En moyenne, il existe un écart de 45 points de pourcentage dans les taux de participation à la formation des adultes entre ceux qui ont des niveaux de compétences en littératie les plus élevés (au niveau 4 ou au‑dessus) et ceux qui ont des niveaux les plus bas (au niveau 1 ou en deçà), tel que déterminé par l’Évaluation des compétences des adultes.
Même à niveau de formation égal, la maîtrise des compétences contribue à motiver les adultes à suivre une formation. En moyenne, 74 % des adultes diplômés de l’enseignement tertiaire ayant les niveaux les plus élevés de compétences en résolution adaptative de problèmes (niveau 4) ont suivi une formation, contre seulement 42 % de leurs pairs ayant un niveau de formation similaire et les niveaux de compétences les plus faibles (niveau 1 ou en deçà).
Le niveau de formation renforce le lien entre l’utilisation régulière des compétences et la participation à la formation des adultes. Parmi les adultes qui lisent le plus fréquemment dans leur vie quotidienne, 68 % des diplômés de l’enseignement tertiaire suivent une formation, contre seulement 42 % de ceux dont le diplôme le plus élevé est inférieur au deuxième cycle de l’enseignement secondaire.
Regards sur l'éducation 2025
Contexte
La participation à la formation des adultes permet à ceux qui ont terminé leur formation initiale d’acquérir des compétences supplémentaires qui peuvent les aider à rester connectés à un paysage technologique en constante évolution. Dans l’économie mondiale actuelle, il est probable que les adultes devront continuer de se perfectionner et de se recycler tout au long de leur vie pour faire face à cette évolution technologique rapide et conserver ainsi une position favorable sur le marché du travail (Kazepov, Cefalo and Pot, 2019[1]). Outre les avantages qu’elle procure en améliorant le capital humain et l’employabilité, la formation des adultes peut aussi avoir des retombées non monétaires, comme une plus grande participation à la vie civique, qui favorise elle-même souvent la cohésion sociale au niveau de la société (Rüber, Rees and Schmidt-Hertha, 2018[2]). Ces avantages économiques et sociaux soulignent l’importance de la formation des adultes en tant que composante essentielle des systèmes d’éducation et de formation tout au long de la vie.
Évaluation des compétences des adultes (PIAAC) ; 25-64 ans ; participation au cours des 12 derniers mois ; en pourcentage
Voir le Tableau A5.1 pour les données. Pour un lien permettant de télécharger les données, voir la section Tableaux et notes.
De nombreux pays membres et partenaires et/ou candidats à l’adhésion de l’OCDE ont reconnu l’importance de la formation des adultes, ou de la formation tout au long de la vie, pour la croissance économique et l’égalité des chances. Par exemple, le Plan d’action sur le socle européen des droits sociaux a fixé pour objectif que 60 % de l’ensemble des adultes de l’Union européenne participent à des activités de formation d’ici 2030 (European Commission, 2021[3]). La Loi sur l’innovation et les possibilités d’emploi de la main-d’œuvre (Workforce Innovation and Opportunity Act) aux États-Unis et les initiatives régionales de formation des adultes au Canada visent à améliorer l’accès au marché du travail et à suivre le succès de ces initiatives (Sekmokas et al., 2024[4]).
Les programmes et initiatives de formation des adultes ne garantissent pas nécessairement de combler les lacunes en matière de formation et de compétences (Lee and Morris, 2016[5]). Bien que la formation des adultes puisse contribuer à combler ces écarts et à mieux préparer la main-d’œuvre, les disparités en matière de compétences persistent et les inégalités sont manifestes en ce qui concerne la maîtrise des compétences et la participation à la formation des adultes (Janmaat and Green, 2013[6]). Il existe plusieurs sources de données disponibles sur les indicateurs comparables à l’échelle internationale de la participation à la formation des adultes, dont trois sont examinées dans l’Encadré A5.1. Ce chapitre présente les résultats de l’Enquête 2023 sur les compétences des adultes (menée dans le cadre du Programme pour l’évaluation internationale des compétences des adultes, PIAAC), qui donne un aperçu de la participation à la formation des adultes en lien avec la maîtrise et l’utilisation des compétences (OECD, 2024[7]).
Autres faits marquants
Les taux de participation à la formation des adultes varient selon le PIAAC, l’Enquête de l’UE sur l’éducation des adultes (EU-AES) et l’Enquête de l’UE sur les forces de travail (EU-LFS) ; toutefois, les tendances démographiques mises en évidence par ces données sont cohérentes entre les trois enquêtes (Encadré A5.1).
Les travaux menés par le Nordic-Baltic PIAAC Network pour relier les données du PIAAC aux données des registres nationaux montrent que les individus ayant obtenu des notes plus élevées dans le premier cycle de l’enseignement secondaire sont plus susceptibles de faire preuve d’un niveau de compétences en numératie égal ou supérieur au niveau 3 de l’Évaluation des compétences des adultes (Encadré A5.2).
L’utilisation des compétences et la participation à la formation des adultes présentent des tendances similaires quel que soit le contexte d’utilisation des compétences. Les adultes qui utilisent peu leurs compétences en lecture dans la vie quotidienne participent à peu près autant à la formation à l’âge adulte (24 %) que ceux qui déclarent les utiliser peu fréquemment dans le cadre professionnel (27 %), en moyenne dans l’OCDE.
L’apprentissage à l’âge adulte se situe à l’intersection du développement du capital humain et de l’inclusion sociale. La participation à la formation formelle et/ou non formelle peut permettre aux adultes d’acquérir les compétences dont ils ont besoin pour réussir et s’épanouir sur le marché du travail. Les études, cependant, révèlent la persistance de « l’effet Matthew » de l’avantage et du désavantage cumulés. En raison d’obstacles persistants et de l’absence de participation, les adultes peu compétents ou ayant un faible niveau de formation formelle ont toujours du mal à se former, tandis que ceux dont les compétences sont plus élevées et le niveau de formation plus élevé peuvent continuer de bénéficier de réseaux de formation bien établis (Broek et al., 2023[8]).
Ce défi est aujourd’hui aggravé par la diffusion rapide de l’intelligence artificielle (IA), à la fois sur le lieu de travail et dans la vie quotidienne. Bien que le débat reste ouvert sur la manière précise dont l’IA affectera le marché du travail et les compétences requises, tout le monde s’accorde à dire que des transformations vont avoir lieu – et ont d’ailleurs déjà commencé. Il est probable que l’IA modifiera les tâches effectuées dans le cadre professionnel et, partant, les compétences dont les individus ont besoin. Il s’agira notamment de renforcer les besoins en compétences numériques de base et en science des données, associées à des compétences cognitives complémentaires (OECD, 2023[9]). D’autres études sur l’évolution des tâches en milieu professionnel entre 2012 et 2024 montrent que la demande a particulièrement augmenté pour des tâches qui étaient déjà importantes en 2012, comme les tâches analytiques comme les mathématiques et la résolution de problèmes, les données indiquant que les compétences en résolution de problèmes s’améliorent principalement grâce à la formation informelle des adultes en milieu professionnel (Weel, 2025[10]). À l’ère de l’IA, ces compétences, ainsi que les compétences en littératie, en numératie et en résolution adaptative de problèmes, resteront essentielles pour les individus et les économies (OECD, 2024[7]). De récents travaux de l’OCDE sur les indicateurs des capacités de l’IA ont mis en place un cadre permettant d’évaluer le développement de l’IA par rapport aux capacités humaines, ce qui aide les décideurs à anticiper quelles compétences humaines resteront essentielles ou deviendront plus utiles à mesure que les systèmes d’IA progressent (OECD, 2025[11]).
Participation à la formation des adultes et maîtrise des compétences
Pour se préparer à l’évolution des besoins en compétences, il est utile de comprendre la relation entre la maîtrise des compétences et la participation à la formation des adultes. Les adultes plus compétents en littératie affichent des taux de participation à la formation plus élevés dans tous les pays de l’OCDE. En moyenne, 26 % des adultes ayant un faible niveau de compétences en littératie (niveau 1 ou en deçà) suivent une formation, contre 70 % des adultes ayant un niveau de compétences en littératie élevé (niveau 4 ou supérieur). Cela multiplie par plus de 2.5 la probabilité que les adultes très compétents en littératie participent à une formation formelle et/ou non formelle. S’il est vrai que dans tous les pays de l’OCDE la participation augmente avec le niveau de compétences, on observe des différences dans les taux globaux de participation entre les pays. Par exemple, en Corée, même les adultes dont le niveau de compétences en littératie est supérieur ou égal au niveau 4 suivent une formation moins souvent que la moyenne de l’OCDE des adultes de niveau 2 (Graphique A5.1). Cela pourrait s’expliquer par la pratique courante consistant à travailler de longues heures, ce qui réduit le temps disponible pour suivre une formation (Hijzen and Thewissen, 2020[12]).
Les adultes ayant un niveau de formation plus élevé sont également plus susceptibles de suivre une formation, mais en isolant les taux de participation à un niveau de formation donné, il est possible de constater que la relation entre les compétences et la formation persiste. Dans tous les pays et autres entités de l’OCDE à l’étude, on observe des différences selon le niveau de compétences chez les personnes ayant le même niveau de formation. Par exemple, en moyenne, 74 % des adultes diplômés de l’enseignement tertiaire ayant atteint le niveau 4 de compétences en résolution adaptative de problèmes suivent une formation formelle et/ou non formelle, soit 32 points de pourcentage de plus que les adultes diplômés de l’enseignement tertiaire dont les compétences se situent au niveau 1 ou en deçà (42 %). Dans la plupart des pays, l’écart de taux de participation est plus faible entre les adultes diplômés de l’enseignement tertiaire ayant les niveaux de compétences 2, 3 ou 4, et plus prononcé entre ces trois niveaux de compétences et ceux qui se situent au niveau 1 ou en deçà. Il est important de noter que des facteurs sociodémographiques, tels que la maîtrise de la langue et le statut au regard de l’immigration, peuvent influer sur les résultats de l’évaluation des compétences. Ces facteurs peuvent varier d’un pays à l’autre et pourraient expliquer en partie les différences de taux de participation parmi les adultes diplômés de l’enseignement tertiaire en fonction du niveau de compétences (Graphique A5.2).
Évaluation des compétences des adultes (PIAAC) ; 25-64 ans ; participation au cours des 12 derniers mois ; en pourcentage
Voir le Tableau A5.1 pour les données. Pour un lien permettant de télécharger les données, voir la section Tableaux et notes.
Un niveau de formation plus élevé n’est pas synonyme de taux de participation, car la maîtrise des compétences continue de favoriser l’engagement. La confiance en ses capacités, ou en son efficacité personnelle, est une motivation essentielle pour suivre une formation tout au long de la vie, et les personnes moins compétentes peuvent se sentir moins confiantes pour améliorer ou recycler leurs compétences (Boeren, 2017[13]). En outre, les adultes moins compétents sont plus susceptibles d’être en dehors de la population active ou d’occuper des emplois précaires offrant des possibilités de formation moins fréquentes ou incohérentes (Cedefop, 2017[14]). Il est donc essentiel de comprendre comment les adultes naviguent dans les systèmes de formation, car cela montre comment élaborer des politiques qui à la fois donnent aux apprenants les moyens d’agir et renforcent la capacité du système de formation à offrir une mise à niveau efficace des compétences (Broek et al., 2023[8]).
Il est essentiel d’étudier la participation à la formation des adultes pour élaborer des politiques efficaces en matière d’apprentissage tout au long de la vie. Les enquêtes internationales sont des outils précieux pour élaborer des indicateurs pertinents de la formation des adultes, mais les différences méthodologiques affectent considérablement la comparabilité des enquêtes. Comprendre ces différences permettrait de renforcer l’élaboration d’indicateurs relatifs à la formation des adultes et de clarifier les cas d’utilisation optimale des données de chaque enquête.
Les trois enquêtes couvertes dans cet encadré – l’Enquête sur les compétences des adultes (PIAAC), l’Enquête de l’UE sur l’éducation des adultes (EU-AES) et l’Enquête de l’UE sur les forces de travail (EU-LFS) – couvrent toutes les personnes âgées de 25 à 64 ans et fournissent les taux de participation à la formation formelle et/ou non formelle sur une période de 12 mois. Historiquement, l’EU-LFS mesurait la participation au cours des 4 semaines précédant l’enquête ; toutefois, depuis 2021, elle est tenue de collecter au moins deux fois par an des données sur la participation au cours des 12 derniers mois (Règlement (UE) 2019/1700). En conséquence, cet encadré utilise les données de l’EU-LFS basées sur la période de référence de 12 mois.
Dans l’ensemble, les trois enquêtes diffèrent par leurs définitions, la formulation des questions, la conception de l’enquête, les objectifs principaux et les méthodes de collecte des données. Ces différences méthodologiques peuvent entraîner des différences dans le taux de participation déclaré d’une enquête à l’autre. En outre, si l’Évaluation des compétences des adultes est harmonisée en ce qui concerne les intrants (à l’aide de questionnaires et de méthodes identiques dans tous les pays), l’EU-AES et l’EU-LFS sont harmonisées en ce qui concerne les extrants, ce qui permet d’adapter les méthodes de collecte des données et l’ordre des questions à l’échelle nationale, ce qui peut avoir une incidence supplémentaire sur la comparabilité.
L’une des importantes différences entre ces trois enquêtes tient à la prise en compte de la formation encadrée en milieu de travail, une forme de formation en entreprise dans laquelle le stagiaire reçoit un retour d’information en temps réel ou des démonstrations dans l’exercice de ses fonctions. Le PIAAC et l’EU-AES comptabilisent toutes deux la formation encadrée en milieu de travail, contrairement à l’EU-EFT, ce qui peut créer une source d’incohérence entre les niveaux de participation déclarés. Cette différence est manifeste dans la plupart des pays participant aux trois enquêtes.
Évaluation des compétences des adultes (PIAAC) 2023 ; EU-AES 2022 et EU-LFS 2022
Remarque : La formation désigne la formation formelle et/ou non formelle. L’EU-AES est l’Enquête de l’UE sur l’éducation des adultes ; l’EU-LFS est l’Enquête de l’UE sur les forces de travail. Les données du graphique se rapportent à la participation au cours des 12 derniers mois pour les trois enquêtes.
En dépit des différences de taux de participation entre les trois enquêtes, elles montrent toutes les tendances démographiques suivantes en matière de participation à la formation (Graphique A5.3) :
Sexe : Dans toutes les enquêtes, les femmes affichent généralement des taux de participation légèrement supérieurs à ceux des hommes. L’Estonie, la Finlande, la Lettonie et la Suède affichent systématiquement d’importantes différences en faveur des femmes, tandis que l’Italie et la Tchéquie affichent des taux plus élevés pour les hommes.
Âge : Les jeunes adultes (25-34 ans) affichent systématiquement un taux de participation à la formation des adultes plus élevé que les adultes plus âgés (55-64 ans). Les taux de participation à la formation des adultes diminuent avec l’âge dans toutes les enquêtes et tous les pays.
Niveau de formation : Les adultes diplômés de l’enseignement tertiaire ont un taux de participation à la formation des adultes plus élevé que ceux dont le niveau de formation est plus bas, ce qui souligne la persistance des disparités. C’est ce qui ressort de toutes les enquêtes et de tous les pays.
Situation au regard de l’emploi : Les actifs occupés participent beaucoup plus à la formation des adultes que ceux qui sont au chômage ou en dehors de la population active. C’est ce qui ressort de la quasi-totalité des enquêtes et des pays.
Ces tendances démographiques cohérentes montrent qu’en dépit des différences de taux déclarés, les trois enquêtes sont en mesure de saisir les tendances sous-jacentes importantes de la participation à la formation des adultes. Néanmoins, il est important de mettre en évidence les points forts de chaque enquête afin de tirer le meilleur parti de ses données pour élaborer des indicateurs pertinents sur la formation des adultes. Selon l’Eurostat, par exemple, l’EU-AES fournit généralement une mesure plus précise de la participation globale à la formation des adultes, tandis que l’EU-LFS pourrait être particulièrement utile pour analyser les tendances et mener des analyses transversales détaillées en raison de la taille plus importante de l’échantillon et de la collecte plus fréquente des données (Eurostat, 2024[15]). Parallèlement, le PIAAC établit un lien unique entre la participation à la formation des adultes et la maîtrise et l’utilisation des compétences, ce qui apporte des éclairages que les deux autres enquêtes ne peuvent pas apporter.
Compte tenu des différences de taux déclarés, des efforts sont en cours au niveau européen pour améliorer les méthodes de collecte des données, notamment en révisant les instruments d’enquête. La Belgique, par exemple, a récemment apporté des modifications à l’enquête de 2024 sur la population active afin d’améliorer la prise en compte de la formation non formelle, ce qui pourrait entraîner une rupture de série, mais améliorera la mesure de la formation des adultes au fil du temps (Statistics Belgium, 2025[16]). Des données de meilleure qualité sont essentielles pour parvenir à une compréhension plus complète et plus nuancée des modalités, des lieux et des raisons qui incitent les adultes à se former tout au long de leur vie.
Participation à la formation des adultes et utilisation fréquente des compétences dans la vie quotidienne
L’utilisation de compétences essentielles en dehors du cadre professionnel, comme la lecture d’instructions, la gestion de finances personnelles ou la navigation sur Internet, renforce l’apprentissage tiré de la formation initiale. Les études suggèrent que la relation entre les compétences et l’engagement dans la pratique est réciproque, ce qui signifie qu’une utilisation accrue d’une compétence est susceptible d’augmenter les compétences d’un individu, ce qui augmente encore la probabilité de cet individu de continuer à utiliser la compétence et à suivre une formation (Reder, Gauly and Lechner, 2020[17]).
À tous les niveaux de formation, les adultes qui utilisent le plus fréquemment leurs compétences en lecture dans leur vie quotidienne sont environ 2.4 fois plus susceptibles de suivre une formation que ceux qui les utilisent le moins fréquemment. Cependant, comme le montre, le niveau de formation augmente encore la participation à la formation des adultes parmi les personnes qui utilisent fréquemment leurs compétences. En moyenne, dans les pays et autres entités de l’OCDE, 68 % des adultes diplômés de l’enseignement tertiaire qui font un usage intensif de leurs compétences en lecture suivent une formation, contre environ 42 % des adultes qui les utilisent le plus fréquemment mais dont le niveau de formation est inférieur au deuxième cycle de l’enseignement secondaire. Il s’agit d’un écart de 26 points de pourcentage entre le niveau de formation le plus élevé et le niveau le plus faible (Graphique A5.5 et Tableau A5.2).
Le même phénomène est observé chez les adultes qui utilisent le moins leurs compétences en lecture dans le contexte de la vie quotidienne. En moyenne, 44 % des adultes diplômés de l’enseignement tertiaire qui utilisent le moins fréquemment leurs compétences en lecture dans la vie quotidienne suivent une formation, contre seulement 14 % des adultes se trouvant dans la même situation et n’ayant pas dépassé le deuxième cycle de l’enseignement secondaire (Tableau A5.2).
Les écarts de taux de participation fondés sur la fréquence d’utilisation quotidienne des compétences chez des adultes de même niveau de formation montrent comment ces deux facteurs agissent ensemble pour stimuler l’engagement. Par exemple, parmi les adultes diplômés de l’enseignement tertiaire, ceux qui lisent le moins souvent dans la vie quotidienne sont environ 1.6 fois moins susceptibles de suivre une formation que leurs pairs qui lisent le plus fréquemment. Cet écart est environ 2.1 fois plus faible pour les diplômés du deuxième cycle de l’enseignement secondaire et 3 fois plus faible pour ceux qui n’ont pas atteint ce niveau (Tableau A5.2).
Évaluation des compétences des adultes (PIAAC) ; 25-64 ans ; participation au cours des 12 derniers mois ; en pourcentage
Voir le Tableau A5.2. pour les données. Pour un lien permettant de télécharger les données, voir la section Tableaux et notes.
Les écarts de taux de participation fondés sur la fréquence d’utilisation quotidienne des compétences chez des adultes
Évaluation des compétences des adultes (PIAAC) ; 25-64 ans ; participation au cours des 12 derniers mois ; en pourcentage
Voir le Tableau A5.2. pour les données. Pour un lien permettant de télécharger les données, voir la section Tableaux et notes.
L’intégration des données du Programme pour l’évaluation internationale des compétences des adultes (PIAAC) avec celles des registres nationaux – bases de données publiques centralisées contenant des informations sur la démographie, l’état civil et le lieu de résidence – fournit des outils d’analyse puissants pour étudier la relation entre les compétences des adultes, les résultats scolaires et les trajectoires sur le marché du travail. Le Nordic-Baltic PIAAC Network a été le premier à utiliser ces données couplées, ce qui a permis d’améliorer la profondeur et la précision des analyses longitudinales. Cet encadré montrera par des exemples comment ces données combinées peuvent être utiles pour comprendre les compétences et l’apprentissage tout au long de la vie.
L’approche mise au point par le réseau consiste à rapprocher les personnes ayant répondu à l’enquête de leurs données de registre correspondantes à l’aide de numéros d’identification personnels. Cette méthode permet de suivre les parcours éducatifs et les expériences professionnelles des individus sur une longue période, de 1990 à 2023. Les registres fournissent des informations générales précieuses, telles que les moyennes par classe du premier cycle du secondaire.
Les analyses montrent qu’il est possible de combiner les données transversales du PIAAC avec les données administratives annuelles des registres pour obtenir une image longitudinale des individus avant et après leur participation à l’évaluation :
Avant de participer : parcours scolaires du premier cycle du secondaire à l’enseignement tertiaire, moyenne des notes du premier cycle du secondaire et expérience professionnelle.
Informations du PIAAC : informations détaillées tirées du questionnaire de base et des compétences des adultes mesurées.
Après la participation : participation à une formation complémentaire (deuxième chance, enseignement post-secondaire et supérieur), sans-emploi ni scolarisés, ni en formation (NEET), situation au regard de l’emploi, liens ténus ou forts avec le marché du travail, nombre total d’heures travaillées, et rémunération.
Les analyses fondées sur les données du deuxième cycle du PIAAC (2023) en Suède ont révélé des relations importantes (Graphique A5.6) (Statistics Sweden, n.d.[18]):
Il existe un lien étroit entre les moyennes par classe à la fin du premier cycle du secondaire (15-16 ans) et les compétences des adultes (16-29 ans). Les individus qui avaient des meilleures moyennes par classe au premier cycle de l’enseignement secondaire sont plus susceptibles de faire preuve d’un niveau supérieur ou égal au niveau 3 de compétences en numératie à l’âge adulte.
À l’inverse, les adultes qui avaient des moyennes par classe plus basses à l’adolescence (15-16 ans) sont plus susceptibles d’avoir un niveau de compétences en numératie de niveau 1 ou en deçà, ce qui souligne le caractère prédictif des compétences précoces.
Indépendamment des moyennes par classe, une plus grande proportion des 25-29 ans atteignait ou dépassait le niveau 3 de compétences en numératie, par rapport à la cohorte des 16-19 ans.
Deux autres études ont également combiné des données du premier cycle du PIAAC avec des données de registre : une réalisée au Danemark et une en Norvège (Nordic Baltic PIAAC Network, 2024[19]).
L’étude norvégienne a examiné la relation entre les compétences des 16-24 ans, telles que mesurées au cours du cycle 1 du PIAAC, et leur situation de NEET en 2013, deux ans après la réalisation du cycle (Barth et al., 2019[20]). Les analystes ont constaté que les compétences des jeunes adultes mesurées au cours du cycle 1 du PIAAC sont fortement corrélées avec les compétences acquises tôt dans la vie, mesurées par l’écart entre le niveau de formation et le niveau de formation à la fin de la scolarité obligatoire. Ces résultats sont cohérents avec ceux de l’étude suédoise basée sur le cycle 2 du PIAAC. L’étude a également constaté que les compétences des jeunes enfants, telles que mesurées par l’écart entre les sexes, les protègent davantage de devenir NEET en 2013 que les compétences des adultes mesurées au cours du cycle 1 du PIAAC, bien que ces compétences aient été mesurées plus récemment.
Évaluation des compétences des adultes (PIAAC)
Remarque : Les écarts de rémunération dans le premier cycle de l’enseignement secondaire sont compris entre 0 et 320.
Source : Registre national suédois.
L’étude danoise a cherché à déterminer si les niveaux de compétences et l’utilisation des compétences avaient une incidence sur l’emploi des travailleurs peu qualifiés. La population cible de l’étude était les chômeurs peu qualifiés du premier cycle du PIAAC. L’étude a combiné des données du premier cycle avec des données de registre sur le nombre total d’heures travaillées sur la période 2012-19 (Rotger, Jeppesen and Larsen, 2022[21]). L’étude a montré que l’utilisation des compétences informatiques en dehors du travail était l’un des facteurs les plus prédictifs du nombre d’heures travaillées par ce groupe au cours de cette période. Plus ces personnes utilisaient leurs compétences informatiques en dehors de leur travail, plus elles étaient susceptibles de travailler de nombreuses heures entre 2012 et 2019. D’autres facteurs ont une incidence positive sur la probabilité : le salaire horaire du salarié dans son emploi précédent, le nombre d’activités de recherche d’emploi dans les quatre semaines et le fait qu’il ait ou non occupé un emploi à temps plein avant de se retrouver au chômage.
En résumé, la mise en relation des données du PIAAC et des registres offre des possibilités de recherche uniques. La relation entre les compétences acquises tôt dans la vie, les compétences des adultes et les résultats ultérieurs sur le marché du travail souligne l’intérêt d’investir dans l’éducation des jeunes enfants et le développement continu des compétences par le biais d’initiatives d’apprentissage tout au long de la vie.
Participation à la formation des adultes et utilisation fréquente des compétences dans le cadre professionnel
Les adultes occupant un poste qui correspond bien à leurs compétences seront amenés à utiliser fréquemment leurs compétences dans le cadre de leur travail. Cela leur donne une motivation structurelle à utiliser leurs compétences par rapport à leur vie quotidienne, où ils auront une plus grande autonomie quant aux choix des compétences et à la fréquence à laquelle ils le font. Malgré cela, l’utilisation des compétences tant dans le cadre professionnel que dans la vie quotidienne produit des schémas similaires en matière de participation à la formation des adultes. En moyenne, dans les pays et autres entités de l’OCDE, 59 % des adultes qui utilisent le plus fréquemment leurs compétences en lecture dans la vie quotidienne suivent une formation, contre 66 % de ceux qui le font dans le cadre professionnel. Le taux participation à la formation tombe à 24 % chez les adultes qui utilisent le moins fréquemment leurs compétences en lecture dans la vie quotidienne et à 27 % chez ceux qui les utilisent rarement ou jamais dans le cadre professionnel (Tableau A5.2. et Tableau A5.3.).
La motivation, les opportunités et l’engagement forment un système interconnecté qui couvre à la fois la vie quotidienne et le lieu de travail, et les récentes évolutions technologiques ne font que renforcer ce lien. Alors que le télétravail et le travail hybride transforment de nombreux foyers en bureaux, la frontière entre les contextes d’apprentissage personnel et professionnel commence à s’estomper. Dans le même temps, la révolution numérique et l’expansion de l’accès au numérique ont transformé les modalités de création et de prestation des programmes de formation des adultes, en permettant aux programmes d’atteindre les apprenants où qu’ils se trouvent et en aidant à atteindre les individus les plus difficiles à atteindre (ITC, 2021[22]). Toutefois, la technologie à elle seule ne suffit pas à transformer les systèmes de formation des adultes. Bien que la participation varie en fonction du niveau de compétences et du niveau de formation, la participation à la formation des adultes reste insuffisante à tous les niveaux, car la formation peine à suivre le rythme du changement technologique. Pour être efficaces, les systèmes de formation des adultes doivent associer l’ensemble de la population en offrant des possibilités de formation accessibles et de qualité, qui répondent à des besoins divers face à des demandes qui évoluent rapidement.
Le terme « adultes » désignent la population âgée de 25 à 64 ans.
L’apprentissage à l’âge adulte (ou la formation des adultes) renvoient aux activités d’apprentissage suivies par les adultes tout au long de la vie. Dans ce chapitre, le terme « apprentissage à l’âge adulte » est utilisé de manière interchangeable avec le terme « formation » et désigne des formations formelles et/ou non formelles. La formation des adultes désigne généralement les activités d’apprentissage suivies à la fin de l’enseignement initial. La participation à des activités de formation couvre la participation à des formations formelles et non formelles, définies par la Classification des activités d’apprentissage (CLA) (Eurostat, 2016[23]) comme suit :
Par formations formelles on entend les formations relevant de « l’enseignement qui est institutionnalisé, volontaire et planifié au travers d’organismes publics et entités privés reconnus qui ensemble constitue le système d’éducation formel d’un pays. Les programmes d’enseignement formel sont donc reconnus en tant que tels par les autorités compétentes en matière d’éducation ou des autorités équivalentes, c’est-à-dire tout autre institution en coopération avec les autorités nationales ou infranationales compétentes pour l’éducation. L’enseignement formel se compose principalement de l’enseignement initial [...]. L’enseignement professionnel, l’éducation répondant à des besoins spéciaux et certaines parties de l’éducation des adultes sont souvent reconnus comme appartenant au système d’éducation formel. Les diplômes de l’enseignement formel sont par définition reconnus et donc pris en compte dans le champ d’application de la CITE. On parle d’enseignement institutionnalisé lorsqu’une organisation fournit un cadre éducatif structuré, tel qu’une relation ou une interaction entre élèves et enseignants, spécialement conçus pour l’éducation et l’apprentissage ».
Par formations non formelles on entend les formations relevant de « l’enseignement institutionnalisée, volontaire et planifiée par un prestataire d’enseignement ». La caractéristique déterminante de la formation non formelle est qu’elle constitue un ajout, une alternative et/ou un complément à la formation formelle dans le cadre du processus de formation tout au long de la vie des individus. Elle est souvent dispensée afin de garantir le droit d’accès à la formation pour tous. Elle s’adresse à des personnes de tous âges, mais n’applique pas nécessairement une structure de parcours continu ; elle peut être de courte durée ou de faible intensité ; et elle est généralement dispensée sous la forme de cours, d’ateliers ou de séminaires de courte durée. L’enseignement non formel débouche le plus souvent à des certifications non reconnues comme formelles (ou équivalentes) par les autorités nationales ou infranationales compétentes pour l’éducation, voire à aucune certification. Néanmoins, il est possible d’obtenir des certifications formelles reconnues en participant exclusivement à des programmes d’enseignement non formel spécifiques : cela se produit souvent lorsque le programme non formel vient compléter les compétences obtenues dans un autre contexte. »
Pour des informations méthodologiques, voir l’Évaluation des compétences des adultes (PIAAC) 2023 : Manuel à l’usage des lecteurs (OECD, 2024[24]).
Les tableaux de ce chapitre ne présentent que les pourcentages estimés. Les erreurs-types correspondantes sont disponibles dans la version en ligne des tableaux, accessible via les StatLinks fournis dans la section Tableaux et notes. Les lecteurs sont vivement encouragés à consulter ces tableaux en ligne, car la précision des estimations varie et, dans certains cas, les erreurs-types sont relativement importantes.
Évaluation des compétences des adultes (PIAAC), deuxième cycle (2023).
Références
[20] Barth, E. et al. (2019), “NEET status and early versus later skills among young adults: Evidence From linked register-PIAAC data”, Scandinavian Journal of Educational Research, Vol. 65/1, pp. 140-152, https://doi.org/10.1080/00313831.2019.1659403.
[13] Boeren, E. (2017), “Understanding adult lifelong learning participation as a layered problem”, Studies in Continuing Education, Vol. 39/2, pp. 161-175, https://doi.org/10.1080/0158037x.2017.1310096.
[8] Broek, S. et al. (2023), “What makes adults choose to learn: Factors that stimulate or prevent adults from learning”, Journal of Adult and Continuing Education, Vol. 29/2, pp. 620-642, https://doi.org/10.1177/14779714231169684.
[14] Cedefop (2017), “Investing in skills pays off: The economic and social cost of low-skilled adults in the EU”, Cedefop Research Paper, No. 60, Publications Office of the European Union, https://doi.org/10.2801/23250.
[3] European Commission (2021), European Pillar of Social Rights Action Plan, https://op.europa.eu/webpub/empl/european-pillar-of-social-rights/en/ (accessed on 1 May 2025).
[15] Eurostat (2024), “Participation in education and training during the last 12 months – differences between data available from two sources”, Information Note, European Commission, https://ec.europa.eu/eurostat/databrowser-backend/api/public/explanatory-notes/get/Info_note_TRNG_AL_20240423.pdf.
[23] Eurostat (2016), Classification of Learning Activities (CLA) Manual: 2016 Edition, Publications Office of the Euorpean Union, https://doi.org/10.2785/874604.
[12] Hijzen, A. and S. Thewissen (2020), “The 2018-2021 working time reform in Korea: A preliminary assessment”, OECD Social, Employment and Migration Working Papers, No. 248, OECD Publishing, Paris, https://doi.org/10.1787/0e828066-en.
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[6] Janmaat, J. and A. Green (2013), “Skills inequality, adult learning and social cohesion In The United Kingdom”, British Journal of Educational Studies, Vol. 61/1, pp. 7-24, https://doi.org/10.1080/00071005.2012.756161.
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[2] Rüber, I., S. Rees and B. Schmidt-Hertha (2018), “Lifelong learning – lifelong returns? A new theoretical framework for the analysis of civic returns on adult learning”, International Review of Education, Vol. 64/5, pp. 543-562, https://doi.org/10.1007/s11159-018-9738-6.
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[18] Statistics Sweden (n.d.), PIAAC Den internationella undersökningen av vuxnas färdigheter [PIAAC The International Adult Skills Survey], https://www.scb.se/contentassets/43fec92b83c24a60aebb22150d6d59fa/uf0546_2022a01_br_a40br2404.pdf (accessed on 17 June 2025).
[10] Weel, B. (2025), TAKEN EN VAARDIGHEDEN OP HET WERK, 2012-2024 [Tasks and skills at work, 2012-2024], https://www.seo.nl/publicaties/taken-en-vaardigheden-op-het-werk-2012-2024-ontwikkeling-van-vraag-en-aanbod-van-werktaken-op-basis-van-de-nederlandse-skills-survey/ (accessed on 10 June 2025).
Pour télécharger les données relatives aux graphiques et aux tableaux de ce chapitre, cliquez sur le lien StatLink ci-dessus.
Pour accéder à d’autres données et/ou indicateurs sur l’éducation, veuillez consulter l’Explorateur de données de l’OCDE : https://data-explorer.oecd.org.
Date butoir de transmission des données pour la publication imprimée : 13 juin 2025. Les données mises à jour peuvent être consultées sur l’Explorateur de données.
Tableau A5.1. Taux de participation à la formation des adultes, selon le niveau de compétences et le niveau de formation (2023)
Remarque : Ne sont pas inclus les adultes à qui l’entretien rapide a été réalisé uniquement en raison d’une barrière de la langue. Formation désignent la formation formelle et/ou non formelle. Les compétences en littératie sont évaluées sur une échelle de six niveaux de compétences, le niveau en deçà du niveau 1 étant le plus bas et le niveau 5 le plus élevé. Les compétences en résolution adaptative de problèmes sont évaluées sur une échelle de cinq niveaux de compétences, le niveau 4 étant le plus élevé. Ce tableau est agrégé en deçà du niveau 1 et le niveaux 1, et les niveaux 4 et 5. Des colonnes indiquant les erreurs-types ainsi que les chiffres relatifs à tous les niveaux de formation et de compétences en résolution adaptative de problèmes peuvent être consultées en ligne.
Tableau A5.2. Taux de participation à la formation des adultes, selon le niveau de formation et la fréquence d’utilisation des compétences en TIC et en lecture dans la vie quotidienne (2023)
Remarque : Ne sont pas inclus les adultes à qui l’entretien rapide a été réalisé uniquement en raison d’une barrière de la langue. Formation désigne la formation formelle et/ou non formelle. La fréquence d’utilisation reflète la fréquence à laquelle les répondants déclarent effectuer des tâches liées à chaque domaine de compétences. Dans ce tableau, la pratique la plus faible correspond aux 20 % de répondants situés dans le bas de l’échelle d’utilisation des compétences, tandis que la pratique la plus élevée correspond aux 20 % de répondants situés dans le haut de l’échelle (80 % et plus). Les colonnes présentant les erreurs-types et les chiffres relatifs à tous les niveaux de formation peuvent être consultées en ligne.
Tableau A5.3. Taux de participation à la formation des adultes, selon le niveau de formation et la fréquence d’utilisation des compétences en lecture et en numératie dans le cadre professionnel (2023)
Remarque : Ne sont pas inclus les adultes à qui l’entretien rapide a été réalisé uniquement en raison d’une barrière de la langue. Formation désigne la formation formelle et/ou non formelle. La fréquence d’utilisation reflète la fréquence à laquelle les répondants déclarent effectuer des tâches liées à chaque domaine de compétences. Dans ce tableau, la pratique la plus faible correspond aux 20 % de répondants situés dans le bas de l’échelle d’utilisation des compétences, tandis que la pratique la plus élevée correspond aux 20 % de répondants situés dans le haut de l’échelle (80 % et plus). Les colonnes présentant les erreurs-types et les chiffres relatifs à tous les niveaux de formation peuvent être consultées en ligne.
a - Les données de la catégorie sont sans objet ; b - Rupture des séries chronologiques ; c – Nombre insuffisant d’observations pour garantir la fiabilité des estimations ; d - Les données d’une autre catégorie sont incluses ; m - Les données ne sont pas disponibles – elles sont soit manquantes, soit l’indicateur n’a pas pu être calculé en raison du nombre limité de répondants ; r - Les valeurs se situent sous un certain seuil de fiabilité et doivent être interprétées avec prudence ; x - Les données sont incluses sous une autre catégorie ou une autre colonne du tableau (par exemple, « x(2) » signifie que les données sont incluses dans la colonne nº 2). Pour plus de détails sur les codes de contrôle, voir le Guide du lecteur.
Pour de plus amples informations méthodologiques, voir Regards sur l’éducation 2025 : Sources, méthodologies et notes techniques (https://doi.org/10.1787/fcfaf2d1-en).
Évaluation des compétences des adultes (PIAAC) ; en pourcentage ; 25-64 ans
Remarque : Pour les notes de ce tableau et un lien permettant de télécharger les données, voir la section Tableaux et notes.
Évaluation des compétences des adultes (PIAAC) ; en pourcentage ; 25-64 ans
Remarque : Pour les notes de ce tableau et un lien permettant de télécharger les données, voir la section Tableaux et notes.
Évaluation des compétences des adultes (PIAAC) ; en pourcentage ; 25-64 ans
Remarque : Pour les notes de ce tableau et un lien permettant de télécharger les données, voir la section Tableaux et notes.