux élevés de diplômés de l’enseignement tertiaire chez les parents moins instruits, on peut penser que le niveau de formation tertiaire dépend dans une moindre mesure du niveau de formation des parents (Graphique A1.). De même, en Allemagne, le solide système d’EFP offre des parcours alternatifs susceptibles de réduire l’importance le niveau de formation des parents pour les résultats scolaires.
Groupes d’âge : Le terme « adultes » désignent la population âgée de 25 à 64 ans ; et l’expression « jeunes (adultes) », la population âgée de 25 à 34 ans.
Le niveau de formation correspond au plus haut niveau d’enseignement dont les individus sont diplômés.
Niveaux d’enseignement : Les niveaux de la CITE 2011 sont tous décrits dans le Guide du lecteur au début du présent rapport.
Les niveaux de formation sont établis à partir de données annuelles sur le pourcentage de la population adulte (les 25-64 ans) diplômés d’un niveau spécifique d’enseignement dans chaque groupe d’âge.
Dans les statistiques de l’OCDE, les qualifications obtenues à l’issue de formations relevant du niveau 3 de la CITE 2011 dont la durée est insuffisante pour que les individus concernés puissent être considérés comme diplômés du niveau 3 de la CITE 2011 sont classés au niveau 2 de la CITE 2011 (voir le Guide du lecteur). Dans les pays qui ont pu démontrer l’équivalence en termes de valeur sur le marché du travail, entre les titres sanctionnant officiellement des formations intermédiaires relevant du deuxième cycle de l’enseignement secondaire (par exemple, le fait d’obtenir le General Certificate of Secondary Education [GCSE] par matière, au Royaume-Uni) et le diplôme du deuxième cycle de l’enseignement secondaire, les diplômés de ces formations intermédiaires sont inclus dans la catégorie des diplômés du niveau 3 de la CITE 2011 dans les tableaux sur les trois niveaux de formation agrégés (UNESCO-UIS, 2012[12]).
La plupart des pays de l’OCDE classent les non scolarisés au niveau 0 de la CITE 2011. Les moyennes relatives à l’effectif non diplômé de l’enseignement primaire en subissent donc vraisemblablement l’influence.
Pour de plus amples informations, consulter le Guide de l’OCDE pour l’établissement de statistiques internationalement comparables dans le domaine de l’éducation (OECD, 2018[13]) et Regards sur l’éducation 2025 : Sources, méthodologies et notes techniques (https://doi.org/10.1787/fcfaf2d1-en).
Dans la plupart des pays, les données sur le niveau de formation proviennent des bases de données de l’OCDE qui ont été compilées à partir d’enquêtes nationales sur les forces de travail par le Réseau LSO (Network on Labour Market and Social Outcomes of Learning) de l’OCDE, chargé d’élaborer les données relatives aux retombées de l’éducation sur l’économie, le marché du travail et la société. Les données relatives au niveau de formation proviennent de la base de données de l’Organisation internationale du travail (OIT) en Afrique du Sud, Argentine, Inde, Indonésie et République populaire de Chine.
Les données infranationales de certains indicateurs sont disponibles dans la Base de données des statistiques régionales de l’OCDE (OECD, 2023[14]).
Les données sur la mobilité intergénérationnelle sont basées sur l'Enquête sur les compétences des adultes (PIAAC) (2012-15 et 2023). PIAAC est le Programme de l’OCDE pour l’évaluation internationale des compétences des adultes.
Références
[7] Hermannsson, K., R. Scandurra et M. Graziano (2019), « Will the regional concentration of tertiary education persist? The case of Europe in a period of rising participation », Regional Studies, Regional Science, vol. 6/1, https://doi.org/10.1080/21681376.2019.1680313.
[9] OECD (2024), Do Adults Have the Skills They Need to Thrive in a Changing World?: Survey of Adult Skills 2023, OECD Skills Studies, OECD Publishing, Paris, https://doi.org/10.1787/b263dc5d-en.
[11] OECD (2024), « Equity in education and on the labour market: Main findings from Education at a Glance 2024 », OECD Education Policy Perspectives, n° 107, OECD Publishing, Paris, https://doi.org/10.1787/b502b9a6-en.
[5] OECD (2023), Education and Skills Policy Programme, OECD, https://www.oecd.org/en/about/programmes/education-and-skills-policy-programmes.html.
[3] OECD (2023), Education at a Glance 2023: OECD Indicators, OECD Publishing, Paris, https://doi.org/10.1787/e13bef63-en.
[4] OECD (2023), OECD Employment Outlook 2023: Artificial Intelligence and the Labour Market, OECD Publishing, Paris., https://doi.org/10.1787/08785bba-en.
[14] OECD (2023), OECD Regional Database - Education, OECD, https://stats.oecd.org/Index.aspx?DataSetCode=REGION_EDUCAT (consulté le 20 juillet 2022).
[6] OECD (2023), OECD Regional Outlook 2023: The Longstanding Geography of Inequalities, OECD Publishing, Paris, https://doi.org/10.1787/92cd40a0-en.
[8] OECD (2023), OECD Territorial Grids, OECD, Paris, https://www.oecd.org/content/dam/oecd/en/data/datasets/oecd-geographical-definitions/territorial-grid.pdf.
[2] OECD (2019), Education at a Glance 2019: OECD Indicators, https://doi.org/10.1787/f8d7880d-en.
[10] OECD (2018), A Broken Social Elevator? How to Promote Social Mobility, OECD Publishing, Paris, https://doi.org/10.1787/9789264301085-en.
[13] OECD (2018), OECD Handbook for Internationally Comparative Education Statistics: Concepts, Standards, Definitions and Classifications, OECD Publishing, Paris, https://doi.org/10.1787/9789264304444-en.
[1] OECD (2018), « Preparing students for the future: Policy trends, progress and impact », dans Education Policy Outlook 2018 : Putting Student Learning at the Centre, OECD Publishing, Paris, https://doi.org/10.1787/9789264301528-en.
[12] UNESCO-UIS (2012), International Standard Classification of Education (ISCED) 2011, UNESCO-UIS, Montreal, http://uis.unesco.org/sites/default/files/documents/international-standard-classification-of-education-isced-2011-en.pdf.
Pour télécharger les données relatives aux graphiques et aux tableaux de ce chapitre, cliquez sur le lien StatLink ci‑dessus.
Pour accéder à d’autres données et/ou indicateurs sur l’éducation, veuillez consulter l’Explorateur de données de l’OCDE : https://data-explorer.oecd.org.
Date butoir de transmission des données pour la publication imprimée : 13 juin 2025. Les données mises à jour peuvent être consultées sur l’Explorateur des données.
Tableau A1.1. Niveau de formation des adultes (2024)
Remarque : Les données sont basées sur la CITE 2011 dans la plupart des pays. En Argentine et en Inde, les données se basent sur la CITE 97. La somme des moyennes n’équivaut pas nécessairement à 100 % du fait du manque de données sur certains niveaux d’enseignement dans plusieurs pays. Les données pour l’Argentine, la Chine, l’Inde et l’Indonésie sont fondées sur les données de l’Organisation internationale du Travail (2025).
1. L’année de référence n’est pas 2024, mais 2023 pour l’Argentine, le Brésil, les États-Unis, l’Inde et l’Islande ; 2022 pour le Chili et l’Indonésie ; et 2020 pour la Chine.
Tableau A1.2 Évolution du niveau de formation des 25-34 ans, selon le sexe (2019 et 2024)
Remarque : Les données sont basées sur la CITE 2011 dans la plupart des pays. En Argentine et en Inde, les données se basent sur la CITE 97. Les chiffres relatifs aux hommes et aux femmes ainsi qu’aux niveaux de l’enseignement supérieur de cycle court et aux doctorats ou équivalents, peuvent être consultées en ligne. Les données pour l’Argentine, la Chine, l’Inde et l’Indonésie sont fondées sur les données de l’Organisation internationale du Travail (2025).
1. L’année de référence n’est pas 2024 mais 2023 pour l’Argentine, le Brésil, les États-Unis, l’Inde et l’Islande ; et 2022 pour le Chili et l’Indonésie.
2. L’année de référence n’est pas 2019 mais 2020 pour le Chili, 2021 pour la Finlande et 2022 our le Pérou.
Tableau A1.3 Domaine d’études des adultes diplômés du tertiaire (2024)
Remarque : Les totaux des catégories peuvent ne pas être équivalents à la somme des sous-catégories parce que certains programmes ne peuvent pas être classés dans une sous-catégorie spécifique mais sont inclus dans le total. En outre, les données relatives aux sciences humaines (à l’exception des langues), aux sciences sociales, au journalisme et à l’information peuvent se rapporter uniquement au domaine général des sciences sociales, du journalisme et de l’information. Les colonnes contenant les données relatives aux catégories Total peuvent être consultées en ligne.
1. L’année de référence n’est pas 2024 mais 2022 pour le Chili ; 2021 pour le Canada, le Danemark, l’Irlande et le Royaume-Uni ; et 2017 pour les États-Unis.
a - Les données de la catégorie sont sans objet ; b - Rupture des séries chronologiques ; c – Nombre insuffisant d’observations pour garantir la fiabilité des estimations ; d - Les données d’une autre catégorie sont incluses ; m - Les données ne sont pas disponibles – elles sont soit manquantes, soit l’indicateur n’a pas pu être calculé en raison du nombre limité de répondants ; r - Les valeurs se situent sous un certain seuil de fiabilité et doivent être interprétées avec prudence ; x - Les données sont incluses sous une autre catégorie ou une autre colonne du tableau (par exemple, « x(2) » signifie que les données sont incluses dans la colonne nº 2). Pour plus de détails sur les codes de contrôle, voir le Guide du lecteur.
Pour de plus amples informations méthodologiques, voir Regards sur l’éducation 2025 : Sources, méthodologies et notes techniques (https://doi.org/10.1787/fcfaf2d1-en).
Pourcentage des 25-64 ans par niveau de formation (niveau le plus élevé atteint)
Remarque : Voir la section Tableaux et notes pour les notes relatives à ce tableau et un lien permettant de télécharger les données.
Pourcentage des 25-34 ans par niveau de formation (niveau le plus élevé atteint)
Remarque : Voir la section Tableaux et notes pour les notes relatives à ce tableau et un lien permettant de télécharger les données.
Pourcentage des 25-64 ans diplômés de l’enseignement tertiaire
Remarque : Voir la section Tableaux et notes pour les notes relatives à ce tableau et un lien permettant de télécharger les données.