Dieses Kapitel bietet einen Überblick über verschiedene Schlüsseldimensionen des Lernens, die in den Ergebnissen von PISA 2025 zum Ausdruck kommen. Gestützt auf Daten aus der Leistungserhebung und den Fragebogen von PISA 2025 werden drei wesentliche Elemente gut funktionierender Bildungssysteme erörtert: die Merkmale kompetenter Lernender, die Bedeutung eines sicheren und fairen Lernumfelds sowie die Rolle der familiären und schulischen Unterstützung für Schüler*innen. Außerdem wird die Bereitschaft der Schüler*innen untersucht, sich mit ökologischen Herausforderungen auseinanderzusetzen.
PISA 2025 Ergebnisse (Band I – Auszugsweise Übersetzung)
Bereit für die Zukunft?
Abstract
Sind junge Menschen darauf vorbereitet, in einer zunehmend komplexen und vernetzten Welt erfolgreich zu bestehen und letztlich auch Verantwortung zu übernehmen? Angesichts der immer rascheren Veränderungen in der Gesellschaft und an den Arbeitsmärkten ist es wichtig, dass Schüler*innen die Kenntnisse, Kompetenzen und Einstellungen entwickeln, die die Grundlage für lebenslanges Lernen bilden. Um sicher mit den sich verändernden Anforderungen Schritt halten und Berufs- wie Privatleben langfristig erfolgreich meistern zu können, sind Um- und Höherqualifizierung mittlerweile unverzichtbar. Ein Großteil des Lernens wird dabei außerhalb der formalen Bildungssysteme stattfinden müssen. Folglich müssen die Lernenden zunehmend selbst Verantwortung dafür übernehmen, was sie lernen, wie und wo sie lernen und in welchen Stadien ihres Lebens. Die Bildungssysteme müssen daher Möglichkeiten finden, das Engagement und die Handlungskompetenz (Agency) von Lernenden und auch die Entwicklung effektiver Lernstrategien besser zu fördern.
Lernen ist ein dynamischer Prozess mit kognitiven, emotionalen, sozialen und physischen Dimensionen, die sich in ständiger Interaktion mit dem jeweiligen Lernumfeld und Kontext befinden.1 Um dieser Komplexität Rechnung zu tragen, untersucht PISA das Lernen der Schüler*innen aus mehreren Perspektiven. Kompetente Lernende zeichnen sich in verschiedenen Dimensionen wie z. B. schulische Leistungen, Neugier, Beharrlichkeit und Selbstregulierung, aus. Wie aus Abbildung I.1.1 ersichtlich, werden die Lernenden im PISA-Rahmenkonzept für kompetente Lernende vor dem Hintergrund ihres jeweiligen Kontexts und ihrer Beziehungen betrachtet, da das Lernen stark durch das Umfeld, Rahmenbedingungen und Erfahrungen geprägt wird. Ein sicheres und faires Lernumfeld umfasst das Zugehörigkeitsgefühl der Schüler*innen zu ihrer Schule und ein positives Schulklima, in dem sie sich sicher fühlen und das mit mehr Engagement und höheren Leistungen der Schüler*innen assoziiert ist. Familiäre und schulische Unterstützung sind für die Schüler*innen ebenso wichtig, um die nötigen Kompetenzen für den Erfolg in der Schule und darüber hinaus zu entwickeln. Dazu zählen die Unterstützung von Eltern/Erziehungsberechtigten, Familienangehörigen und Lehrkräften sowie eine hinreichende materielle und personelle Ausstattung der Schulen.
Abbildung I.1.22 bietet basierend auf dem mehrdimensionalen Ansatz von PISA 2025 einen Überblick über entscheidende Merkmale kompetenter Lernender, sicherer und fairer Lernumfelder und familiärer und schulischer Unterstützung. Kompetente Lernende werden hier durch die Kombination von zwei Schlüsseldimensionen definiert: Leistungen und Lernengagement der Schüler*innen.
OECD-Durchschnitt und die drei führenden Bildungssysteme
1. Der Wert der Schulbildung bemisst sich nach dem Prozentsatz der Schüler*innen, die der Aussage „In der Schule werde ich nur wenig auf das Erwachsenenleben nach der Schulzeit vorbereitet“ eher nicht oder überhaupt nicht zustimmen.
Quelle: OECD, PISA 2025 Database, Tabelle I.B1.1.3, I.B1.2a.10, I.B1.2a.11, I.B1.2a.12, I.B1.2a.13, I.B1.2b.2, I.B1.3.1, I.B1.3.9, I.B1.3.16, I.B1.3.30, I.B1.3.40, I.B1.3.44, I.B1.3.49, I.B1.3.62, I.B1.3.70, I.B1.4.14, I.B1.4.47, I.B1.4.68, I.B1.4.71, I.B1.4.101, I.B1.4.113, I.B1.4.120, I.B1.4.132, I.B1.4.138 und I.B1.4.158. Vgl. https://stat.link/3r8tyd wegen der zugrunde liegenden Daten.
Eine interaktive Version von Abbildung I.1.2 steht im PISA Dashboard zur Verfügung, das die Möglichkeit bietet, Visualisierungen des mehrdimensionalen Lernens von Schüler*innen für einzelne Länder und Volkswirtschaften zu generieren.
Bei der Interpretation der PISA-Ergebnisse ist zu beachten, dass Leistungsunterschiede unter Berücksichtigung verschiedener Kontextfaktoren, wie z. B. sozioökonomischer Status, kultureller und sprachlicher Hintergrund sowie institutionelle Merkmale, untersucht werden sollten. Außerdem werden in PISA die kumulativen Lernerfahrungen von Schüler*innen bis zum Alter von 15 Jahren erfasst. Die Ergebnisse können daher nicht einem bestimmten Zeitpunkt oder einer bestimmten Maßnahme zugeschrieben werden.
Leistungsfähige und/oder engagierte Lernende
Kompetente Lernende verstehen nicht nur, was sie gelernt haben, sondern können diese Kenntnisse und Kompetenzen auch effektiv einsetzen, souverän in Alltagssituationen anwenden und ein Leben lang jenseits des formalen Bildungskontexts nutzen. Dies erfordert auch die Bereitschaft zu lernen, gestützt durch Neugier und Beharrlichkeit. Für die Zwecke einer Arbeitsdefinition lassen sich kompetente Lernende anhand von zwei Schlüsseldimensionen definieren: Leistungen und Engagement der Schüler*innen.
Bei den Indikatoren der Schülerleistungen in Naturwissenschaften, Lesekompetenz, Mathematik und computergestütztem Problemlösen3 kristallisiert sich eine Gruppe von Bildungssystemen heraus, die in verschiedenen Bereichen Spitzenreiter sind (Abbildung I.1.2, erster Teil). Einzelheiten zu den Schülerleistungen in diesen Erhebungsbereichen werden in Kapitel 2 erörtert.
Bei den aus den Eigenangaben der Schüler*innen zu ihrem Engagement abgeleiteten Indikatoren fallen die Ergebnisse heterogener aus, d. h. bei den einzelnen Indikatoren schneiden jeweils unterschiedliche Bildungssysteme am besten ab. Das Engagement der Schüler*innen wird in Kapitel 3 ausführlicher behandelt, Abbildung I.1.2 (zweiter Teil) bietet jedoch einen Überblick:
Die ersten beiden Indikatoren beziehen sich auf die Lernmotivation der Schüler*innen: Neugier und Beharrlichkeit.
Die nächsten beiden betreffen das selbstregulierte Lernen, insbesondere die Zielorientierung und das Hilfesuchverhalten der Schüler*innen.
Die letzten drei erfassen lernbezogene Überzeugungen und Verhaltensweisen. Dazu zählen dynamisches Selbstbild, Überzeugungen in Bezug auf Naturwissenschaften und kognitive Anpassungsfähigkeit.
Ein Vergleich des ersten und zweiten Teils der Abbildung zeigt, dass sich die Bildungssysteme mit den besten Schülerleistungen nur z. T. mit den Systemen überschneiden, die beim Engagement vorne liegen. Dies lässt darauf schließen, dass gute Leistungen nicht zwangsläufig zu großem Engagement der Schüler*innen führen und umgekehrt. Folglich sind Maßnahmen notwendig, die dem mehrdimensionalen Charakter von Lernergebnissen gerecht werden.
Beim Vergleich der Eigenangaben der Schüler*innen zwischen verschiedenen Ländern und Volkswirtschaften ist zu beachten, dass die Ergebnisse durch Unterschiede beim Antwortverhalten der Schüler*innen und kulturelle Normen beeinflusst werden können. Daher ist bei der Interpretation von Ländervergleichen Vorsicht geboten, da die Daten keine objektiven Messgrößen darstellen, sondern die Wahrnehmungen der Schüler*innen wiedergeben. Diese Ergebnisse sind aber dennoch wertvoll, da sie nützliche Erkenntnisse darüber liefern, wie junge Menschen ihr eigenes Engagement wahrnehmen und beschreiben. Sie bieten einen wichtigen Einblick in die Erfahrungen der Schüler*innen.
Wirtschaftlicher und sozialer Kontext von Bildungssystemen
Der wirtschaftliche und soziale Kontext der verschiedenen Länder und Volkswirtschaften, der sich weitgehend der Kontrolle der bildungspolitischen Entscheidungsträger*innen und der Pädagog*innen entzieht, kann die Schülerleistungen beeinflussen. Beispielsweise können einige Länder dank ihres relativen Wohlstands mehr für Bildung ausgeben, während die Möglichkeiten anderer Länder aufgrund ihres niedrigeren Nationaleinkommens begrenzt sind. Bei der Interpretation der Leistungen der Bildungssysteme verschiedener Länder und Volkswirtschaften ist es daher wichtig, deren Wohlstandsniveau im Blick zu behalten. In einem einfachen bivariaten Zusammenhang können 50 % der Varianz zwischen den Durchschnittsergebnissen der einzelnen Länder und Volkswirtschaften auf ihr Pro-Kopf-BIP zurückgeführt werden (im OECD-Raum 9 %). Länder mit höherem Nationaleinkommen schneiden bei PISA-Erhebungen in der Regel besser ab. Dieser Zusammenhang ist jedoch nicht linear und flacht sich bei Ländern und Volkswirtschaften mit vergleichsweise höherem Nationaleinkommen ab (Tabelle I.B1.2a.1 und I.B3.2.1).
Das Pro-Kopf-BIP gibt zwar Aufschluss über die Ressourcen, die in den jeweiligen Ländern potenziell für Bildung verfügbar sind, es erlaubt jedoch keine direkten Rückschlüsse darauf, wie viel tatsächlich in Bildung investiert wird. In Abbildung I.1.3 werden die kaufkraftbereinigten kumulativen Ausgaben der Länder je Schüler*in der Altersgruppe 6–15 Jahre (im Folgenden „Ausgaben je Schüler*in“) den durchschnittlichen Schülerleistungen in Naturwissenschaften gegenübergestellt. Bildungssysteme mit höheren Ausgaben je Schüler*in erzielen im Allgemeinen bessere Ergebnisse in Naturwissenschaften, aber nur bis zu einem gewissen Punkt. Ab einer Schwelle von etwa 85 000 USD je Schüler*in schwächt sich der Zusammenhang ab. Dies zeigt, dass das Bildungswesen angemessen ausgestattet sein muss und in Entwicklungsländern häufig unterfinanziert ist. Allerdings führen höhere Ausgaben je Schüler*in ab einem bestimmten Schwellenwert nicht automatisch zu höheren Leistungen. Ausgabensteigerungen müssen mit einer effektiven Allokation und Nutzung der finanziellen Ressourcen einhergehen, um Verbesserungen im Bildungswesen zu bewirken.4
Anmerkung: Aufgeführt sind nur Länder und Volkswirtschaften, für die Daten vorliegen. Die ISO-Codes der Länder und Volkswirtschaften sind in den Hinweisen für die Leser*innen zu finden.
Quelle: OECD, PISA 2025 Database, Tabelle I.B1.2a.1 und I.B3.2.2. Vgl. https://stat.link/3r8tyd wegen der zugrunde liegenden Daten.
Anders als bei den Leistungen ist beim Engagement der Schüler*innen kein eindeutiger Zusammenhang mit den Bildungsausgaben festzustellen. In den betrachteten Bildungssystemen besteht zwischen den Bildungsausgaben und der selbst eingeschätzten Neugier der Schüler*innen kein konsistenter Zusammenhang (vgl. Online-Abbildung I.1.o1). Zwischen den Bildungsausgaben und der selbst eingeschätzten Beharrlichkeit der Schüler*innen ist zwar ein negativer Zusammenhang zu beobachten, dieser ist jedoch schwach (vgl. Online-Abbildung I.1.o2). Diese Erkenntnisse legen den Schluss nahe, dass höhere Investitionen nicht automatisch das selbst eingeschätzte Engagement der Schüler*innen steigern. Das selbst eingeschätzte Engagement der Schüler*innen kann auch bei geringeren Bildungsausgaben groß sein.5
Der globale Talentpool an naturwissenschaftlichen Innovatoren der Zukunft
Eine der vielen Möglichkeiten, den globalen Talentpool an zukünftigen naturwissenschaftlichen Innovatoren zu messen, ist in Abbildung I.1.4 dargestellt. Neben den Leistungen der Schüler*innen in Naturwissenschaften wird auch ihre Bereitschaft erfasst, in Zukunft in MINT-Berufen (Mathematik, Informatik, Naturwissenschaften und Technik) zu arbeiten. Ein solides Fundament an naturwissenschaftlicher Kompetenz befähigt die Schüler*innen, komplexe Problemstellungen zu verstehen, kritisch zu denken und wirksame Lösungen zu entwickeln. Ihre Motivation und Bereitschaft, in MINT-Bereichen tätig zu werden, spornt die Schüler*innen zugleich an, ihr Wissen in Alltagssituationen anzuwenden, mit anderen zusammenzuarbeiten und innovativ zu sein. Zusammengenommen fördern diese Aspekte die notwendigen Kenntnisse, Kompetenzen und Einstellungen, um wissenschaftliche Fortschritte zu erzielen und globale Herausforderungen zu bewältigen.
Geschätzte Gesamtzahl der in Naturwissenschaften besonders leistungsstarken Schüler*innen, die einen MINT-Beruf anstreben, sowie Beiträge der einzelnen Länder und Volkswirtschaften zum globalen Talentpool
Anmerkung: Um einen möglichst umfassenden globalen Überblick zu bieten, wurden in dieser Abbildung alle 91 Teilnehmerländer und -volkswirtschaften von PISA 2025 berücksichtigt. Allerdings wurden bei einigen dieser Teilnehmerländer und -volkswirtschaften ein oder mehrere PISA-Stichprobenstandards nicht eingehalten (vgl. Hinweise für die Leser*innen wegen näherer Einzelheiten). Bei der Interpretation ihrer Ergebnisse ist daher Vorsicht geboten.
Quelle: OECD, PISA 2025 Database. Vgl. https://stat.link/3r8tyd wegen der zugrunde liegenden Daten.
Der linke Teil von Abbildung I.1.4 zeigt die geschätzte Zahl der besonders leistungsstarken Schüler*innen in Naturwissenschaften, d. h. derjenigen, die Kompetenzstufe 5 oder 6 erreichen. In den 91 Ländern und Volkswirtschaften, die an PISA 2025 teilgenommen haben, gelten rd. 1,9 Millionen Schüler*innen als besonders leistungsstark. Die Abbildung zeigt auch, in welchem Umfang die einzelnen Länder und Volkswirtschaften zum globalen Talentpool beitragen.
Bei der Einordnung dieser Zahlen sollte jedoch die Größe der betreffenden Länder und Volkswirtschaften berücksichtigt werden. Beispielsweise ist in den Vereinigten Staaten* der Anteil der in Naturwissenschaften besonders leistungsstarken Schüler*innen vergleichsweise gering. Aufgrund ihrer Bevölkerungsgröße und der Gesamtzahl der 15-jährigen Schüler*innen, die durch die PISA-Stichprobe repräsentiert werden, stellen die Vereinigten Staaten* dennoch ein Viertel der im linken Teil von Abbildung I.1.4 aufgeführten besonders leistungsstarken Schüler*innen. Im Gegensatz dazu trägt Singapur – das einen der größten Anteile an 15-jährigen Schüler*innen auf Stufe 5 oder 6 der PISA-Kompetenzskala Naturwissenschaften aufweist – aufgrund seiner relativ geringen Bevölkerungszahl weniger als 1 % zum globalen Pool der besonders leistungsstarken Schüler*innen bei.
Im rechten Teil von Abbildung I.1.4 wurden aus dem globalen Pool der besonders leistungsstarken Schüler*innen jene herausgerechnet, die nicht davon ausgehen, im Alter von 30 Jahren in einem MINT-Beruf zu arbeiten. Demnach umfasst der globale Talentpool an zukünftigen naturwissenschaftlichen Innovatoren 1,02 Millionen Schüler*innen. Anders ausgedrückt: 55 % der in Naturwissenschaften besonders leistungsstarken Schüler*innen streben MINT-bezogene Berufe an.
Der Anteil der besonders leistungsstarken Schüler*innen, die einen MINT-Beruf ergreifen wollen, variiert in den einzelnen Ländern und Volkswirtschaften. Aus diesem Grund unterscheiden sich die anteiligen Beiträge der einzelnen Länder und Volkswirtschaften zum globalen Talentpool in den beiden Teilen der Abbildung. Im rechten Teil tragen die Vereinigten Staaten* 30 % bei, P-S-J-Z (China) 17 %, Japan 7 %, das Vereinigte Königreich 5 % sowie Türkiye und Frankreich 4 %.
Leistungstrends im Zeitverlauf
Im OECD-Durchschnitt ist der Leistungstrend negativ (Abbildung I.1.5). Bei PISA 2025 wurden in allen Erhebungsbereichen die bislang niedrigsten Ergebnisse verzeichnet, d. h., sie lagen deutlich unter den mittleren Punktzahlen aller früheren Erhebungen (mit Ausnahme von PISA 2022 in Naturwissenschaften). In Mathematik blieben die Leistungen in allen Erhebungsrunden bis 2018 in der Nähe des Niveaus von 2003, bevor sie zwischen 2018 und 2025 drastisch sanken. In Lesekompetenz und Naturwissenschaften wurden 2012 bzw. 2009 die höchsten Ergebnisse erzielt; danach setzte der Abwärtstrend ein. Vgl. Kapitel 2 wegen näherer Einzelheiten zu den PISA-Trends im Zeitverlauf.
OECD23-Durchschnitt
Anmerkung: Die weißen Punkte stehen für Schätzungen der Durchschnittsergebnisse, die statistisch nicht signifikant über bzw. unter den Schätzungen von PISA 2025 liegen.
Quelle: OECD, PISA 2025 Database, Tabelle I.B1.2a.36, I.B1.2a.37 und I.B1.2a.38. Vgl. https://stat.link/3r8tyd wegen der zugrunde liegenden Daten.
Die Größenordnung der Leistungsrückgänge variiert je nach Leistungsniveau. Wie aus Abbildung I.1.6 zu ersehen, verzeichneten die Schüler*innen am unteren Ende der Leistungsskala (25. Perzentil) deutlichere Leistungsrückgänge als die Schüler*innen am oberen Ende (75. Perzentil). In den letzten zehn Jahren – zwischen 2015 und 2025 – brachen die Ergebnisse der leistungsschwachen Schüler*innen in Naturwissenschaften um 15 Punkte, in Lesekompetenz um 38 Punkte und in Mathematik um 32 Punkte ein. Im Gegensatz dazu verschlechterten sich die Ergebnisse der leistungsstarken Schüler*innen im selben Zeitraum in Naturwissenschaften um 8 Punkte, in Lesekompetenz um 27 Punkte und in Mathematik um 23 Punkte. Kasten I.2.2 in Kapitel 2 liefert Kontext für die Interpretation von Veränderungen der PISA-Ergebnisse und zeigt, dass die durchschnittlichen jährlichen Lernfortschritte in jedem Fach ungefähr 20 Punkten entsprechen. Allerdings variieren die Lernfortschritte in den einzelnen Bildungssystemen aufgrund von Unterschieden im Schulwesen, bei den Ressourcen und bei der Bildungsqualität sehr stark. Zudem verändern sie sich im Zeitverlauf, sodass eine Momentaufnahme im Alter von 15 Jahren möglicherweise die Lernfortschritte in den darauffolgenden Jahren nicht zutreffend widerspiegelt. Darüber hinaus entsprechen die durchschnittlichen Leistungszuwächse möglicherweise nicht der Entwicklung am oberen oder unteren Ende der Leistungsverteilung.
OECD23-Durchschnitt
Anmerkung: Die weißen Punkte stehen für Schätzungen der Durchschnittsergebnisse, die statistisch nicht signifikant über bzw. unter den Schätzungen von PISA 2025 liegen.
Quelle: OECD, PISA 2025 Database, Tabelle I.B1.2a.39, I.B1.2a.40 und I.B1.2a.41. Vgl. https://stat.link/3r8tyd wegen der zugrunde liegenden Daten.
Trends beim selbst eingeschätzten Engagement
Einige Engagement-Items, die Neugier und Beharrlichkeit messen, wurden sowohl in PISA 2022 als auch in PISA 2025 erhoben.6 Abbildung I.1.7 zeigt, wie viele Länder und Volkswirtschaften zwischen 2022 und 2025 positive, negative oder keine signifikanten Veränderungen bei den einzelnen Items verzeichneten, mit denen die Eigenangaben der Schüler*innen zu ihrer Neugier und Beharrlichkeit erfasst werden. Abgesehen von einer Ausnahme war bei allen Items ein negativer Trend festzustellen, d. h. in den meisten Bildungssystemen schätzten die Schüler*innen ihre Neugier und Beharrlichkeit 2025 niedriger ein als 2022. Die Ausnahme bildet der 2025 in 59 Ländern und Volkswirtschaften verzeichnete Anstieg beim Anteil der Schüler*innen, die eigenen Angaben zufolge neugieriger sind als die meisten Menschen, die sie kennen.
Anzahl der Länder und Volkswirtschaften mit positiven, negativen oder keinen signifikanten Veränderungen bei der Selbsteinschätzung des Engagements zwischen 2022 und 2025
Quelle: OECD, PISA 2025 Database, Tabelle I.B1.3.2 und I.B1.3.10. Vgl. https://stat.link/3r8tyd wegen der zugrunde liegenden Daten.
Schülerleistungen und selbst eingeschätztes Engagement
Zusammenhänge in PISA 2025
Wie in Kapitel 3 erörtert wird, stehen die von Schüler*innen erbrachten Leistungen und das von ihnen gezeigte Engagement miteinander in engem Zusammenhang. Obwohl sich beide auf die Lernergebnisse auswirken und sich dabei häufig gegenseitig beeinflussen, werden sie in diesem Abschnitt analytisch getrennt betrachtet, um die Stärken der Bildungssysteme und die Herausforderungen, denen sie gegenüberstehen, klarer herauszuarbeiten.7
Abbildung I.1.8 zeigt, wo die einzelnen Bildungssysteme im Hinblick auf Leistungen und Engagement der Lernenden stehen. Leistungsfähige und engagierte Lernende lassen sich auf vielerlei Weise definieren. Die Abbildung hier bietet ein Beispiel zur Veranschaulichung, das nur bestimmte Aspekte berücksichtigt. Als leistungsfähige Lernende werden Schüler*innen definiert, die in den Bereichen Naturwissenschaften, Lesekompetenz, Mathematik und computergestütztes Problemlösen gute Leistungen erbringen.8 Engagierte Lernende werden definiert als Schüler*innen, die sich durch Neugier, Beharrlichkeit, Zielorientierung und Hilfesuchverhalten auszeichnen.9 Kompetente Lernende sind diejenigen, die die Kriterien für leistungsfähige wie auch für engagierte Lernende erfüllen.
Werden diese beiden Perspektiven miteinander verbunden, ergibt sich, dass im Durchschnitt der OECD-Länder 14 % der Schüler*innen eine engagierte Haltung zeigen und Leistungen über einem bestimmten Kompetenzniveau erbringen (Abbildung I.1.8). Selbst unter den Ländern und Volkswirtschaften, in denen mehr als zwei Drittel der Schüler*innen als leistungsfähig gelten, zeigen nur in Singapur und P-S-J-Z (China) mehr als ein Viertel dieses Profil mit breitem Engagement (28 % bzw. 33 %). Umgekehrt weisen unter den Ländern und Volkswirtschaften, in denen weniger als 10 % der Schüler*innen in allen PISA-Erhebungsbereichen als leistungsfähig gelten, in Kenia, im Kosovo und in Marokko immer noch über ein Drittel (35 % bis 38 %) der Schüler*innen ein engagiertes, aber nicht leistungsfähiges Profil auf.
Anmerkung: Aufgeführt sind nur Länder und Volkswirtschaften, für die Daten vorliegen.
Die Länder und Volkswirtschaften sind in absteigender Reihenfolge nach dem Prozentsatz der kompetenten, d. h. sowohl leistungsfähigen als auch engagierten Lernenden angeordnet.
Quelle: OECD, PISA 2025 Database, Tabelle I.B1.1.1 und I.B1.1.2. Vgl. https://stat.link/3r8tyd wegen der zugrunde liegenden Daten.
Diese Kontraste legen den Schluss nahe, dass Leistungen und Engagement der Lernenden zwar Überschneidungen aufweisen, aber nicht vollständig deckungsgleich sind. Bessere schulische Leistungen lassen nicht automatisch auf ein höheres motivationales Engagement schließen. Genauso wenig geht eine positive Einstellung zum Lernen immer mit ebenso guten schulischen Ergebnissen einher.
Wie aus Abbildung I.1.9 zu ersehen, zeigen sich auch unterschiedliche Leistungs- und Engagementprofile, wenn die einzelnen Bildungssysteme anhand dieser beiden Messgrößen grafisch dargestellt werden. In Bildungssystemen mit einem unter dem OECD-Durchschnitt liegenden Kompetenzniveau (d. h. Bildungssysteme im unteren rechten Quadranten) fällt das Engagement der Schüler*innen tendenziell höher aus. In Systemen mit einem in etwa durchschnittlichen oder überdurchschnittlichen Kompetenzniveau ist der Anteil der engagierten Lernenden hingegen variabel. In einigen Systemen liegt er unter dem Durchschnitt (oberer linker Quadrant), in anderen darüber (oberer rechter Quadrant).
Für Bildungssysteme sind diese unterschiedlichen Leistungs- und Engagementprofile insofern von Bedeutung, als sie zeigen, dass Lernengagement nicht einfach als Begleitprodukt des schulischen Erfolgs betrachtet werden darf und dass schulische Leistungen nicht als Ersatzvariable für das allgemeine Lernengagement der Schüler*innen herangezogen werden sollten. Jedes Ergebnis verdient für sich genommen Aufmerksamkeit. Die Herausforderung für Schulen besteht daher darin, Bedingungen zu schaffen, die es mehr Schüler*innen ermöglichen, sowohl die Kompetenzen als auch die Lernorientierungen zu entwickeln, die dem Lernen langfristig förderlich sind.
Anmerkung: Aufgeführt sind nur Länder und Volkswirtschaften, für die Daten vorliegen. Die ISO-Codes der Länder und Volkswirtschaften sind in den Hinweisen für die Leser*innen zu finden.
Quelle: OECD, PISA 2025 Database, Tabelle I.B1.1.1. Vgl. https://stat.link/3r8tyd wegen der zugrunde liegenden Daten.
Zusammenhänge zwischen Trends
Die Trends bei den Schülerleistungen und ihrem Engagement stehen miteinander in engem Zusammenhang. Länder und Volkswirtschaften mit negativeren Leistungstrends weisen in der Regel auch negativere Trends beim Engagement auf.
In den meisten Ländern und Volkswirtschaften stimmten 2025 z. B. weniger Schüler*innen als 2022 der Aussage eher oder völlig zu, dass sie auf viele verschiedene Dinge neugierig sind, wie aus Abbildung I.1.7 ersichtlich. Aus Abbildung I.1.10 geht hervor, dass bei Schüler*innen, deren Neugier zwischen 2022 und 2025 stärker nachließ, tendenziell auch ein stärkerer Rückgang der Leseleistung festzustellen war. Im Gegensatz dazu verzeichneten Systeme mit positiven (oder weniger negativen) Trends bei den Schülerleistungen im Bereich Lesekompetenz zwischen 2022 und 2025 im selben Zeitraum tendenziell positive (oder weniger negative) Trends bei den Eigenangaben zur Neugier.
Die Trends bei den Ansichten der Schüler*innen zur Nützlichkeit der Schule stehen ebenfalls in engem Zusammenhang mit den Leistungstrends. In mehr als der Hälfte der Länder und Volkswirtschaften, für die Daten vorliegen, gaben 2025 im Vergleich zu 2022 weniger Schüler*innen an, dass die Schule eine Zeitverschwendung war (Tabelle I.B1.3.71). In den Ländern und Volkswirtschaften, in denen die Zahl der Schüler*innen, die die Schule für nützlich hielten, zwischen 2022 und 2025 stärker zunahm, wurde auch ein stärkerer Anstieg der Leseleistung verzeichnet (Abbildung I.1.10).
Die potenziellen Ursachen für die Leistungsrückgänge im Bereich Lesekompetenz werden in Kasten I.2.3 in Kapitel 2 ausführlich erörtert. Dennoch ist es wichtig, an dieser Stelle bereits hervorzuheben, dass sich in vielen Bildungssystemen nicht nur die Leistungen, sondern gleichzeitig auch andere wichtige Ergebnisse verschlechtern. Daher ist es umso entscheidender, das Lernen der Schüler*innen aus einer mehrdimensionalen Perspektive zu betrachten, statt die Leistungen von anderen wichtigen Ergebnissen zu isolieren.
Anmerkung: Aufgeführt sind nur Länder und Volkswirtschaften, für die Daten vorliegen.
Quelle: OECD, PISA 2025 Database, Tabelle I.B1.2a.37, I.B1.3.2 und I.B1.3.71. Vgl. https://stat.link/3r8tyd wegen der zugrunde liegenden Daten.
Leistungen und Engagement von Schüler*innen entfalten sich in spezifischen Kontexten des sicheren und fairen Lernens. Diese Kontexte werden im dritten Teil von Abbildung I.1.2 veranschaulicht.
Der dritte Teil von Abbildung I.1.2 befasst sich mit
dem Zugehörigkeitsgefühl der Schüler*innen zu ihrer Schule und ihren Ansichten zum Wert schulischer Bildung. Diese Aspekte werden in Kapitel 3 erörtert.
der Frage, inwiefern das schulische Umfeld lernfördernd ist, wobei die Schuldisziplin, keine Mobbingvorfälle und wenig unentschuldigtes Fehlen eine Rolle spielen. Diese Faktoren werden im zweiten Teil von Kapitel 4 behandelt.
der Fairness des Lernumfelds. Ermöglicht es dieses, dass der sozioökonomische Hintergrund der Schüler*innen nicht über ihre Zukunft entscheidet. Genauer gesagt befasst es sich mit der Resilienz im schulischen Bereich und den Ansichten der Schüler*innen zur sozialen Mobilität. Erstere wird in Kapitel 2, Letztere werden in Kasten I.1.1 erörtert.
Das Zugehörigkeitsgefühl der Schüler*innen zu ihrer Schule, ihre Ansichten zum Wert schulischer Bildung, die Schuldisziplin, keine Mobbingvorfälle und wenig unentschuldigtes Fehlen stehen mit den meisten Ergebnissen im ersten und zweiten Teil in einem positiven Zusammenhang. Beispielsweise besteht zwischen dem Zugehörigkeitsgefühl der Schüler*innen zu ihrer Schule und Aspekten, wie Leistungen in Naturwissenschaften, Neugier, Beharrlichkeit, Zielorientierung, Hilfesuchverhalten und drei weiteren Indikatoren, die im zweiten Teil berücksichtigt wurden, ein positiver Zusammenhang (vgl. Tabelle I.3.1 in Kapitel 3). Desgleichen sind Schuldisziplin und Leistungen in Naturwissenschaften, Neugier, Beharrlichkeit, Zielorientierung und Hilfesuchverhalten positiv korreliert (vgl. Tabelle I.4.1 in Kapitel 4). Bei der Interpretation dieser Ergebnisse ist Vorsicht geboten, da sie für sich genommen keine Kausalzusammenhänge belegen.
Die schulische Resilienz spiegelt die Fairness in Bildungssystemen wider. Schulisch resiliente Schüler*innen sind diejenigen, die aus benachteiligten sozioökonomischen Verhältnissen stammen und im Bereich Naturwissenschaften dennoch zu den besonders leistungsstarken Schüler*innen ihres Landes bzw. ihrer Volkswirtschaft zählen. Schüler*innen, die mehr Möglichkeiten für soziale Mobilität sehen, sind mit größerer Wahrscheinlichkeit schulisch resilient (Kasten I.1.1).
Der vierte Teil von Abbildung I.1.2 besteht aus zwei Gruppen von Indikatoren. Die erste Gruppe umfasst die folgenden vier Indikatoren, die mit verschiedenen Schlüsselergebnissen verknüpft sind, wie in Tabelle I.4.1 in Kapitel 4 dargelegt:
Das Interesse der Eltern bzw. der Erziehungsberechtigten am Lernalltag und an den schulischen Erfahrungen der Schüler*innen wird anhand der familiären Unterstützung gemessen.
Lehrkräfte, die Schüler*innen angemessen unterstützen, und gegenseitige Unterstützung werden anhand der Indikatoren Unterstützung durch Lehrkräfte, kein Lehrkräftemangel und Peer-Tutoring gemessen.
Die zweite Gruppe besteht aus digitalisierungsbezogenen Indikatoren, die in Kapitel 4 eingehender erörtert werden:
Die Fähigkeit einer Schule, Lehren und Lernen durch den Einsatz digitaler Ressourcen zu verbessern, wird an der digitalen Ausstattung der Schule gemessen, da Schulleitungen in leistungsstärkeren Bildungssystemen in der Regel angeben, an dieser Front gerüstet zu sein.
Auf Schulebene ergriffene Maßnahmen wie z. B. Handyverbote in der Schule und fachspezifische Richtlinien für die Nutzung digitaler Geräte werden angegeben, da sich diese Maßnahmen auf Ablenkungen im Unterricht beziehen.
Lernmöglichkeiten mit KI-Bezug in der Schule z. B. wie häufig Schüler*innen KI-generierte Informationen im Unterricht bewerten, werden dargestellt, da Schüler*innen, die häufig Zugang zu solchen Lerngelegenheiten haben und KI zum Lernen nutzen, in der Regel höhere Punktzahlen erzielen.
Abbildung I.1.11 bietet einen Überblick über die in Kapitel 5 erörterten Schlüsselindikatoren. Die ersten drei sind Schlüsselkomponenten umweltbezogener Handlungsfähigkeit, der letzte bezieht sich auf Lernmöglichkeiten in der Schule:
Die Kenntnisse und Kompetenzen im Bereich Umwelt werden anhand der Schülerleistungen in Umweltwissenschaften gemessen.
Die Einstellung der Schüler*innen zur Umwelt deckt ihr Umweltbewusstsein, ihre Überzeugungen hinsichtlich ihrer eigenen Fähigkeit, Umweltveränderungen herbeizuführen, sowie ihre Überzeugungen hinsichtlich der kollektiven Wirksamkeit bei Umweltbelangen ab.
Das Engagement der Schüler*innen für den Umweltschutz umfasst ihre Beteiligung an mindestens einer der umweltbezogenen Aktivitäten, die im Fragebogen aufgeführt sind, und ihr Interesse, in ihrem zukünftigen Beruf zum Umweltschutz beizutragen.
Die Schüler*innen in der Schule angebotenen Lernmöglichkeiten in Bezug auf ökologische Herausforderungen werden anhand der Möglichkeiten für umweltbezogenes Lernen im Unterricht gemessen.
Quelle: OECD, PISA 2025 Database, Tabelle I.B1.5.1, I.B1.5.6, I.B1.5.11, I.B1.5.18, I.B1.5.33, I.B1.5.41 und I.B1.5.54. Vgl. https://stat.link/3r8tyd wegen der zugrunde liegenden Daten.
Leistung, Einstellung und Engagement stehen miteinander in Zusammenhang und gehen Hand in Hand. Außerdem zeichnen sich Schüler*innen, die eigenen Angaben zufolge im Unterricht häufiger Gelegenheit haben, den Umgang mit ökologischen Herausforderungen zu erlernen, in der Tendenz durch ein höheres Leistungsniveau, eine positivere Einstellung und ein größeres Engagement aus. Trotz des positiven Zusammenhangs zwischen Leistung, Einstellung und Engagement gibt es einen gewissen Anteil an Schüler*innen, denen die Umwelt wichtig ist, die sich aber nicht für den Umweltschutz einsetzen. Diese Schüler*innen haben in der Regel weniger häufig Gelegenheit, sich im Unterricht mit Umweltfragen auseinanderzusetzen.
Soziale Mobilität ist unerlässlich, damit alle Schüler*innen ihr Potenzial voll ausschöpfen können. Um zu erfassen, inwieweit die Schüler*innen von Möglichkeiten für soziale Mobilität überzeugt sind, wurde in PISA 2025 ein neues Item eingeführt. Schüler*innen wurden gefragt, ob sie der folgenden Aussage zustimmten: „Am eigenen Status in der Gesellschaft kann man nicht wirklich etwas verändern.“ Eine Bejahung dieser Aussage spiegelt eine geringere Wahrnehmung sozialer Mobilität wider, eine Verneinung ein stärkeres Vertrauen in die Möglichkeiten für soziale Mobilität.
Wer sieht mehr Möglichkeiten für soziale Mobilität?
Im Durchschnitt der OECD-Länder stimmten zwei Drittel der Schüler*innen der Aussage eher nicht oder überhaupt nicht zu, dass sich der soziale Status in der Gesellschaft nicht wirklich wesentlich verändern kann (Tabelle I.B1.1.3). Dieser Anteil ist je nach Land und Volkswirtschaft unterschiedlich und reicht von weniger als 40 % in Thailand, den Philippinen und Indonesien bis zu rd. 75 % oder mehr in Portugal und Israel. Es ist vielleicht beruhigend, dass Schüler*innen dort mehr Möglichkeiten für soziale Mobilität sehen, wo die reale soziale Mobilität in ihrer Gesellschaft gemessen am Global Social Mobility Index (World Economic Forum, 2020[1]) zunimmt (vgl. Online-Abbildung I.1.o3). In einigen Ländern und Volkswirtschaften, wie Indonesien, den Philippinen, Thailand und Malaysia, scheinen die Schüler*innen jedoch besonders pessimistisch zu sein, wenn die von ihnen wahrgenommene soziale Mobilität mit der in ihrer Gesellschaft beobachteten Mobilität verglichen wird. Andererseits nehmen Schüler*innen in Portugal, Israel, Rumänien, Georgien und Armenien ihre Gesellschaft als flexibler wahr, als es der Global Social Mobility Index erwarten ließe.
Sozioökonomisch benachteiligte Schüler*innen glauben im Durchschnitt und in den meisten Ländern und Volkswirtschaften mit geringerer Wahrscheinlichkeit als sozioökonomisch bessergestellte Schüler*innen an Möglichkeiten für soziale Mobilität (Tabelle I.B1.1.4). Im OECD-Durchschnitt entspricht dies einer Differenz von 12 Prozentpunkten. Am geringsten ist die Differenz in den Palästinensischen Gebieten und Malaysia (weniger als 5 Prozentpunkte), am größten in Rumänien, Mauritius, Brunei Darussalam und Hongkong (China) (mindestens 18 Prozentpunkte).
Der Anteil der Jungen und Mädchen, die an flexiblere soziale Strukturen glauben, ist im OECD-Raum und in nahezu der Hälfte der Länder und Volkswirtschaften ähnlich (Tabelle I.B1.1.4). In anderen Bildungssystemen variieren die geschlechtsspezifischen Unterschiede. In manchen geben mehr Jungen diese Überzeugung an, in anderen hingegen mehr Mädchen.
Zusammenhänge zwischen sozialer Mobilität, dynamischem Selbstbild und Resilienz im schulischen Bereich
Die Ergebnisse von PISA 2025 zeigen, dass Schüler*innen, die mehr Möglichkeiten für soziale Mobilität sehen, häufiger ein dynamisches Selbstbild haben, was wiederum mit einer höheren Wahrscheinlichkeit schulischer Resilienz verbunden ist. Im schulischen Bereich resiliente Schüler*innen schätzen die Aussichten auf soziale Mobilität tendenziell ebenfalls als besser ein (Abbildung I.1.12). Obwohl diese Verknüpfungen keine Kausalzusammenhänge herstellen, deuten sie dennoch auf sich gegenseitig verstärkende Überzeugungen und Ergebnisse hin. Im Hinblick auf die Politikgestaltung unterstreicht diese Realität den potenziellen Wert bildungspolitischer Maßnahmen, die die Wahrnehmung sozialer Mobilität durch Schüler*innen stärken – z. B. durch die Förderung von Fairness, Transparenz und Mobilitätschancen innerhalb von Bildungssystemen – und zugleich für ein dynamischeres Selbstbild sorgen.
Soziale Mobilität und dynamisches Selbstbild. Im Durchschnitt der OECD-Länder und in allen Ländern und Volkswirtschaften nehmen Schüler*innen, die eigenen Angaben zufolge ein dynamisches Selbstbild haben, Möglichkeiten sozialer Mobilität mit einer dreimal größeren Wahrscheinlichkeit wahr als Schüler*innen mit einem statischen Selbstbild (Tabelle I.B1.1.5). Dieses Ergebnis ändert sich auch nicht nach Berücksichtigung des sozioökonomischen Profils der Schüler*innen und der Schulen. In den Philippinen und Duschanbe (Tadschikistan) beträgt die Differenz bei der Wahrscheinlichkeit sogar mehr als das Fünffache.10
Dynamisches Selbstbild und Resilienz im schulischen Bereich. Im OECD-Raum und in nahezu allen Ländern und Volkswirtschaften gibt die Mehrzahl der im schulischen Bereich resilienten Schüler*innen auch an, ein dynamisches Selbstbild zu haben (Tabelle I.B1.1.6). Im Durchschnitt haben nahezu vier Fünftel der Schüler*innen, die im schulischen Bereich resilient sind, ein dynamisches Selbstbild. Umgekehrt geben unter Schüler*innen, die aus benachteiligten sozioökonomischen Verhältnissen stammen und nicht zu den besonders leistungsstarken Schüler*innen zählen, etwa drei Fünftel an, ein dynamisches Selbstbild zu haben.
Schulische Resilienz und soziale Mobilität. Im Durchschnitt und in fast allen Ländern und Volkswirtschaften glaubt die Mehrzahl der schulisch resilienten Schüler*innen an Möglichkeiten sozialer Mobilität (Tabelle I.B1.1.6). Im OECD-Raum sehen ebenfalls mehr als 70 % der schulisch resilienten Schüler*innen Möglichkeiten für soziale Mobilität. Unter den Schüler*innen, die aus benachteiligten sozioökonomischen Verhältnissen stammen und nicht zu den besonders leistungsstarken Schüler*innen zählen, sehen weniger als 60 % Möglichkeiten für soziale Mobilität.
Literaturverzeichnis
[2] Rychen, D. und L. Salganik (2003), Key Competencies for a Successful Life and a Well-functioning Society, Hogrefe & Huber, Cambridge/Göttingen, https://www.lavis.ch/images/Key_Competencies_for_a_Successful_Life_03.pdf.
[1] World Economic Forum (2020), The Global Social Mobility Report 2020, World Economic Forum, Cologny, https://www3.weforum.org/docs/Global_Social_Mobility_Report.pdf.
← 1. Das OECD-Rahmenkonzept Definition und Auswahl von Kompetenzen (DeSeCo) definiert Kompetenz als vielschichtiges Konzept aus kognitiven, sozioemotionalen und praktischen Ressourcen. Diese Elemente werden miteinander kombiniert und im jeweiligen Kontext eingesetzt, um komplexe Anforderungen effektiv zu bewältigen (Rychen und Salganik, 2003[2]).
← 2. Definitionen: Werte, die nicht als prozentuale Anteile angegeben sind, entsprechen den Mittelwerten der jeweiligen Fragebogenindizes. Die Prozentsätze sind wie folgt definiert: Prozentsatz der Schüler*innen, deren Leistungen über dem Grundkompetenzniveau liegen: Schüler*innen, die in Naturwissenschaften, Lesekompetenz und Mathematik mindestens Stufe 2 erreichen; Schüler*innen, die im computergestützten Problemlösen mindestens Stufe 3 erreichen; dynamisches Selbstbild: Prozentsatz der Schüler*innen, die der Aussage „An seiner Intelligenz kann man nicht wirklich etwas verändern“ eher nicht oder überhaupt nicht zustimmen; Wert der Schulbildung: Prozentsatz der Schüler*innen, die der Aussage „In der Schule werde ich nur wenig auf das Erwachsenenleben nach der Schulzeit vorbereitet“ eher nicht oder überhaupt nicht zustimmen; keine Mobbingvorfälle: Prozentsatz der Schüler*innen, die eigenen Angaben zufolge nie oder fast nie Opfer von Mobbing waren (in einer Liste von fünf verschiedenen Arten von Mobbing); wenig unentschuldigtes Fehlen: Prozentsatz der Schüler*innen, die verneinen, in den zwei Wochen vor der PISA-Erhebung mindestens eine Unterrichtsstunde oder einen Schultag geschwänzt zu haben; schulische Resilienz in Naturwissenschaften: Prozentsatz der Schüler*innen aus dem untersten Quartil des sozioökonomischen Status (benachteiligte Schüler*innen), die im obersten Quartil der Leistungsverteilung ihres Landes bzw. ihrer Volkswirtschaft liegen; Glaube an soziale Mobilität: Prozentsatz der Schüler*innen, die der Aussage „Am eigenen Status in der Gesellschaft kann man nicht wirklich etwas verändern“ eher nicht oder überhaupt nicht zustimmen; kein Lehrkräftemangel: Prozentsatz der Schüler*innen in Schulen, in denen der Unterricht laut Angaben der Schulleitungen überhaupt nicht durch einen Mangel an Lehrkräften beeinträchtigt wurde; Peer-Tutoring: Prozentsatz der Schüler*innen in Schulen, in denen laut Angaben der Schulleitung Peer-Tutoring angeboten wird; Bewertung KI-generierter Informationen im Unterricht: Prozentsatz der Schüler*innen, die laut eigenen Angaben im Unterricht manchmal, oft oder sehr oft die Qualität der Informationen bewerten, die von Chatbots mit künstlicher Intelligenz erzeugt werden (z. B. ChatGPT); Schulpolitik: Handyverbot in der Schule: Prozentsatz der Schüler*innen in Schulen, in denen die Verwendung von Handys laut Angaben der Schulleitung auf dem Schulgelände untersagt ist; Schulpolitik: Fachspezifische Richtlinien für digitale Geräte: Prozentsatz der Schüler*innen in Schulen, die laut Angaben der Schulleitung über formelle Richtlinien zur Verwendung digitaler Geräte für das Unterrichten und Lernen in bestimmten Schulfächern verfügen.
← 3. Computergestütztes Problemlösen wurde bei PISA 2025 im Rahmen des innovativen Erhebungsbereichs „Lernen in der digitalen Welt“ gemessen.
← 4. Bei der Interpretation dieser Abbildung ist aus verschiedenen Gründen Vorsicht geboten. Erstens erfassen die Gesamtausgaben für Bildung in allen Arten von Bildungseinrichtungen die Summe der direkten Ausgaben öffentlicher und privater Bildungseinrichtungen in den Klassen- und Bildungsstufen, die 6- bis 15-Jährige in der Regel besuchen. Nicht enthalten sind jedoch Kosten außerhalb der formalen Schulbildung, die von den Familien getragen werden, z. B. für privaten Nachhilfe- oder Zusatzunterricht. Zweitens sollte die Querschnittsbeziehung nicht als kausal interpretiert werden. Es ist nicht ausgeschlossen, dass höhere Ausgaben in Ländern, die bereits über der Schwelle von 85 000 USD je Schüler*in liegen, mit besseren Leistungen einhergehen können, insbesondere wenn die zusätzlichen Mittel effektiv eingesetzt werden. Drittens stellen die Leistungen in Naturwissenschaften nur eines von vielen Bildungsergebnissen dar. Sie werden zwar hier als maßgeblicher Hilfsindikator verwendet, werden aber möglicherweise nicht allen wesentlichen Dimensionen der Bildungsergebnisse vollauf gerecht.
← 5. Bei der Interpretation der Ergebnisse ist Vorsicht geboten, da die Antworten der Schüler*innen durch Unterschiede bei ihrem Antwortverhalten und kulturelle Normen beeinflusst werden können. Darüber hinaus treffen der erste und zweite Vorbehalt aus Anmerkung 3 auch hier zu.
← 6. Die Indizes für Neugier und Beharrlichkeit aus PISA 2022 und PISA 2025 sind nicht vergleichbar. 2022 wurde ein breiterer Itemkatalog zur Messung dieser Konstrukte verwendet, während 2025 weniger Items einbezogen wurden.
← 7. Diese Unterscheidung soll nicht bedeuten, dass sie sich gegenseitig ausschließen, gegensätzlich oder dichotom sind. Sie ermöglicht vielmehr ein differenzierteres Verständnis des Beitrags, den jedes einzelne Element zum allgemeinen Lernprozess leistet. Zudem wird in diesem Abschnitt ein vereinfachter Ansatz zur Erfassung des globalen Engagements verwendet, um dessen Zusammenhang mit den schulischen Leistungen zu untersuchen. Dabei ist allerdings zu berücksichtigen, dass Engagement naturgemäß viele Facetten hat. Die einzelnen Dimensionen können bei Schüler*innen in unterschiedlichen Kombinationen auftreten. Stärken in einigen Bereichen können Schwächen in anderen Bereichen potenziell ausgleichen. Dies lässt darauf schließen, dass es für die Schüler*innen verschiedene Wege gibt, um zu kompetenten Lernenden zu werden.
← 8. Leistungsfähige Lernende werden in diesem Abschnitt operationell als Schüler*innen definiert, die in Naturwissenschaften, Lesekompetenz und Mathematik mindestens Kompetenzstufe 2 und in computergestütztem Problemlösen mindestens Kompetenzstufe 3 erreichen.
← 9. Engagierte Lernende werden in diesem Abschnitt operationell als Schüler*innen definiert, die den folgenden drei Aussagen eher oder völlig zustimmten: „Ich mag es, neue Dinge zu lernen“ (Neugier), „Ich strenge mich zusätzlich an, wenn eine Arbeit herausfordernd wird“ (Beharrlichkeit) und „Wenn ich Schwierigkeiten beim Lernen habe, bitte ich um Hilfe“ (Hilfesuchverhalten). Außerdem gaben sie an, Folgendes oft oder sehr oft zu tun: „Wenn ich merke, dass meine Herangehensweise an das Lernen nicht erfolgreich ist, ändere ich sie“ (Zielorientierung).
← 10. Dieser positive Zusammenhang lässt sich auch auf Systemebene beobachten. Bei den Ländern und Volkswirtschaften, in denen mehr Schüler*innen angeben, ein dynamisches Selbstbild zu haben, handelt es sich in der Regel um solche, in denen mehr Schüler*innen an soziale Mobilität glauben (r = 0,84) (Tabelle I.B1.1.3 und I.B1.3.17).