Dédié aux conditions de travail des enseignants, ce chapitre s’intéresse plus particulièrement à la manière dont ils perçoivent les exigences de leur métier. Il examine notamment quels enseignants sont plus susceptibles de signaler différents éléments (charge de travail, maintien de la discipline en classe, diversité des besoins des élèves, suivi de l’évolution des réformes et évaluation des enseignants) comme source de stress, ce dernier servant d’indicateur des difficultés et des exigences de leur profession. Il analyse ainsi la variation de la perception de ces difficultés chez les enseignants en fonction de leurs caractéristiques, notamment de leur nombre d’années d’expérience et de leur niveau de confiance ou de sentiment d’efficacité personnelle, nous livrant une vue d’ensemble comparative des exigences du métier d’enseignant.
Résultats de TALIS 2024
Description
La charge de travail administratif reste, aux yeux des enseignants, une exigence lourde de leur métier. En moyenne, dans les systèmes d’éducation de la zone OCDE, ils sont ainsi environ la moitié à mentionner le fait d’avoir trop de tâches administratives à accomplir comme source de stress, en particulier ceux ayant plus de dix années d’expérience dans la profession. En Colombie et à Singapour, les enseignants débutants sont en revanche plus nombreux que ceux expérimentés à signaler cet élément comme source de stress.
Même si le temps consacré aux tâches administratives n’a diminué que dans trois systèmes d’éducation depuis 2018, l’évolution du stress qui y est lié n’est pas uniforme dans les différents pays/territoires participants. Dans 18 systèmes d’éducation, les enseignants sont ainsi plus nombreux qu’en 2018 à mentionner le fait d’avoir trop de tâches administratives comme source de stress, alors que le temps consacré à ce type de tâches n’a augmenté que dans 9 d’entre eux ; tandis que dans 11 systèmes d’éducation, les enseignants sont moins nombreux qu’en 2018 à signaler cet élément comme source de stress, alors que le temps consacré à ce type de tâches n’y a pas changé, voire a augmenté.
Une corrélation systématique s’observe entre le fait, pour les enseignants, de devoir adapter leur enseignement à la diversité des besoins de leurs élèves (mais pas à leurs différences de niveau scolaire) et le stress dont ils font état. Les enseignants sont ainsi plus nombreux à mentionner le maintien de la discipline en classe comme source de stress quand leurs élèves présentent une forte diversité de besoins comportementaux, linguistiques ou spécifiques d’éducation, que lorsque cette diversité est d’ordre scolaire (hétérogénéité de niveaux au sein d’une même classe). Si ce constat vaut dans la plupart des systèmes d’éducation, aucune corrélation ne s’observe toutefois dans certains, notamment en Finlande, en Islande, en Israël, en Norvège*, en Nouvelle-Zélande*, aux Pays-Bas* et en Suède.
En moyenne, dans les systèmes d’éducation de la zone OCDE, environ un enseignant sur cinq signale beaucoup de bruit perturbateur et de désordre en classe. La part de leur temps de cours consacré au maintien de la discipline est par ailleurs en hausse depuis 2018 dans la quasi-totalité des systèmes d’éducation. En 2024, les enseignants sont même plus de 50 % à faire part de ce type de difficultés au Brésil, et un peu plus de 33 % en Afrique du Sud, au Chili, en Finlande et au Portugal, tandis qu’ils sont moins de 5 % dans ce cas en Albanie, au Japon et à Shanghai (Chine). Dans la quasi-totalité des systèmes d’éducation, les enseignants débutants sont en outre plus nombreux que ceux expérimentés à signaler des perturbations en classe.
Les enseignants plus jeunes (âgés de moins de 30 ans) sont systématiquement plus nombreux que ceux plus âgés à indiquer faire face à une très forte diversité en classe. Ils sont ainsi plus nombreux à déclarer travailler avec des élèves ayant des difficultés linguistiques, des besoins spécifiques d’éducation et des problèmes de comportement, avec des écarts qui dépassent même 15 à 20 points de pourcentage dans certains systèmes d’éducation, notamment en Colombie, en Italie, en Israël, en Lettonie, en Nouvelle-Zélande* et au Portugal.
Le stress dont font part les enseignants apparaît plus étroitement lié à leur exposition à des changements constants, sans accompagnement adéquat, qu’à un manque plus global de ressources. Si le manque de personnel ou de ressources peut être source de stress, l’Enquête TALIS 2024 ne met ainsi en évidence aucune corrélation systématique parmi les systèmes d’éducation participants entre le stress dont font part les enseignants et un manque structurel de ressources. Elle constate en revanche une corrélation plus forte entre ce sentiment de stress des enseignants et leur exposition à des changements constants, sans soutien adéquat, en particulier lorsqu’ils se sentent submergés par le rythme des initiatives de changement ou qu’on leur demande de les mettre en œuvre sans les ressources nécessaires.
Les systèmes d’évaluation des enseignants sont à présent globalement davantage axés sur leur développement, mais les mesures formatives de soutien qui leur sont proposées varient considérablement. Si l’évaluation des enseignants est quasi généralisée dans les systèmes d’éducation participants, les suites qui y sont données diffèrent en revanche sensiblement. En moyenne, dans les systèmes d’éducation de la zone OCDE, à l’issue de leur évaluation, les enseignants sont ainsi 65 % à discuter de mesures visant à améliorer leur enseignement et environ 46 % à se voir proposer un plan de formation (une proportion variant toutefois de moins de 15 % en Islande et en Norvège* à plus de 90 % à Bahreïn et au Kazakhstan). Le mentorat et les incitations financières restent, quant à eux, relativement rares (respectivement 20 % et 12 % des enseignants), et les sanctions, encore moins courantes (moins de 3 % des enseignants).
* Pour les pays suivis d’un astérisque (*), la prudence est de mise dans l’interprétation des estimations en raison d’un risque plus élevé de biais de non-réponse. Consulter le Guide du lecteur et l’annexe A pour de plus amples informations.
Toutes les professions s’accompagnent de leur lot d’exigences ; l’enseignement ne fait pas exception, présentant un large éventail d’exigences, en constante évolution. Chaque enseignant doit ainsi dispenser ses cours, mais aussi accomplir des tâches administratives, s’adapter à l’évolution des effectifs d’élèves, maintenir la discipline en classe, répondre à une grande diversité de besoins d’apprentissage, justifier des résultats de ses élèves, tout en suivant les évolutions de la profession. Les exigences professionnelles sont comprises ici comme tous les aspects physiques, sociaux ou organisationnels d’un emploi qui nécessitent des efforts soutenus et peuvent donc entraîner une certaine pression physiologique ou psychologique (Demerouti et al., 2001[1]). Le stress professionnel est, lui, souvent conceptualisé comme un déséquilibre entre les exigences de l’emploi et les ressources disponibles pour y répondre. En d’autres termes, un enseignant peut ressentir du stress lorsque ce que l’on attend de lui va au-delà du soutien, du temps, des compétences ou des mécanismes d’adaptation dont il dispose.
La manière dont les enseignants répondent à ces exigences dépend de plusieurs facteurs. La confiance qu’ils ont dans leurs compétences, tant d’enseignement que de gestion de classe, peut notamment influer sur la perception qu’ils ont des exigences de leur métier. Parmi les autres éléments clés à prendre en compte, leur nombre d’années d’expérience, étroitement lié à leur sentiment d’efficacité personnelle (voir le chapitre 1), le volume et la nature des exigences qui leur incombent, ainsi que le niveau de ressources à leur disposition pour pouvoir y faire face. De fait, lorsqu’un enseignant se sent moins confiant dans ses capacités et doit faire face à une charge importante de travail, une grande diversité de besoins en classe ou une forte pression sur le plan de la redevabilité, sans bénéficier d’un soutien adéquat, son bien-être et sa pratique peuvent se trouver fragilisés. En revanche, lorsque ces exigences s’accompagnent d’un meilleur niveau de confiance et d’un soutien approprié, l’enseignant peut s’adapter et y faire face (Bakker et Demerouti, 2017[2] ; Crawford, LePine et Rich, 2010[3]).
Ce chapitre examine dans quelle mesure les enseignants mentionnent différentes exigences de leur métier comme sources de stress. Le stress est chose courante dans tout milieu de travail, mais le fait d’en identifier les sources peut ici aider à déterminer les domaines dans lesquels les exigences professionnelles ne s’accompagnent pas du soutien adéquat. Par ailleurs, la comparaison des données des différents cycles de l’Enquête internationale sur l’enseignement et l’apprentissage (TALIS) permet aussi d’analyser l’évolution de la perception de ces exigences comme sources de stress.
S’appuyant sur les résultats du chapitre 2, qui mettent en lumière une forte corrélation positive entre le sentiment d’efficacité personnelle des enseignants et leurs résultats professionnels, ce chapitre examine tout d’abord la relation entre ce même sentiment d’efficacité personnelle et le ressenti des enseignants face à deux types d’exigence professionnelle : la charge de travail et le maintien de la discipline en classe. Il explore ensuite plus en détail l’expérience des enseignants face à ces deux exigences, ainsi qu’à celle de prendre en charge une grande diversité de besoins d’apprentissage, d’être tenus responsables des résultats des élèves et de suivre l’évolution des réformes de la profession.
Le sentiment d’efficacité personnelle des enseignants fait référence à la confiance qu’ils ont en leur capacité à mener à bien tout un ensemble de tâches spécifiques liées à l’enseignement. Il reflète ainsi la perception qu’ils ont de leurs compétences dans divers domaines de leur pratique professionnelle, tels que l’enseignement à proprement parler et la gestion de classe. Il donne donc une idée du niveau de confiance qu’ils ont en leur capacité à gérer leurs classes, dispenser leurs cours et, plus globalement, relever les défis liés à l’enseignement.
Comme le montre le chapitre 2, les enseignants faisant part d’un plus grand sentiment d’efficacité personnelle sont également plus susceptibles de faire part d’un niveau plus élevé de satisfaction professionnelle et de bien-être, ainsi que d’un niveau moindre de stress. Des constats corroborés par des études récentes, selon lesquelles les enseignants dotés d’une solide confiance en eux sont plus impliqués et résilients (Skaalvik et Skaalvik, 2017[4] ; Çetin, Frank et Jennings, 2024[5]). Les recherches soulignent en outre le lien entre sentiment d’efficacité personnelle des enseignants et efficacité de l’enseignement, cette première variable étant systématiquement associée à des pratiques pédagogiques de qualité et à de meilleurs résultats éducatifs (Klassen et Tze, 2014[6] ; Zee et Koomen, 2016[7]). Planification efficace, gestion adaptative de la classe et utilisation de stratégies pédagogiques centrées sur l’élève sont par exemple autant de pratiques dont les recherches ont constaté le lien avec un plus grand sentiment d’efficacité personnelle des enseignants (Holzberger, Philipp et Kunter, 2013[8] ; Klassen et Tze, 2014[6]).
Ces observations concordent avec les données de TALIS, qui montrent que dans 34 des 54 systèmes d’éducation participant à l’enquête pour lesquels des données sont disponibles (pour plus de concision, simplement nommés « systèmes d’éducation » ci-après), les enseignants faisant part d’un grand sentiment d’efficacité personnelle sur le plan pédagogique (ceux se situant dans le quartile supérieur de l’échelle) sont moins nombreux que ceux faisant part d’un faible sentiment d’efficacité personnelle à citer le maintien de la discipline en classe comme source de stress (Graphique 3.1), avec des écarts particulièrement marqués (supérieurs à 18 points de pourcentage) en Hongrie, en Italie, en Nouvelle-Zélande*, aux Pays-Bas* et en Suède.
Une forte corrélation s’observe également entre le stress lié au maintien de la discipline en classe et le niveau de sentiment d’efficacité personnelle des enseignants sur le plan de la gestion de classe. Dans 44 systèmes d’éducation, les enseignants faisant part d’un grand sentiment d’efficacité personnelle à cet égard (ceux se situant dans le quartile supérieur de l’échelle) sont ainsi systématiquement moins nombreux – avec un écart souvent supérieur à 40 points de pourcentage – à citer le maintien de la discipline en classe comme source de stress (tableau 3.2). Un constat qui reste en outre valable même après contrôle du temps consacré au maintien de la discipline en classe (tableau 3.4), et qui met donc au jour le lien entre la confiance des enseignants dans leurs compétences et stratégies de gestion de classe et la façon dont ils perçoivent et vivent ces exigences, indépendamment du temps qu’ils y consacrent effectivement.
Pourcentage d’enseignants du premier cycle du secondaire ayant choisi les options de réponse « Assez » ou « Beaucoup » à la question « Lorsque vous pensez à votre travail dans cet établissement, dans quelle mesure [le maintien de la discipline en classe peut-il] être source de stress ? »
Note : *La prudence est de mise dans l’interprétation de ces estimations en raison d’un risque plus élevé de biais de non-réponse.
Par enseignants faisant part d’un faible/grand sentiment d’efficacité personnelle sur le plan pédagogique, on entend ceux se situant dans le quartile inférieur/supérieur de l’échelle de l’efficacité personnelle sur le plan pédagogique (T4SEINS). Quartiles calculés au sein des systèmes d’éducation.
Source : OCDE, Base de données TALIS 2024, tableau 3.1.
De plus, dans la plupart des systèmes d’éducation, les enseignants faisant part d’un grand sentiment d’efficacité personnelle sur le plan de la gestion de classe sont une très grande majorité à signaler moins d’interruptions en classe, comme devoir attendre longtemps pour que les élèves se calment, faire face à beaucoup de bruit perturbateur et de désordre, ou encore avoir beaucoup d’élèves qui ne commencent à travailler que longtemps après le début de la séance (tableau 3.5). Les enseignants faisant part d’un plus grand sentiment d’efficacité personnelle sur le plan pédagogique ou de la gestion de classe déclarent en outre consacrer moins de temps au maintien de la discipline en classe et plus de temps à l’enseignement et l’apprentissage effectifs, en moyenne dans les pays et territoires de l’OCDE pour lesquels des données sont disponibles (ci-après « en moyenne », pour plus de concision) (tableaux 3.6 et 3.7). Dans cinq systèmes d’éducation, la différence de pourcentage de temps consacré à l’enseignement et l’apprentissage effectifs entre enseignants faisant part d’un grand sentiment d’efficacité personnelle et ceux faisant part d’un faible sentiment d’efficacité personnelle est même de l’ordre de 10 points de pourcentage ou plus.
Un constat qui souligne que toutes les exigences ne sont pas perçues de la même manière. Dans bien des cas, la perception d’une exigence sera ainsi davantage liée à la confiance des enseignants dans leur capacité à la satisfaire, comme pour celles en lien avec la gestion de classe, qu’à sa nature même. En revanche, la perception d’autres types d’exigences en rapport avec la charge de travail des enseignants (préparation des cours, correction des travaux des élèves et tâches administratives) semble moins étroitement liée à leur niveau de sentiment d’efficacité personnelle.
Ainsi, la confiance des enseignants dans leurs compétences pédagogiques ne réduit pas nécessairement le stress qu’ils peuvent ressentir du fait d’avoir trop de cours à préparer. Le Brésil et l’Italie sont d’ailleurs les seuls pays où les enseignants faisant part d’un grand sentiment d’efficacité personnelle sur le plan pédagogique mentionnent moins souvent cet élément comme source de stress que ceux faisant part d’un faible sentiment d’efficacité personnelle sur ce plan. À l’inverse, en Corée, en Estonie, au Kazakhstan, en Macédoine du Nord, à Malte, au Monténégro, au Maroc et en Ouzbékistan, les enseignants faisant part d’un plus grand sentiment d’efficacité personnelle sur le plan pédagogique citent plus souvent le fait d’avoir trop de cours à préparer comme source de stress (tableau 3.1). Par ailleurs, dans 15 systèmes d’éducation, les enseignants faisant part d’un grand sentiment d’efficacité personnelle sur le plan de la gestion de classe mentionnent moins souvent le fait d’avoir trop de cours à préparer comme source de stress (tableau 3.2). Cependant, dans les systèmes d’éducation participants, le stress lié à la préparation des cours ne semble globalement pas corrélé au sentiment d’efficacité personnelle des enseignants.
Par ailleurs, le sentiment d’efficacité personnelle des enseignants sur le plan pédagogique n’influe pas sur la probabilité qu’ils mentionnent le fait d’avoir trop de cours à dispenser comme source de stress. Ainsi, dans trois systèmes d’éducation seulement (Azerbaïdjan, Brésil et Colombie), les enseignants faisant part d’un grand sentiment d’efficacité personnelle sur le plan pédagogique sont moins nombreux à citer le fait d’avoir trop de cours à dispenser comme source de stress que ceux faisant part d’un faible sentiment d’efficacité personnelle sur ce plan. C’est en revanche l’inverse qui s’observe en Afrique du Sud, en Corée, aux Émirats arabes unis et en Estonie, où les enseignants faisant part d’un grand sentiment d’efficacité personnelle sur le plan pédagogique mentionnent plus souvent le fait d’avoir trop de cours à dispenser comme source de stress que ceux faisant part d’un faible sentiment d’efficacité personnelle (tableau 3.1). Toutefois, pour ce qui est du sentiment d’efficacité personnelle sur le plan de la gestion de classe, dans tous les systèmes d’éducation où des écarts s’observent (12 en tout), les enseignants faisant part d’un grand sentiment d’efficacité personnelle à cet égard citent moins souvent le fait d’avoir trop de cours à dispenser comme source de stress, constat auquel seules l’Afrique du Sud et la Macédoine du Nord font exception (tableau 3.2).
En outre, dans la plupart des systèmes d’éducation, la probabilité pour les enseignants de mentionner le fait d’avoir trop de devoirs à corriger comme source de stress n’est que faiblement corrélée à leur sentiment d’efficacité personnelle. Le Brésil, le Kosovo et la Suède sont ainsi les seuls pays où les enseignants faisant part d’un grand sentiment d’efficacité personnelle sur le plan pédagogique mentionnent moins souvent le fait d’avoir trop de devoirs à corriger comme source de stress. C’est en revanche le constat inverse qui s’observe en Afrique du Sud, en Estonie, en Finlande et en Slovénie. Des résultats similaires sont par ailleurs mis en évidence avec le sentiment d’efficacité personnelle sur le plan de la gestion de classe (tableau 3.1).
Enfin, dans 13 systèmes d’éducation seulement, les enseignants faisant part d’un grand sentiment d’efficacité personnelle sur le plan pédagogique consacrent moins de temps de classe aux tâches administratives que ceux faisant part d’un faible sentiment d’efficacité personnelle sur ce plan (ceux se situant dans le quartile inférieur de l’échelle) (tableau 3.7). Des tendances similaires s’observent concernant la probabilité pour les enseignants de mentionner le fait d’avoir trop de tâches administratives à accomplir comme source de stress. Dans la plupart des systèmes d’éducation, aucune incidence notable du sentiment d’efficacité personnelle des enseignants sur le plan pédagogique et de la gestion de classe ne s’observe ainsi sur cette probabilité (tableaux 3.1 et 3.2).
Les sections suivantes analysent les déclarations des enseignants sur ces différents types d’exigence professionnelle indépendamment de leur niveau de sentiment d’efficacité personnelle. Des nuances essentielles à saisir pour concevoir les dispositifs de soutien adaptés – mentorat, développement professionnel ciblé ou encore rééquilibrage de la charge de travail, notamment – afin de permettre à tous les enseignants de mieux faire face aux exigences de leur métier.
Les enseignants sont en général tenus de travailler un certain nombre d’heures par an, défini dans les conventions collectives ou autres accords contractuels (OCDE, 2024[9]). Ce temps de travail officiel couvre cependant rarement l’ensemble des activités menées à bien par les enseignants, qui peuvent notamment être amenés à effectuer des tâches administratives, à superviser des activités scolaires et à accomplir un certain nombre d’autres tâches en dehors de leurs heures de travail (voir l’encadré 3.1 pour une comparaison avec d’autres professions).
En moyenne, les enseignants à temps plein indiquent travailler près d’une demi-heure de plus par semaine qu’en 2018 (Graphique 3.2). D’importantes variations s’observent toutefois entre les systèmes d’éducation. Ce temps de travail est ainsi resté stable dans environ la moitié d’entre eux, mais a augmenté dans 12 systèmes d’éducation, enregistrant même une hausse de près de 5 heures par semaine au Brésil et d’environ 9 heures par semaine en Corée. Il a en revanche diminué dans 9 systèmes d’éducation, avec notamment une baisse d’environ 4 heures par semaine au Japon et de plus de 14 heures par semaine au Kazakhstan.
Nombre moyen d’heures que les enseignants à temps plein du premier cycle du secondaire déclarent consacrer à des tâches relevant de leur fonction durant leur dernière semaine de travail complète
Note : *La prudence est de mise dans l’interprétation de ces estimations en raison d’un risque plus élevé de biais de non-réponse.
Source : OCDE, Bases de données TALIS 2018 et TALIS 2024, tableau 3.8.
Outre les données sur la charge de travail hebdomadaire totale des enseignants, qu’ils indiquent sous la forme d’un nombre d’heures global, l’Enquête TALIS recueille des estimations du nombre d’heures qu’ils consacrent à différentes tâches spécifiques. Pour ces estimations, les enseignants indiquent librement le nombre d’heures qu’ils dédient à chaque tâche visée (par exemple, enseignement, planification, notation et correction, communication avec les parents, etc.), de sorte que la somme de chacun de ces chiffres peut être supérieure au temps de travail total qu’ils ont communiqué. Pour analyser la répartition du temps de travail entre les différentes tâches, le présent chapitre examine le temps consacré à chacune en proportion du temps de travail total des enseignants à temps plein1.
L’enseignement est la tâche à laquelle les enseignants consacrent le plus grand nombre d’heures dans tous les systèmes d’éducation. Cependant, dans la plupart d’entre eux, il ne représente pas, en termes de proportion, la part la plus importante de la charge de travail totale des enseignants. Il compte ainsi en moyenne pour environ 43 % du temps de travail total communiqué par les enseignants à temps plein, ne représentant au moins 50 % de ce temps qu’en Communauté française de Belgique et en Finlande, mais y comptant pour moins d’un tiers en Azerbaïdjan, au Japon, en Ouzbékistan, à Shanghai (République populaire de Chine, ci-après « Chine ») et à Singapour (tableau 3.10). Il semble donc que la nature du travail demandé aux enseignants varie considérablement entre les systèmes d’éducation, certains accordant une plus grande importance à l’enseignement, tandis que d’autres consacrent davantage de temps à d’autres tâches (voir l’encadré 3.2). Lors de l’interprétation de ces résultats, il importe toutefois de garder à l’esprit que ces différences reflètent en partie les modalités plus globales de travail des enseignants, ceux du Japon, de Shanghai (Chine) et de Singapour faisant notamment part d’un nombre total d’heures de travail plus élevé que leurs homologues des autres systèmes d’éducation.
L’examen des différences de temps d’enseignement moyen en fonction de l’ancienneté des enseignants ne fait ressortir aucune variation réelle, en moyenne et dans la plupart des systèmes d’éducation. Dans 11 systèmes, toutefois, les enseignants débutants (ceux ayant au plus cinq années d’expérience dans l’enseignement) font part d’un plus grand nombre d’heures d’enseignement par semaine que leurs collègues expérimentés (ceux ayant plus de dix années d’expérience dans l’enseignement), les premiers déclarant par exemple consacrer au minimum trois heures de plus à l’enseignement que les seconds, en moyenne, à Bahreïn, en Nouvelle-Zélande* et en Türkiye – une situation qui pourrait s’avérer problématique dans certains contextes, les enseignants débutants pouvant avoir besoin de plus de soutien (voir le chapitre 4). Le constat inverse ne s’observe que dans six systèmes d’éducation, où ce sont alors les enseignants expérimentés qui font part d’un plus grand nombre d’heures d’enseignement par semaine que leurs collègues débutants, un écart atteignant plus de trois heures en Azerbaïdjan et au Costa Rica (tableau 3.12).
La préparation des cours et la notation et la correction des travaux des élèves sont, après l’enseignement, les tâches auxquelles les enseignants consacrent le plus de temps, représentant en moyenne respectivement 14 % et 9 % de leur temps de travail (tableau 3.10). Au Japon, à Shanghai (Chine) et à Singapour, où le nombre d’heures d’enseignement est parmi les plus bas, les enseignants consacrent toutefois en moyenne également environ 14 % de leur temps de travail à la préparation de leurs cours. Dans ces pays, le ratio temps d’enseignement-temps de préparation des cours est parmi les plus élevés : pour chaque heure de cours, les enseignants consacrent ainsi comparativement plus de temps à sa préparation. De même, à Shanghai (Chine) et à Singapour, les enseignants dédient plus de 10 % de leur temps de travail à la notation et à la correction des travaux de leurs élèves (9 %, en moyenne), les proportions les plus importantes à cet égard s’observant au Maroc et au Portugal (plus de 13 %).
Les enseignants semblent en outre organiser le temps qu’ils consacrent aux autres tâches que l’enseignement proprement dit différemment selon leur ancienneté. En moyenne, ceux débutants consacrent ainsi plus d’une demi-heure de plus par semaine à la préparation de leurs cours que ceux expérimentés. Dans 12 systèmes d’éducation, les enseignants débutants consacrent même près d’une à deux heures de plus par semaine à la préparation de leurs cours que ceux expérimentés. C’est toutefois l’inverse qui s’observe en Albanie, au Kazakhstan, au Kosovo, en Macédoine du Nord et en Serbie (tableau 3.12).
En revanche, dans la plupart des systèmes d’éducation, l’ancienneté des enseignants n’a pas d’incidence sur le temps qu’ils consacrent à la notation et la correction des travaux de leurs élèves. Toutefois, lorsque des différences s’observent (dans 19 systèmes d’éducation), ce sont les enseignants expérimentés qui déclarent consacrer plus de temps par semaine à ces tâches, les écarts pouvant alors atteindre une heure ou plus (tableau 3.12). Il semblerait donc que, dans un certain nombre de systèmes d’éducation, la préparation des cours demande plus d’efforts aux enseignants débutants, tandis que les responsabilités liées à la notation et à la correction augmenteraient avec l’ancienneté.
Les enseignants ont par ailleurs en charge toute une série de tâches qui, bien qu’en lien avec leur travail auprès des élèves en classe, ne sont pas directement liées à leur temps d’enseignement. En moyenne, ils déclarent notamment consacrer environ 6 % de leur temps de travail à des tâches administratives, une proportion allant d’environ 3 % ou moins au Maroc et en Roumanie, à plus de 9 % au Japon, et même à environ 12 % en Corée (où il s’agit de la troisième tâche demandant le plus de temps aux enseignants après l’enseignement proprement dit et la préparation des cours) (tableau 3.10).
Bien que dans la plupart des systèmes d’éducation, l’ancienneté n’ait pas d’incidence sur la proportion de leur temps de travail que les enseignants consacrent aux tâches administratives d’ordre général, dans 19, toutefois, ceux expérimentés déclarent y dédier plus de temps par semaine que ceux débutants (à hauteur de plus d’une heure supplémentaire dans 5 d’entre eux) (tableau 3.12).
Inscrite dans le cadre du Programme de l’OCDE pour l’évaluation internationale des compétences des adultes (PIAAC), l’Évaluation des compétences des adultes est une source précieuse de données comparatives. Grâce aux informations qu’elle collecte auprès d’adultes de différents groupes professionnels, dont des enseignants, elle permet notamment, à partir de leurs déclarations, de comparer leur charge de travail et l’intensité de leur activité (OCDE, 2023[10]). Elle nous renseigne en particulier sur leur nombre d’heures de travail hebdomadaires, y compris leurs heures supplémentaires rémunérées et non rémunérées, ainsi que sur la fréquence à laquelle ils doivent travailler à un rythme soutenu ou dans des délais serrés.
Dans la majorité des 26 pays et économies qui ont participé aux deux enquêtes, à niveau de qualification équivalent, les enseignants n’indiquent pas travailler plus d’heures par semaine que les travailleurs des autres professions. Dans 13 de ces 26 pays/économies, ils déclarent même travailler moins d’heures par semaine que ces autres travailleurs, tandis que dans 11, aucune différence statistiquement significative ne s’observe entre les deux groupes. Le Japon et Singapour sont en définitive les seuls pays où, à niveau de qualification équivalent, les enseignants font part d’un nombre d’heures de travail hebdomadaires plus élevé que les actifs occupés des autres professions (tableau 3.13).
La charge de travail ne saurait toutefois se résumer au nombre d’heures travaillées. L’intensité du travail – la fréquence à laquelle les professionnels sont amenés à travailler à un rythme soutenu ou sous pression – en est une autre composante essentielle. Or, dans la plupart des pays et économies, à niveau de qualification équivalent, aucune différence statistiquement significative de probabilité d’être soumis à une forte intensité de travail ne s’observe entre les enseignants et les travailleurs des autres professions. Dans 17 des 26 pays/économies ayant participé aux deux enquêtes, à niveau de qualification équivalent, les enseignants sont ainsi tout aussi susceptibles que les travailleurs des autres professions de déclarer devoir travailler très souvent (au moins plus de la moitié du temps) à un rythme soutenu ou dans des délais serrés (tableau 3.15). Dans 8 pays/économies, ils sont en revanche moins susceptibles que les travailleurs des autres professions de se dire dans ce cas, le constat inverse ne s’observant qu’au Chili.
Il est probable que ces variations reflètent les différences nationales d’environnements de travail, d’attentes institutionnelles et de systèmes de soutien plus globaux à disposition des enseignants. La taille des classes, la diversité des besoins des élèves et les structures de redevabilité sont par exemple autant de facteurs susceptibles d’influer sur le niveau d’intensité du travail quotidien des enseignants.
Cette perspective comparative ne souhaite en aucun cas faire abstraction des défis et pressions spécifiques de la profession enseignante, étroitement liés, pour nombre d’entre eux, au rôle des enseignants comme éducateurs, mentors et leaders au sein de leur communauté. Elle entend au contraire souligner l’importance de prendre en compte à la fois les exigences spécifiques de la profession et les facteurs systémiques plus globaux lors de l’élaboration des politiques destinées à améliorer les conditions de travail des enseignants, à réduire leur niveau de stress, et à soutenir l’attractivité et la pérennité de la profession.
Note : L’analyse présentée dans cet encadré se base sur une autre définition des enseignants que celle retenue dans l’Enquête TALIS. Elle inclut ainsi dans cette catégorie les enseignants du primaire, du secondaire et de la filière professionnelle. Pour de plus amples informations sur l’utilisation des données PIAAC dans le cadre de cette analyse, consulter le « Guide du lecteur ».
Source : OCDE (2023[10]), Base de données de l’Évaluation des compétences des adultes 2023 (PIAAC), https://www.oecd.org/en/data/datasets/piaac-2nd-cycle-database.html.
La charge de travail comme source de stress
Comme indiqué précédemment, ce chapitre examine dans quelle mesure les enseignants perçoivent différentes tâches comme sources de stress afin de mieux comprendre la façon dont ils gèrent les exigences de leur profession. Si leur charge de travail est déterminée par les réglementations qui encadrent les tâches qu’ils doivent mener à bien, elle l’est aussi par la nature même de leur métier, que ces réglementations officielles permettent rarement de saisir dans toutes ses facettes et activités. En analysant dans quelle mesure les enseignants mentionnent certaines tâches comme sources de stress, il est ainsi possible d’identifier les domaines où les exigences de leur profession semblent trop intenses par rapport au soutien dont ils disposent. Il s’agit donc ici de déterminer : quelles exigences les enseignants signalent le plus comme sources de stress ; parmi les enseignants, lesquels sont les plus susceptibles d’en faire mention ; et dans quel contexte.
Pourcentage d’enseignants du premier cycle du secondaire ayant choisi les options de réponse « Assez » ou « Beaucoup » à la question « Lorsque vous pensez à votre travail dans cet établissement, dans quelle mesure les éléments suivants peuvent-ils être source de stress ? »
Source : OCDE, Base de données TALIS 2024, tableau 3.16
Préparation des cours, enseignement et correction
Au cœur de la profession enseignante, l’enseignement proprement dit est sous-tendu par deux tâches qui permettent aux enseignants de planifier les apprentissages, de les adapter aux besoins des élèves et de suivre les progrès accomplis : la préparation des cours et la correction des travaux des élèves. Composantes essentielles de la profession, ces tâches peuvent néanmoins constituer des sources de stress lorsque les enseignants ne disposent pas des ressources ou du temps nécessaires pour les mener à bien. La section suivante examine ainsi la perception qu’ils ont de ces exigences dans les différents systèmes d’éducation et à diverses étapes de leur carrière.
Les enseignants peuvent percevoir le fait d’avoir trop de cours à préparer, que ce soit un nombre de leçons à préparer trop élevé ou trop de contenu à couvrir, comme source de stress compte tenu du temps de travail ou des ressources dont ils disposent. Dans les systèmes d’éducation de l’OCDE, ils sont un peu plus de trois sur dix (35 %) dans ce cas (Graphique 3.3).
Au Maroc, où l’enseignement proprement dit et la préparation des cours représentent, à eux deux, plus de 60 % du temps de travail des enseignants, cette perception est particulièrement répandue (63 % des enseignants) (tableau 3.10). Dans les deux autres systèmes d’éducation où les enseignants sont les plus nombreux à signaler le fait d’avoir trop de cours à préparer comme source de stress – la Lettonie et le Portugal, dont le corps enseignant compte parmi les plus âgés –, cette perception est largement le fait des enseignants expérimentés, avec un écart de plus de 15 points de pourcentage par rapport à ceux débutants (Graphique 3.4). Une tendance à l’opposé de celle observée plus globalement, les enseignants débutants s’avérant plus nombreux que ceux expérimentés à mentionner le fait d’avoir trop de cours à préparer comme source de stress dans 17 des 23 systèmes d’éducation où une différence statistiquement significative s’observe entre ces deux groupes.
Pourcentage d’enseignants du premier cycle du secondaire ayant choisi les options de réponse « Assez » ou « Beaucoup » à la question « Lorsque vous pensez à votre travail dans cet établissement, dans quelle mesure [le fait d’avoir trop de cours à préparer peut-il] être source de stress ? »
Note : *La prudence est de mise dans l’interprétation de ces estimations en raison d’un risque plus élevé de biais de non-réponse.
Par enseignants débutants, on entend ceux ayant au plus cinq années d’expérience dans l’enseignement, et par enseignants expérimentés, ceux ayant plus de dix années d’expérience dans l’enseignement.
Source : OCDE, Base de données TALIS 2024, tableau 3.16.
Par rapport à 2018, les enseignants des systèmes d’éducation de la zone OCDE déclarent consacrer environ une demi-heure de plus par semaine à la planification et à la préparation individuelles de leurs cours. Au Japon, cependant, ils disent y dédier en moyenne près de trois quarts d’heure de moins par semaine (tableau 3.8).
La manière dont les systèmes d’éducation répartissent la charge de travail des enseignants et organisent leur temps entre les différentes tâches qui leur incombent peut améliorer – ou au contraire entraver – la qualité de l’enseignement, les résultats des élèves et le bien-être des enseignants. Cet encadré présente les approches que trois participants de l’Enquête TALIS ont choisi de retenir à cet égard.
Islande
Une convention collective (2014) fixe le temps de travail des enseignants à temps plein à 1 800 heures par an, soit 40 heures par semaine. Dans le cadre de cet horaire global, le temps de travail des enseignants se subdivise en trois volets :
Le volet A couvre les tâches de base de l’enseignement, telles que la préparation des cours et le suivi.
Le volet B couvre toutes les activités autres que l’enseignement, notamment le développement professionnel, les réunions avec les parents, la tenue des dossiers, la collaboration avec les collègues et la surveillance des pauses.
Le volet C couvre les missions spéciales, proposées par le chef d’établissement en accord avec l’enseignant (la gestion de projets pédagogiques, par exemple).
Dans la répartition théorique de référence, les enseignants à temps plein consacrent environ 641 heures par an à l’enseignement proprement dit et 395 heures à la préparation des cours (volet A), 150 heures au développement professionnel (volet B) et 614 heures aux autres activités prévues dans ce volet. Tout temps dédié aux missions du volet C est quant à lui censé être compensé par une réduction du temps consacré aux tâches et activités des volets A et B.
Dans la pratique, la répartition précise du temps entre les volets A et B est cependant déterminée au niveau de l’établissement, où elle dépend de tout un ensemble de facteurs, dont : la ou les matières enseignées par l’enseignant, la taille et la composition des classes, le temps nécessaire à la préparation des cours et à la correction des travaux des élèves, les modalités d’évaluation des élèves, le degré de collaboration requis de la part des enseignants, l’utilisation de nouvelles méthodes pédagogiques et la communication avec les parents.
Portugal
Au Portugal, les enseignants à temps plein travaillent 35 heures par semaine, dont 22 heures d’enseignement proprement dit, 2.5 heures consacrées à d’autres activités scolaires (réunions avec des collègues ou des parents, entre autres) et 10.5 heures dédiées à des tâches autonomes (préparation des cours et évaluation des élèves, notamment). À partir d’un certain niveau d’ancienneté, ils bénéficient en outre d’une réduction progressive de leur charge d’enseignement, compensée par une augmentation correspondante du temps qu’ils sont tenus de consacrer à d’autres tâches. Conformément aux directives du chef d’établissement, ce temps pourra par exemple être dédié à la coordination de projets scolaires, l’accompagnement d’autres enseignants, la conception de ressources pédagogiques ou la mise en place de partenariats avec la communauté locale. Les enseignants exerçant des fonctions de leadership (coordinateurs scolaires ou chefs de département, par exemple) bénéficient également d’une réduction de leur charge d’enseignement.
Chaque établissement se voit en outre attribuer un certain crédit d’heures, calculé en fonction de sa taille, de son profil socio-économique et du nombre d’enseignants y bénéficiant d’une réduction de leur charge d’enseignement. Les chefs d’établissement peuvent alors affecter librement ce crédit afin de réduire la charge d’enseignement de certains enseignants, leur laissant ainsi plus de temps pour s’impliquer dans d’autres activités. Ils peuvent par exemple mettre à l’honneur les compétences d’organisation d’un enseignant en lui accordant du temps pour concevoir et superviser des projets pédagogiques innovants.
Singapour
À Singapour, les enseignants, notamment ceux débutants, consacrent beaucoup plus de temps que leurs homologues des autres pays à diverses activités autres que l’enseignement non couvertes par l’Enquête TALIS. Une situation qui s’explique en partie par la taille des classes singapouriennes, supérieure à la moyenne, qui permet aux enseignants de consacrer moins d’heures – et une part moins importante de leur temps de travail – à l’enseignement en classe, et qui reflète également l’engagement de l’ensemble du système à soutenir le développement professionnel des enseignants, en particulier en début de carrière.
Bien que le ministère de l’Éducation n’impose pas de répartition horaire fixe, les heures de travail des enseignants sont généralement réparties de manière similaire dans les établissements d’enseignement singapouriens, la plupart dédiant notamment officiellement des créneaux à la formation et la collaboration dans l’emploi du temps hebdomadaire des enseignants.
Les enseignants singapouriens consacrent en outre une part importante de leur temps de travail dédié aux activités autres que l’enseignement à la planification collaborative des cours, à la conception des programmes, à l’élaboration des évaluations et à la participation à des programmes de formation structurés. Nombre d’entre eux s’impliquent par ailleurs dans diverses activités se déroulant hors de leur établissement, notamment des activités de développement professionnel (ateliers et cours de formation continue organisés par l’Académie des enseignants de Singapour [Academy of Singapore Teachers] ou conférences sur l’éducation, entre autres) et des voyages ou sorties scolaires avec leurs élèves.
Source : Boeskens, L. et D. Nusche (2021[11]), « Not enough hours in the day: Policies that shape teachers’ use of time », https://doi.org/10.1787/15990b42-en ; Icelandic Ministry of Education, Science and Culture (2014[12]), Review of Policies to Improve the Effectiveness of Resource Use in Schools: Country Background Report: Iceland, https://www.government.is/library/01-Ministries/Ministry-of-Education/count_backgr_rep_iceland_2015_fin.pdf ; Liebowitz, D. et al. (2018[13]), OECD Reviews of School Resources: Portugal 2018, https://doi.org/10.1787/9789264308411-en ; Low, E.L, A. Lin Goodwin et J. Snyder (2017[14]), Focused on Learning: Student and Teacher Time in a Singapore School, https://edpolicy.stanford.edu/sites/default/files/scope-singapore-student-and-teacher-time-report-final_0.pdf ; Ministry of Education (2022[15]), Teacher Workload and Blended Learning, https://www.moe.gov.sg/news/parliamentary-replies/20220215-teacher-workload-and-blended-learning ; NCEE (2021[16]), Lesson Time: Reimagining Teachers’ Working Hours, https://ncee.org/lesson-time-reimagining-teachers-working-hours/.
Le sentiment pour les enseignants d’avoir trop de préparation de cours à effectuer peut être lié à différents facteurs, notamment au nombre de cours qu’ils doivent dispenser, aux besoins des élèves qu’ils ont en charge, ou encore aux contenus qu’ils doivent couvrir. Dans les systèmes d’éducation de la zone OCDE, environ trois enseignants sur dix (31 %) mentionnent le fait d’avoir trop de cours à dispenser comme source de stress, une proportion qui dépasse même 50 % en Afrique du Sud, en Arabie saoudite, au Brésil, au Maroc et au Portugal, systèmes d’éducation où plus de la moitié des enseignants signalent aussi le fait d’avoir trop de cours à préparer comme source de stress (tableau 3.16). À noter, toutefois, le nombre d’heures d’enseignement communiqué par les enseignants d’Arabie saoudite et du Maroc étant similaire à la moyenne de l’OCDE, la nature des cours à dispenser y semble donc davantage un facteur de stress pour les enseignants que leur volume (tableau 3.8).
Dans la majorité des systèmes d’éducation, les enseignants font état du même nombre d’heures d’enseignement que dans le dernier cycle TALIS. Dans 16 systèmes d’éducation, toutefois, ils signalent une augmentation, allant d’environ une demi-heure de plus par semaine en Autriche à sept heures de plus par semaine au Kazakhstan. Au Japon, au Portugal et en Türkiye, ils indiquent en revanche consacrer entre une demi-heure et environ deux heures et demie de moins à l’enseignement par semaine en 2024 qu’en 2018 (tableau 3.8).
Dans la plupart des systèmes d’éducation, la probabilité pour les enseignants de se sentir submergés par le volume des cours qu’ils doivent dispenser semble sans lien avec leur ancienneté. Cependant, lorsque des différences s’observent entre enseignants débutants et expérimentés, ce sont le plus souvent les seconds qui mentionnent cet élément comme source de stress, avec un écart moyen d’environ 4 points de pourcentage. Dans 18 systèmes d’éducation, les enseignants expérimentés sont ainsi plus susceptibles que ceux débutants de mentionner le fait d’avoir trop de cours à dispenser comme source de stress, avec des écarts allant de plus de 5 points de pourcentage en Azerbaïdjan, en Espagne et en Ouzbékistan, à près de 23 points de pourcentage au Portugal, pays où les enseignants débutants font pourtant état d’un nombre d’heures d’enseignement par semaine plus élevé que ceux expérimentés. Bahreïn, la Colombie, les États-Unis et la Roumanie sont à l’inverse les quatre seuls systèmes d’éducation où les enseignants débutants sont plus nombreux que ceux expérimentés à signaler le fait d’avoir trop de cours à dispenser comme source de stress (tableaux 3.16 et 3.12).
En moyenne, dans les systèmes d’éducation de la zone OCDE, 40 % des enseignants mentionnent en outre le fait d’avoir trop de devoirs à corriger comme source de stress. Malgré de grandes disparités entre les systèmes d’éducation, dans aucun cette proportion n’est inférieure à 20 %. Elle est d’environ 25 % en Finlande et en Islande, d’environ 50 % en Australie, à Bahreïn, en Communauté flamande de Belgique et en Lituanie, et de plus de 70 % en Afrique du Sud, au Maroc et au Portugal (tableau 3.16).
Dans la majorité des systèmes d’éducation, la probabilité pour les enseignants de se sentir stressés par le fait d’avoir trop de devoirs à corriger semble sans lien avec leur ancienneté. Dans 22 systèmes d’éducation, toutefois, les enseignants expérimentés sont plus nombreux que ceux débutants à mentionner cet élément comme source de stress, avec un écart moyen d’environ 4 points de pourcentage et une différence particulièrement prononcée en Albanie, au Costa Rica et en Serbie, où elle dépasse 15 points de pourcentage. À l’inverse, en Alberta (Canada)*, à Bahreïn, en Colombie, aux États-Unis, au Japon et à Singapour, ce sont les enseignants débutants qui sont plus nombreux que ceux expérimentés à signaler cette source de stress, avec un écart allant de 5 à plus de 20 points de pourcentage (tableau 3.16).
Dans 16 systèmes d’éducation, le temps que les enseignants indiquent consacrer à la notation et à la correction des travaux des élèves a augmenté entre 2018 et 20242. En moyenne, ils déclarent ainsi dédier plus de temps par semaine à ces tâches, cette hausse atteignant plus d’une heure de plus par semaine au Brésil, à Malte et en Slovénie. Ce temps n’a à l’inverse diminué que dans six systèmes d’éducation, les enseignants de Singapour indiquant notamment consacrer environ une heure de moins par semaine à ces tâches en 2024 (tableau 3.8).
Tâches administratives d’ordre général
Le travail des enseignants ne se limite pas à l’enseignement proprement dit ; il inclut également tout un ensemble d’autres tâches qui contribuent au bon fonctionnement de leur établissement et s’inscrivent dans le cadre de leurs obligations professionnelles. Parmi elles, les tâches administratives d’ordre général occupent une place particulière. Elles comprennent différentes tâches non pédagogiques, comme celles de gestion de l’établissement ou encore des tâches administratives diverses et de secrétariat (feuilles de présence, systèmes de pointage, formulaires ou autres formalités administratives), toutes nécessaires au bon fonctionnement de l’établissement, mais sans lien direct avec l’enseignement.
En moyenne, environ la moitié des enseignants (52 %) mentionnent le fait d’avoir trop de tâches administratives à accomplir comme source de stress, une proportion qui place cet élément en tête des sources de stress par rapport à toutes les autres exigences de la profession. Cependant, dans un certain nombre de systèmes d’éducation (11 sur 54), les enseignants sont moins de 33 % à signaler cet élément comme source de stress, une proportion qui descend même à environ 25 %, voire moins, au Kazakhstan et au Maroc. En revanche, cette proportion s’établit à environ 50 % en Arabie saoudite, en Corée et aux Pays-Bas*, et dépasse 75 % en Communauté flamande de Belgique et au Portugal, deux systèmes d’éducation où les enseignants indiquent pourtant consacrer moins de trois heures par semaine aux tâches administratives d’ordre général, un temps similaire à la moyenne de l’OCDE (tableaux 3.16 et 3.10). Il semblerait donc que la perception qu’y ont les enseignants de cette exigence est davantage liée à des facteurs tels que la nature des tâches administratives, la charge combinée de ces tâches et d’autres, ou encore les perceptions sociales et culturelles de ces tâches, qu’au volume même des tâches administratives dont ils doivent s’acquitter.
Les enseignants expérimentés sont plus nombreux que ceux débutants à mentionner le fait d’avoir trop de tâches administratives à accomplir comme source de stress (dans 38 systèmes d’éducation sur 54). C’est au Costa Rica, à Malte, au Monténégro et en Serbie que s’observent les écarts les plus marqués (environ 22 points de pourcentage, voire davantage) : moins de 50 % des enseignants débutants y signalent cet élément comme source de stress, contre près de 60 % ou plus de ceux expérimentés (tableau 3.16). L'inverse ne s’observe que dans deux pays, la Colombie et Singapour, où ce sont les enseignants débutants qui sont plus nombreux que ceux expérimentés à signaler cet élément comme source de stress, pointant la variabilité de la perception de la charge administrative parmi les enseignants. Ces tendances générales concordent avec la répartition effective du temps de travail dont font part les enseignants dans l’enquête : dans tous les systèmes d’éducation où des différences de temps dédié aux tâches administratives s’observent entre les enseignants en fonction de leur ancienneté, ceux expérimentés déclarent ainsi consacrer plus de temps aux tâches administratives que ceux débutants (tableau 3.12).
La proportion d’enseignants mentionnant le fait d’avoir trop de tâches administratives à accomplir comme source de stress varie en outre considérablement entre les établissements publics et privés. Les enseignants des établissements publics sont ainsi plus nombreux que ceux des établissements privés à signaler cet élément comme source de stress, avec un écart moyen de 11 points de pourcentage. Un constat qui vaut dans 17 systèmes d’éducation sur 54, avec des écarts pouvant atteindre environ 29 points de pourcentage, au Danemark et aux États-Unis notamment (tableau 3.18).
Dans trois systèmes d’éducation – Japon, Kazakhstan et Suède –, les enseignants déclarent consacrer moins de temps aux tâches administratives qu’en 2018. Au Japon, cette baisse se monte à près d’une heure par semaine, tandis qu’au Kazakhstan et en Suède, elle est inférieure à une demi-heure (tableau 3.8). Par ailleurs, dans 18 systèmes d’éducation, la proportion d’enseignants mentionnant le fait d’avoir trop de tâches administratives à accomplir comme source de stress a augmenté entre 2018 et 2024, avec des hausses allant de plus de 2 points de pourcentage au Portugal à environ 18 points de pourcentage en Espagne (tableau 3.17).
Le temps que les enseignants indiquent consacrer aux tâches administratives n’a toutefois augmenté depuis 2018 que dans la moitié de ces systèmes d’éducation. À l’inverse, dans 12 systèmes d’éducation, la proportion d’enseignants signalant le fait d’avoir trop de tâches administratives à accomplir comme source de stress est en baisse, malgré l’absence de changement du temps qu’ils déclarent dédier à ces tâches, voire sa hausse, comme en Roumanie (Graphique 3.5).
Il semble donc que, dans la plupart des systèmes d’éducation, la relation entre la charge de travail administratif des enseignants et le sentiment de stress qu’ils peuvent en éprouver est influencée par d’autres facteurs que le simple volume des tâches à accomplir. Leur nature paraît également jouer un rôle déterminant, notamment leur répartition et leur combinaison, ainsi que les modalités de leurs interactions avec les autres types de tâches et les problématiques de temps qui peuvent en découler. Ainsi, bien que les tâches administratives ne représentent qu’une part relativement faible du temps de travail total des enseignants, nombre d’entre eux les considèrent néanmoins comme une source de stress. Peut-être n’y voient-ils pas de simples exigences bureaucratiques de routine, mais une forme d’interférence avec leurs missions principales que sont notamment l’enseignement et leur engagement auprès des élèves.
Évolution du nombre d’heures hebdomadaires que les enseignants consacrent aux tâches administratives et de la proportion de ceux-ci mentionnant le fait d’avoir trop de tâches de ce type à accomplir comme source de stress, d'après les déclarations des enseignants du premier cycle du secondaire
Note : *La prudence est de mise dans l’interprétation de ces estimations en raison d’un risque plus élevé de biais de non-réponse.
Source : OCDE, Bases de données TALIS 2018 et TALIS 2024, tableaux 3.8 et 3.17.
Les résultats de l’Enquête TALIS 2024 montrent que les différents facteurs de stress à l’étude – cours à préparer, cours à dispenser, maintien de la discipline en classe ou encore tâches administratives, entre autres – n’affectent pas tous les enseignants du primaire de la même manière. La proportion d’enseignants de ce niveau mentionnant le fait d’avoir trop de cours à préparer comme source de stress est par exemple en hausse depuis 2018 dans cinq systèmes d’éducation, mais en baisse aux Émirats arabes unis et en France (tableau 3.17). Au Maroc, ce sont trois enseignants du primaire sur quatre qui signalent cet élément comme source de stress. Dans cinq systèmes d’éducation, les enseignants débutants du primaire sont en outre plus nombreux que ceux expérimentés de mentionner cet élément comme source de stress, l’inverse ne s’observant qu’au Maroc (tableau 3.16).
Parmi les enseignants du deuxième cycle du secondaire, la proportion de ceux mentionnant le fait d’avoir trop de cours à préparer comme source de stress est en baisse depuis 2018, en particulier au Danemark (de 25 points de pourcentage) et au Portugal (de 10 points de pourcentage) (tableau 3.17). À ce niveau d’enseignement, les déclarations des enseignants sur ce point ne varient globalement pas en fonction de leur ancienneté. Les seuls pays échappant à ce constat sont la Slovénie et la Türkiye, où les enseignants débutants du deuxième cycle du secondaire sont plus nombreux que ceux expérimentés à signaler cet élément comme source de stress, et le Portugal, où c’est l’inverse qui s’observe (tableau 3.16).
La proportion d’enseignants du primaire mentionnant le fait d’avoir trop de cours à dispenser comme source de stress varie, quant à elle, de 15 % en Communauté flamande de Belgique* à 79 % au Maroc (tableau 3.16). Entre 2018 et 2024, la proportion d’enseignants signalant cet élément comme source de stress a augmenté dans la majorité des systèmes d’éducation disposant de données pour ces deux années de référence (tableau 3.17). Dans 5 systèmes d’éducation sur 15, les enseignants du primaire sont par ailleurs plus nombreux que ceux du premier cycle du secondaire à mentionner cet élément comme source de stress, l’écart le plus marqué s’observant au Maroc (12 points de pourcentage) (tableau 3.16). Pour ce qui est du deuxième cycle du secondaire, la Türkiye est le seul pays où les enseignants débutants de ce niveau sont plus nombreux que ceux expérimentés à mentionner cet élément comme source de stress. C’est en revanche l’inverse qui s’observe en Communauté flamande de Belgique, au Danemark et au Portugal, avec des écarts d’environ 5 points de pourcentage, voire davantage (tableau 3.16). La proportion d’enseignants signalant cet élément comme source de stress est en baisse depuis 2018 aux Émirats arabes unis et au Portugal, mais en hausse en Croatie, en Slovénie et en Türkiye (tableau 3.17). La Croatie et le Portugal sont par ailleurs les seuls pays où les enseignants du deuxième cycle du secondaire sont moins nombreux que ceux du premier cycle du secondaire à mentionner cet élément comme source de stress. C’est en revanche l’inverse qui s’observe au Danemark (tableau 3.16).
Pour les enseignants du primaire et du deuxième cycle du secondaire, le maintien de la discipline en classe constitue une autre source importante de stress, globalement en hausse depuis 2018. Seuls échappent à ce constat les enseignants du primaire en France (-17 points de pourcentage) et ceux du deuxième cycle du secondaire au Portugal (-11 points de pourcentage) (tableau 3.17). Les enseignants débutants sont par ailleurs plus nombreux que ceux expérimentés à signaler cet élément comme source de stress, avec des écarts particulièrement marqués parmi les enseignants du primaire en Australie (17 points de pourcentage) et parmi ceux du deuxième cycle du secondaire en Communauté flamande de Belgique (20 points de pourcentage) (tableau 3.16). Si l’on compare les différents niveaux d’enseignement, les enseignants du primaire sont plus nombreux que ceux du premier cycle du secondaire à mentionner le maintien de la discipline en classe comme source de stress dans 5 systèmes d’éducation sur 15, les écarts les plus marqués s’observant en Corée (12 points de pourcentage) et au Japon (10 points de pourcentage). À l’inverse, les enseignants du deuxième cycle du secondaire sont moins nombreux que ceux du premier cycle du secondaire à signaler cet élément comme source de stress dans 6 systèmes d’éducation sur 8, avec des écarts particulièrement prononcés en Croatie (14 points de pourcentage) et au Portugal (13 points de pourcentage) (tableau 3.16).
Enfin, le fait d’avoir trop de tâches administratives à accomplir reste un facteur de stress important, en particulier parmi les enseignants expérimentés, du primaire comme du deuxième cycle du secondaire, avec une proportion d’enseignants signalant cet élément comme source de stress en hausse depuis 2018 (tableau 3.17). Les enseignants du primaire sont toutefois moins nombreux que ceux du premier cycle du secondaire à se dire stressés par ce facteur dans 5 systèmes d’éducation sur 15, l’écart le plus marqué s’observant en Nouvelle-Zélande* (14 points de pourcentage) ; tout comme les enseignants du deuxième cycle du secondaire le sont moins que ceux du premier cycle du secondaire dans 5 systèmes d’éducation sur 8, l’écart le plus prononcé revenant à la Slovénie (16 points de pourcentage) (tableau 3.16).
Une éducation est dite inclusive lorsque les établissements d’enseignement sont en capacité d’offrir à tous leurs élèves l’accès à un apprentissage de qualité, tenant compte de la diversité de leurs besoins, de leurs capacités et de leurs aspirations. Or, cette diversité s’accompagne, pour les enseignants, de tout un ensemble d’exigences qui peuvent avoir un impact considérable sur la manière dont ils vivent et gèrent leur métier au quotidien.
Diversité des profils scolaires
D’après les données de l’Enquête TALIS 2024, dans l’ensemble des systèmes d’éducation participants, plus de la moitié des enseignants déclarent travailler dans des classes hétérogènes sur le plan scolaire, une proportion se portant à 73 % en moyenne dans les systèmes d’éducation de la zone OCDE. En moyenne, plus de 20 % des enseignants indiquent en outre que plus de 30 % de leurs élèves sont en difficulté sur le plan scolaire. En Afrique du Sud, en Communauté française de Belgique et au Maroc, ils sont même plus de 40 % à se dire dans ce cas (tableaux 3.19 et 3.23). Tous les systèmes d’éducation comptant des élèves plus performants et des élèves moins performants, le fait que certains enseignants déclarent une surreprésentation de l’un ou l’autre de ces deux profils dans leur classe peut alors refléter l’adoption de politiques de regroupement et de sélection des élèves.
Les difficultés sur le plan scolaire s’accompagnent en outre plus souvent de perturbations en classe. Les résultats de l’Enquête TALIS mettent ainsi en évidence une corrélation plus systématique entre la proportion d’élèves en difficulté sur le plan scolaire et la prévalence de perturbations en classe qu’avec d’autres caractéristiques des élèves, comme leur nombre par classe ou encore leurs éventuels besoins spécifiques d’éducation ou difficultés linguistiques (tableau 3.24). Un constat qui pointe la différence d’incidence de chaque type de diversité sur la dynamique de classe : les besoins comportementaux et d’accompagnement peuvent ainsi augmenter le niveau de stress des enseignants (voir la section suivante « Le maintien de la discipline comme source de stress »), mais les difficultés scolaires semblent, elles, plus fortement corrélées au climat de classe et à l’organisation de l’enseignement.
Lorsqu’ils ont en charge des classes hétérogènes sur le plan scolaire, les enseignants doivent adapter et différencier davantage leur enseignement, ce qui requiert d’eux beaucoup de temps, d’attention et d’agilité sur le plan pédagogique (Hu, 2024[17] ; Porta, 2025[18]). Des exigences encore accentuées lorsque cette hétérogénéité scolaire s’ajoute à d’autres besoins complexes chez les élèves. Il peut alors en découler des perturbations accrues en classe, les enseignants devant consacrer davantage de temps et d’efforts à la gestion de cet enseignement différencié et au maintien de l’implication de leurs élèves.
Contexte individuel des élèves
Outre la diversité de leurs profils scolaires, d’autres caractéristiques des élèves peuvent être d’importantes sources d’exigences pour les enseignants. Comme vu au chapitre 1, les élèves sont notamment plus nombreux en 2024 qu’en 2018 à avoir des difficultés à comprendre la langue d’enseignement ou des besoins spécifiques d’éducation, caractéristiques qui peuvent en outre dans de nombreux cas se conjuguer et avoir donc une incidence encore plus marquée sur les conditions d’enseignement et d’apprentissage.
D’après les données de l’Enquête TALIS au niveau des classes, environ un enseignant sur cinq, en moyenne, affirme ainsi que plus de 10 % de ses élèves ont des difficultés à comprendre la langue d’enseignement. Cette proportion, relativement faible dans des systèmes d’éducation comme ceux de l’Albanie, de la Croatie, du Danemark, de la Lituanie, des Pays-Bas*, de la Pologne, de la Serbie et de Shanghai (Chine), atteint toutefois environ 25 % en Arabie saoudite, à Bahreïn et aux États-Unis, et dépasse même 60 % en Afrique du Sud et au Maroc (tableau 3.23).
Les élèves immigrés ou dont les parents sont issus de l’immigration, les élèves réfugiés, ou encore ceux appartenant à des minorités ethniques/nationales ou à des communautés autochtones peuvent notamment être plus vulnérables à ces difficultés linguistiques. Si ces profils d’élèves sont représentés dans la plupart des systèmes d’éducation participant à l’Enquête TALIS 2024, ils le sont toutefois dans des proportions faibles dans nombre d’entre eux. En moyenne, seuls 9 % des enseignants indiquent ainsi avoir en charge des classes où plus de 30 % des élèves sont immigrés ou ont des parents issus de l’immigration (à l’exclusion des réfugiés). De même, en moyenne, ils sont 16 % à déclarer que 10 % de leurs élèves appartiennent à des minorités ethniques/nationales ou à des communautés autochtones, et seulement 4 %, que plus de 10 % de leurs élèves sont des réfugiés (tableau 3.23).
D’autres dimensions de la diversité sont en revanche plus courantes. En moyenne, dans les systèmes d’éducation de la zone OCDE, 33 % des enseignants indiquent notamment que plus de 10 % de leurs élèves ont des besoins spécifiques d’éducation. Une proportion d’enseignants qui dépasse même 50 % dans certains systèmes, comme au Chili, en Communautés flamande et française de Belgique, en France et aux Pays-Bas* (tableau 3.23). Plusieurs raisons peuvent expliquer l’ampleur de ces disparités. Les modalités de détection ou de diagnostic de ces besoins spécifiques d’éducation, ainsi que le moment où ils interviennent, peuvent notamment différer selon les systèmes ; tout comme les élèves concernés peuvent, selon les politiques, être scolarisés ou non dans des classes ou des filières plus spécialisées. En Communauté flamande de Belgique, une réforme de 2014 facilite par exemple l’inscription des élèves ayant des besoins spécifiques d’éducation dans des établissements et des classes ordinaires, ce qui peut expliquer les proportions élevées qui y sont signalées par les enseignants3.
Expérience des enseignants face à cette diversité
D’après les données de l’Enquête TALIS 2024, une part disproportionnée d’enseignants plus jeunes (ceux de moins de 30 ans) indiquent faire face à une très forte diversité en classe, avec son lot d’exigences potentiellement difficiles à gérer en début de carrière. Ils sont par exemple plus nombreux que ceux plus âgés (plus de 50 ans) à déclarer que plus de 10 % de leurs élèves ont des difficultés à comprendre la langue d’enseignement, avec un écart moyen d’environ 5 points de pourcentage, mais pouvant atteindre plus de 15 points de pourcentage à Bahreïn, en Colombie, aux Émirats arabes unis et en Israël. L’inverse ne s’observe que dans trois systèmes d’éducation – Afrique du Sud, Danemark et Viet Nam –, où cet écart va de 3 à près de 10 points de pourcentage (Graphique 3.6).
Une tendance similaire ressort des déclarations des enseignants concernant la proportion d’élèves ayant des besoins spécifiques d’éducation dans leur classe de référence. Dans 16 systèmes d’éducation sur 54, les enseignants plus jeunes sont ainsi plus nombreux que ceux plus âgés à indiquer avoir en charge des élèves ayant des besoins de ce type, avec, là encore, un écart moyen d’environ 5 points de pourcentage (35 % et 30 %, respectivement). L’écart le plus marqué revient aux Pays-Bas*, où 73 % des enseignants plus jeunes déclarent avoir en charge des classes comptant une forte proportion d’élèves ayant des besoins spécifiques d’éducation, soit environ 19 points de pourcentage de plus que leurs confrères plus âgés. L’inverse ne s’observe qu’en Azerbaïdjan, en Ouzbékistan et à Shanghai (Chine) (tableau 3.26).
Des disparités similaires s’observent pour ce qui est des problèmes de comportement. Dans la plupart des systèmes d’éducation, les enseignants plus jeunes sont ainsi nettement plus nombreux que ceux plus âgés à indiquer que plus de 10 % de leurs élèves ont des problèmes de comportement, avec un écart moyen de 11 points de pourcentage, dépassant même 20 points de pourcentage à Bahreïn, en Colombie, en Communauté française de Belgique, en Lettonie, en Nouvelle-Zélande* et au Portugal (tableau 3.27). À noter, toutefois : la perception qu’ont les enseignants débutants des problèmes de comportement de leurs élèves pourrait être davantage liée à leur maîtrise de la gestion de classe qu’aux caractéristiques réelles de ces élèves.
Pourcentage d’enseignants du premier cycle du secondaire indiquant que plus de 10 % des élèves de leur classe de référence ont des difficultés à comprendre la langue d’enseignement
Note : *La prudence est de mise dans l’interprétation de ces estimations en raison d’un risque plus élevé de biais de non-réponse.
Par enseignants plus âgés, on entend ceux âgés de 50 ans et plus, et par enseignants plus jeunes, ceux âgés de moins de 30 ans. Les résultats se réfèrent à une classe de référence, c’est-à-dire une classe choisie au hasard par l’enseignant dans son emploi du temps hebdomadaire au cours de la semaine précédant l’enquête.
Source : OCDE, Base de données TALIS 2024, tableau 3.25.
Ces tendances de répartition ne sont pas anodines. Quand ils entrent dans la profession, les enseignants sont en effet souvent encore en plein développement de leurs compétences et de leur confiance en matière de gestion de classe. Le fait d’être confrontés au début de leur carrière à des besoins plus complexes chez leurs élèves, en particulier sans bénéficier de dispositifs solides d’accompagnement, peut alors alourdir les exigences auxquelles ils doivent faire face et accroître leur risque d’épuisement professionnel. Cette inadéquation entre complexité des contextes d’enseignement et niveau de préparation des enseignants débutants pointe ainsi l’importance de stratégies d’affectation équitables et de mesures de soutien ciblées.
Stress que peuvent ressentir les enseignants face à cette diversité
L’Enquête TALIS nous renseigne sur la mesure dans laquelle les enseignants perçoivent le fait d’adapter leur enseignement à la diversité des besoins de leurs élèves comme une source de stress. En moyenne, dans les systèmes d’éducation de la zone OCDE, plus d’un tiers des enseignants (37 %) signalent ainsi le fait d’adapter leurs séances pour les élèves ayant des besoins spécifiques d’éducation comme source de stress (tableau 3.16). Mais cette moyenne masque d’importantes variations entre les pays : en Azerbaïdjan, en Corée, au Kazakhstan, à Shanghai (Chine) et à Singapour, ils sont en effet moins de 20 % à mentionner cet élément comme source de stress, tandis qu’en Lituanie, en Norvège*, au Portugal et en Suède, ils sont plus de 50 % dans ce cas.
Ces disparités peuvent être le reflet de différences d’approche, au niveau systémique, de la détection des besoins spécifiques d’éducation et de l’accompagnement alors proposé. Les modalités de diagnostic de ces besoins, et le moment où il intervient, diffèrent ainsi entre les pays, tout comme la scolarisation des élèves concernés dans un cadre inclusif ou des programmes spécialisés.
Des disparités s’observent par ailleurs au sein même des systèmes d’éducation. Si la mention par les enseignants du fait d’adapter leurs séances pour les élèves ayant des besoins spécifiques d’éducation comme source de stress semble globalement sans lien avec leur ancienneté, lorsque des écarts existent entre enseignants débutants et expérimentés, ce sont ces derniers qui sont plus nombreux à mentionner cet élément comme source de stress. Cette tendance est particulièrement marquée au Brésil et au Costa Rica, où l’écart atteint près de 12 points de pourcentage, tandis que l’Autriche, Bahreïn, la Colombie et l’Espagne sont les seuls systèmes d’éducation où les enseignants débutants sont plus nombreux que ceux expérimentés à signaler ce facteur de stress, avec des écarts d’environ 5 à 11 points de pourcentage (tableau 3.16).
En outre, un peu plus d’un quart des enseignants (27 %), en moyenne, mentionnent le fait d’avoir trop de travail sur les questions, les préoccupations et les conflits liés à la diversité et à l’équité comme source de stress. D’importantes variations s’observent toutefois également entre les pays à cet égard : en Autriche, aux États-Unis et au Kazakhstan, les enseignants sont ainsi moins de 15 % à signaler cet élément comme source de stress, tandis que cette proportion se monte à environ 33 % et 34 % en Communauté flamande de Belgique, en Corée et en Espagne, et à plus de 45 % en Afrique du Sud et au Brésil.
Au sein des systèmes d’éducation, la mention de cet élément comme source de stress semble globalement sans lien avec l’ancienneté. Cependant, lorsque des écarts existent entre enseignants débutants et expérimentés, ce sont ces derniers qui sont plus nombreux à signaler ce facteur de stress, ce constat valant pour 16 systèmes d’éducation. C’est en revanche l’inverse qui s’observe à Bahreïn, en Colombie et au Kazakhstan, où les enseignants débutants sont plus nombreux que ceux expérimentés à mentionner cet élément comme source de stress, avec des écarts allant de 3 à plus de 12 points de pourcentage (tableau 3.16).
Ces différents constats mettent en lumière l’importance de répondre aux besoins professionnels des enseignants face à la diversité des profils de leurs élèves, en prêtant une attention particulière à l’étape où ils se trouvent dans leur parcours professionnel. Ainsi, l’Enquête TALIS montre par exemple que les enseignants signalant le fait de devoir adapter leur enseignement à la diversité des besoins d’apprentissage de leurs élèves comme source de stress sont également plus susceptibles d’exprimer un besoin de formation professionnelle continue dans les domaines de l’enseignement aux élèves ayant des besoins spécifiques d’éducation et de l’enseignement en milieu multiculturel ou plurilingue (tableaux 3.30 et 3.31). Pour accompagner efficacement les enseignants face à la richesse et la complexité de la diversité de leurs élèves, il apparaît donc essentiel de leur offrir des possibilités de formation professionnelle continue soigneusement adaptées tant à leurs besoins qu’à leur niveau d’expérience (voir le chapitre 4).
La gestion de classe et la discipline sont deux composantes clés des responsabilités incombant aux enseignants. Dans des classes de plus en plus placées sous le signe de la diversité, la gestion du comportement des élèves se révèle ainsi une tâche aux facettes multiples, requérant des compétences à la fois techniques et socio-émotionnelles, qu’il s’agisse de maintenir l’attention des élèves en cours, de gérer leurs comportements perturbateurs ou de leur garantir une participation équitable. Les analyses mettent en évidence une forte corrélation entre la prévalence de comportements perturbateurs en classe et la perception qu’ont les enseignants de leur efficacité : ceux-ci sont ainsi moins susceptibles de considérer qu’ils ont atteint leurs objectifs pédagogiques quand ils signalent des problèmes de comportement en classe (tableaux 3.32 et 3.33). L’Enquête TALIS mesure la perception qu’ont les enseignants du climat de discipline en classe en les interrogeant sur la fréquence de quatre situations perturbatrices dans leur classe de référence :
« Je perds beaucoup de temps parce que les élèves interrompent la séance. »
« Je dois attendre longtemps pour que les élèves se calment. »
« Il y a beaucoup de bruit perturbateur et de désordre. »
« Beaucoup d’élèves ne commencent à travailler que longtemps après le début de la séance. »
En moyenne, environ un enseignant sur cinq signale beaucoup de bruit perturbateur et de désordre en classe, une proportion qui est supérieure à 50 % au Brésil et atteint un peu plus de 33 % en Afrique du Sud, au Chili, en Finlande et au Portugal, mais est inférieure à 5 % en Albanie, au Japon et à Shanghai (Chine) (tableau 3.34). C’est également au Brésil que s’observent les proportions les plus élevées d’enseignants déplorant devoir attendre longtemps pour que les élèves se calment et perdre beaucoup de temps parce que les élèves interrompent leur séance (environ 43-44 % dans les deux cas, contre 15 % et 18 %, respectivement, pour la moyenne de l’OCDE) (tableau 3.34).
Outre ces variations entre pays, les exigences liées au maintien de la discipline en classe présentent des disparités de répartition au sein même du corps enseignant. Dans la quasi-totalité des systèmes d’éducation, les enseignants débutants sont ainsi plus nombreux que ceux expérimentés à signaler des perturbations en classe. En Alberta (Canada)*, en Autriche, au Chili, en Communautés flamande et française de Belgique, au Danemark, en Espagne, en Finlande, en Islande et en Italie, plus de 40 % des enseignants débutants déplorent par exemple beaucoup de bruit perturbateur et de désordre en classe, une proportion qui atteint même 59 % au Portugal et 66 % au Brésil. Parmi les enseignants expérimentés, ces proportions sont en revanche systématiquement plus faibles, restant inférieures à un tiers dans l’ensemble des systèmes d’éducation, à l’exception du Portugal (33 %) et du Brésil (53 %) (tableau 3.35). Des constats qui mettent donc en évidence le fort potentiel de renforcement des compétences de gestion de classe au fil des années d’expérience et la pertinence de proposer aux enseignants en début de carrière un soutien supplémentaire dans ce domaine.
Importance du maintien de la discipline
La conséquence la plus immédiate des problématiques de discipline en classe est la perte de temps d’enseignement. En moyenne, les enseignants indiquent ainsi consacrer plus de 15 % de leur temps de cours au maintien de la discipline en classe, une part même supérieure à 20 % en Arabie saoudite, au Brésil, en Communauté française de Belgique et en Türkiye, tandis qu’elle est inférieure à 10 % en Albanie, en Estonie, en Lituanie et en République tchèque (tableau 3.36). Les données de TALIS mettent par ailleurs en évidence une augmentation depuis 2018 de cette part de temps de cours consacré au maintien de la discipline en classe dans la quasi-totalité des systèmes d’éducation, le Portugal étant le seul à faire figure d’exception, avec une diminution (tableau 3.37). En moyenne, dans les systèmes d’éducation de la zone OCDE, cette part est ainsi passée de 13 % en 2018 à 16 % en 2024, les hausses les plus importantes – de 5 points de pourcentage ou plus – s’observant en Alberta (Canada)*, en Colombie et en Norvège*. Comme évoqué précédemment, le cumul de multiples exigences peut exercer sur les enseignants une forte pression au détriment de leur mission première qu’est l’enseignement. Sans temps suffisant pour la planification et la préparation de leurs cours, ils peuvent par exemple avoir plus de difficultés à proposer des séances bien structurées, ce qui peut, à son tour, compliquer la gestion de leur classe. Les enseignants débutants se sentant moins confiants ou moins préparés peuvent pâtir particulièrement de cette dynamique.
En plus de compromettre l’ordre en classe et les relations entre élèves, les problèmes de comportement peuvent aussi dégénérer en incidents plus graves impactant la sécurité des élèves comme du personnel. En moyenne, dans les systèmes d’éducation participants, l’intimidation ou le harcèlement entre élèves (ou autres formes d’agression verbale) dans l’enceinte scolaire sont le type de problème de sécurité le plus fréquemment signalé. En moyenne, environ 19 % des enseignants travaillent ainsi dans un établissement où, selon le chef d’établissement, ce type de problème est récurrent (survenant chaque semaine ou chaque jour), une proportion qui se porte à plus de 40 % en Finlande, à Malte, en Norvège* et en Suède, et atteint même environ 50 % en Communauté flamande de Belgique (tableau 3.38). Ces disparités pourraient être à mettre au compte des efforts politiques actifs et des campagnes publiques sur le harcèlement scolaire, qui peuvent notamment accroître, dans certains systèmes d’éducation, la prise de conscience de ces problèmes et leur signalement.
Les données de TALIS montrent par ailleurs que les chefs d’établissement sont plus susceptibles de signaler des problèmes d’intimidation ou de harcèlement entre élèves dans l’enceinte scolaire lorsque leurs enseignants indiquent que plus de 10 % des élèves de leur classe ont des problèmes de comportement, avant et après contrôle des caractéristiques des enseignants et des établissements (tableau 3.41). Une corrélation qui s’observe également quand les enseignants font part de perturbations en classe et déclarent consacrer plus de temps au maintien de la discipline en classe (tableaux 3.42 et 3.43).
Si le harcèlement dans l’enceinte scolaire reste un problème persistant et relativement visible, il est de plus en plus fréquent qu’il se double d’un autre défi : le harcèlement en ligne ou cyberharcèlement. Or, contrairement aux incidents survenant en face à face, ce harcèlement en ligne peut se produire en dehors des horaires et des plateformes scolaires, ce qui rend sa prise en charge bien plus difficile pour les chefs d’établissement et les enseignants. D’après les déclarations des chefs d’établissement, dans tous les systèmes d’éducation participants, la prévalence des cas d’intimidation ou de harcèlement en ligne est similaire à celle des cas d’intimidation ou de harcèlement dans l’enceinte scolaire : en moyenne, 18 % des enseignants travaillent dans un établissement confronté à ce problème, une proportion qui s’élève à plus d’un enseignant sur trois en Australie, en Communauté française de Belgique, à Malte, en Norvège* et en Suède, et même à plus de la moitié des enseignants en Communauté flamande de Belgique et en Finlande (tableau 3.38).
Les intimidations ou les agressions verbales à l’encontre des enseignants ou des membres du personnel sont, quant à elles, moins fréquentes. D’après les déclarations des chefs d’établissement, en moyenne 5 % des enseignants en sont la cible, une proportion qui est supérieure à 15 % en Australie, en Communauté flamande de Belgique et à Malte lorsque l’on considère les faits de ce type se produisant dans l’enceinte scolaire, et atteint au moins 5 % en Afrique du Sud et en Colombie pour les faits de ce type survenant en ligne (contre 1 % pour la moyenne de l’OCDE) (tableau 3.38).
Le maintien de la discipline comme source de stress
La gestion de la discipline constitue également, d’après les déclarations des enseignants, une source importante de stress dans leur métier (Graphique 3.7). En moyenne, ils sont ainsi 45 % à mentionner cet élément comme source de stress, une proportion qui atteint 55 % parmi les enseignants débutants, contre 41 % parmi ceux expérimentés. Dans la quasi-totalité des systèmes d’éducation, les enseignants débutants sont ainsi plus nombreux à signaler cet élément comme source de stress, à l’exception de l’Azerbaïdjan et de la Bulgarie, où c’est l’inverse qui s’observe (avec un écart d’environ 6 points de pourcentage). Les enseignants expérimentés indiquent également consacrer une plus grande part de leur temps de classe à l’enseignement et à l’apprentissage effectifs, et une part moindre au maintien de la discipline (tableau 3.44).
Pourcentage d’enseignants du premier cycle du secondaire ayant choisi les options de réponse « Assez » ou « Beaucoup » à la question « Lorsque vous pensez à votre travail dans cet établissement, dans quelle mesure [le maintien de la discipline en classe peut-il] être source de stress ? »
Note : *La prudence est de mise dans l’interprétation de ces estimations en raison d’un risque plus élevé de biais de non-réponse.
Par enseignants débutants, on entend ceux ayant au plus cinq années d’expérience dans l’enseignement, et par enseignants expérimentés, ceux ayant plus de dix années d’expérience dans l’enseignement.
Source : OCDE, Base de données TALIS 2024, tableau 3.16.
Une corrélation peut également s’observer, bien qu’à des degrés divers, entre les caractéristiques des élèves et la mention par les enseignants du maintien de la discipline en classe comme source de stress. Les enseignants sont par exemple plus nombreux à signaler le maintien de la discipline en classe comme source de stress quand leurs élèves présentent une forte diversité de besoins comportementaux, linguistiques ou spécifiques d’éducation, que lorsque cette diversité est d’ordre scolaire (Graphique 3.8). Une corrélation entre mention par les enseignants du maintien de la discipline comme source de stress et diversité des besoins de leurs élèves en classe qui persiste même après contrôle des caractéristiques des enseignants (Graphique 3.8). Toutefois, si ce constat vaut pour la plupart des systèmes d’éducation participants, certains de la zone OCDE y échappent – Finlande, Islande, Israël, Norvège*, Nouvelle-Zélande*, Pays-Bas* et Suède – et ne présentent aucune corrélation significative entre ces deux variables. Ces résultats attestent donc de la possibilité pour les systèmes d’éducation d’aider les enseignants à faire face aux exigences liées à la diversité des besoins de leurs élèves.
Enfin, en moyenne, environ 18 % des enseignants mentionnent le fait d’être intimidés ou agressés verbalement par des élèves comme source de stress. Si cette proportion reste inférieure à 25 % dans la majorité des systèmes d’éducation participants, elle atteint toutefois 47 % au Brésil. Bien qu’aucune différence notable ne s’observe parmi les enseignants, ceux débutants sont plus nombreux à signaler cet élément comme source de stress dans 13 systèmes d’éducation, tandis que c’est l’inverse qui s’observe en Bulgarie, en Corée et au Costa Rica (tableau 3.16).
Variation de la probabilité pour les enseignants du premier cycle du secondaire de choisir les options de réponse « Assez » ou « Beaucoup » à la question « Lorsque vous pensez à votre travail dans cet établissement, dans quelle mesure [le maintien de la discipline en classe peut-il] être source de stress ? »1 en fonction de la diversité des besoins comportementaux, linguistiques et spécifiques d’éducation de leurs élèves2,3
Note : *La prudence est de mise dans l’interprétation de ces estimations en raison d’un risque plus élevé de biais de non-réponse.
Les coefficients statistiquement significatifs sont indiqués par les cercles pleins (voir l’annexe B). Les cercles pleins supérieurs à 1 indiquent une corrélation positive entre la mention par les enseignants du maintien de la discipline en classe comme source de stress et la diversité des besoins comportementaux, linguistiques et spécifiques d’éducation de leurs élèves, et ceux inférieurs à 0, une corrélation négative.
1. Variable binaire : la catégorie de référence correspond aux options de réponse « Pas du tout » et « En partie ».
2. Variable binaire : la catégorie de référence correspond à une classe présentant une proportion d’élèves inférieure ou égale à 10 % dans l’une au moins des catégories suivantes : élèves ayant des problèmes de comportement ; élèves ayant des difficultés à comprendre la langue d’enseignement ; et élèves ayant des besoins spécifiques d’éducation.
3. Résultats basés sur une régression logistique binaire. Le rapport de cotes indique le degré de corrélation entre une variable explicative et une variable catégorielle. Cette corrélation est négative si le rapport de cotes est inférieur à 1, positive s’il est supérieur à 1 et nulle s’il est égal à 1. Les caractéristiques des enseignants comprennent leur sexe, leur âge (standardisé au niveau international) et leur nombre d’années d’expérience dans l'enseignement (standardisé au niveau international), tandis que celles des établissements couvrent leur situation géographique, leur type de gouvernance, ainsi que leur effectif d’élèves issus d’un milieu socio-économique défavorisé, d’élèves ayant des difficultés à comprendre la ou les langues d’enseignement et d’élèves ayant des besoins spécifiques d’éducation.
Source : OCDE, Base de données TALIS 2024, tableau 3.46.
Au fil des niveaux d’enseignement (primaire, premier cycle du secondaire, puis deuxième cycle du secondaire), les enseignants tendent à consacrer moins de temps au maintien de la discipline en classe (tableau 3.36). Dans 6 des 15 systèmes d’éducation disposant de données pour le primaire et le premier cycle du secondaire, les enseignants du primaire indiquent ainsi dédier plus de temps au maintien de la discipline que ceux du premier cycle du secondaire. L’inverse ne s’observe qu’au Maroc et aux Pays-Bas* (avec respectivement un écart d’environ 2 et 3 points de pourcentage), tandis que dans sept systèmes d’éducation, aucune différence significative ne s’observe entre ces deux niveaux d’enseignement.
Cette tendance se révèle plus constante dans le deuxième cycle du secondaire : dans tous les systèmes d’éducation disposant de données pour les premier et deuxième cycles du secondaire, les enseignants du deuxième cycle du secondaire indiquent ainsi consacrer moins de temps au maintien de la discipline que ceux du premier cycle du secondaire, l’écart le plus marqué s’observant au Danemark, où il atteint 6 points de pourcentage (tableau 3.36).
En outre, les enseignants débutants sont systématiquement plus nombreux que ceux expérimentés à se dire confrontés à ces problématiques de discipline, l’inverse ne s’observant dans aucun système d’éducation (tableau 3.35). Parmi les enseignants du primaire, les écarts les plus marqués en fonction de l’ancienneté reviennent à la Nouvelle-Zélande*, où les enseignants débutants sont nettement plus nombreux que ceux expérimentés à indiquer pâtir de beaucoup de bruit perturbateur et de désordre en classe (écart de 26 points de pourcentage), devoir attendre longtemps pour que les élèves se calment (écart de 23 points de pourcentage), avoir beaucoup d’élèves qui ne commencent à travailler que longtemps après le début de leur cours (écart de 14 points de pourcentage) et perdre beaucoup de temps parce que les élèves interrompent leur cours (écart de 21 points de pourcentage) (tableau 3.34).
Si l’on compare les enseignants du primaire et du premier cycle du secondaire, il apparaît que, dans 6 systèmes d’éducation sur 15, les enseignants du primaire sont plus nombreux que ceux du premier cycle du secondaire à signaler beaucoup de bruit perturbateur et de désordre en classe, l’écart le plus marqué revenant à la Corée (8 points de pourcentage). L’inverse ne s’observe qu’au Brésil, en Espagne et en Türkiye. En revanche, dans 10 systèmes d’éducation, les enseignants du premier cycle du secondaire sont plus nombreux que ceux du primaire à indiquer avoir beaucoup d’élèves qui ne commencent à travailler que longtemps après le début de leur cours, l’écart le plus marqué revenant au Brésil (16 points de pourcentage). L’inverse ne s’observe qu’en Corée, avec un écart de 3 points de pourcentage (tableau 3.34).
Parmi les enseignants du deuxième cycle du secondaire, les écarts les plus marqués entre enseignants débutants et expérimentés s’observent au Portugal pour ce qui est d’avoir beaucoup de bruit perturbateur et de désordre en classe (28 points de pourcentage), d’avoir beaucoup d’élèves qui ne commencent à travailler que longtemps après le début des cours (22 points de pourcentage) et de perdre beaucoup de temps parce que les élèves interrompent les cours (18 points de pourcentage). En ce qui concerne le fait de devoir attendre longtemps pour que les élèves se calment, l’écart le plus important revient à la Communauté flamande de Belgique (16 points de pourcentage) (tableau 3.35).
Les enseignants du deuxième cycle du secondaire sont par ailleurs systématiquement moins nombreux que ceux du premier cycle du secondaire à signaler des problématiques de discipline en classe. L’inverse ne s’observe une fois encore qu’en Communauté flamande de Belgique, où les enseignants du deuxième cycle du secondaire sont légèrement plus nombreux que ceux du premier cycle du secondaire à indiquer avoir beaucoup d’élèves qui ne commencent à travailler que longtemps après le début des cours (écart de 5 points de pourcentage). Les écarts les plus marqués reviennent au Portugal, où les enseignants du deuxième cycle du secondaire sont nettement moins nombreux que ceux du premier cycle du secondaire à indiquer pâtir de beaucoup de bruit perturbateur et de désordre en classe (12 points de pourcentage), devoir attendre longtemps pour que les élèves se calment (10 points de pourcentage), avoir beaucoup d’élèves qui ne commencent à travailler que longtemps après le début de leur cours (7 points de pourcentage) et perdre beaucoup de temps parce que les élèves interrompent leur cours (14 points de pourcentage) (tableau 3.34).
L’évaluation des enseignants remplit généralement deux grandes fonctions. La première est formative : elle les aide à améliorer leurs pratiques en identifiant leurs points forts et les domaines à améliorer. La seconde est sommative : elle permet de déterminer leur niveau d’efficacité et d’assurer leur redevabilité (Santiago et Benavides, 2009[19]).
Si les systèmes d’évaluation des enseignants sont conçus pour soutenir leur pratique professionnelle, ils peuvent toutefois aussi introduire de nouvelles exigences ou accroître les pressions existantes, en particulier lorsqu’ils sont liés aux résultats des élèves ou mis en œuvre de manière inégale (OCDE, 2013[20]). Cette section se propose ainsi d’examiner les modalités d’évaluation des enseignants dans les systèmes d’éducation participants, la mesure dans laquelle elles sont perçues comme une source de stress et, le cas échéant, par quelles catégories d’enseignants.
L’évaluation des enseignants est une pratique quasi généralisée. En moyenne, 88 % des enseignants travaillent ainsi dans un établissement où ils sont formellement évalués au moins une fois par an par leur chef d’établissement, cette proportion n’étant inférieure à deux tiers qu’en Finlande et en Italie (respectivement 62 % et 59 % des enseignants) (tableau 3.47). Dans la plupart des systèmes d’éducation, cette responsabilité est également partagée par d’autres membres de l’équipe de direction de l’établissement (66 % des enseignants) ou des enseignants mentors attitrés (61 %), tandis que l’évaluation par des collègues enseignants est, elle, moins courante : en moyenne, environ 45 % des enseignants sont ainsi évalués par leurs pairs, d’après les déclarations des chefs d’établissement. Cette dernière se révèle particulièrement rare en Communauté française de Belgique et en Finlande (moins de 10 % des enseignants), mais très répandue à Shanghai (Chine) et au Viet Nam, où la quasi-totalité des enseignants déclarent être évalués par leurs pairs.
Pour ce qui est des modalités d’évaluation des enseignants, c’est l’observation en classe qui reste la plus répandue. D’après les déclarations des chefs d’établissement, 96 % des enseignants travaillent ainsi dans un établissement qui utilise cette modalité pour leur évaluation formelle. Cette proportion dépasse en outre 90 % dans la quasi-totalité des systèmes d’éducation, à l’exception du Danemark, de l'Espagne, de la Finlande et de l’Islande (où elle est néanmoins supérieure à 70 %) (tableau 3.48). L’utilisation de cette modalité d’évaluation est par ailleurs restée relativement stable depuis 2018, peu de pays présentant des évolutions significatives (tableau 3.49).
En revanche, l’utilisation des résultats des élèves dans le cadre de l’évaluation des enseignants est en baisse. Depuis 2018, on observe ainsi dans 16 systèmes d’éducation une diminution significative de l’utilisation des résultats des élèves à des tests extérieurs (par exemple, scores à des tests nationaux) (Graphique 3.9). On constate de même dans 14 systèmes d’éducation un recul de l’utilisation des résultats des établissements et des classes (par exemple, progressions, résultats à des projets, scores à des tests de compétences). Des tendances particulièrement marquées en Communauté française de Belgique, où l’utilisation de ces deux types de résultats dans le cadre de l’évaluation des enseignants a diminué de plus de 20 points de pourcentage entre 2018 et 2024 (tableau 3.49).
Pourcentage d’enseignants du premier cycle du secondaire travaillant dans un établissement où les résultats des élèves à des tests extérieurs sont utilisés dans le cadre de l’évaluation formelle des enseignants
Note : *La prudence est de mise dans l’interprétation de ces estimations en raison d’un risque plus élevé de biais de non-réponse.
Résultats basés sur les déclarations des chefs d’établissement.
Source : OCDE, Bases de données TALIS 2018 et TALIS 2024, tableau 3.49.
Ces évolutions pourraient refléter un rééquilibrage plus global, ces dernières années, de la manière dont les données de performance sont utilisées dans le cadre de l’évaluation des enseignants et de leur formation professionnelle. Les perturbations causées par la pandémie de coronavirus (COVID-19) pourraient également y avoir contribué, dans la mesure où, dans de nombreux systèmes d’éducation, les examens nationaux et les évaluations régulières en classe ont été suspendus ou réduits pendant les périodes de fermeture des établissements (OCDE, 2021[21]), avec pour conséquence un recours accru à d’autres formes de retours sur les enseignants.
Évaluation différenciée
Les recherches suggèrent que l’évaluation des enseignants n’a pas nécessairement besoin d’être uniforme. Une approche différenciée peut notamment l’adapter à l’étape du parcours professionnel de l’enseignant et aux objectifs du système d’évaluation (OCDE, 2013[20] ; Danielson, 2011[22] ; Danielson, 2001[23]). La mise en place d’un tel système n’est certes pas sans difficultés, mais a l’avantage de permettre une utilisation plus efficace des ressources, certains enseignants pouvant notamment être moins évalués quand ils n’ont pas besoin d’une évaluation continue.
D’après les résultats de l’Enquête TALIS, de nombreux systèmes d’éducation ont déjà adopté des approches différenciées pour l’évaluation de leurs enseignants. Bien que les pratiques de retours faits aux enseignants varient selon les systèmes d’éducation, plusieurs tendances claires se dégagent des données de l’Enquête TALIS 2024. Parmi les trois types d’informations les plus couramment utilisés pour faire des retours aux enseignants, deux sont notamment plus prévalents pour les enseignants expérimentés que pour ceux débutants. En moyenne, les enseignants expérimentés sont ainsi plus nombreux que ceux débutants à indiquer recevoir des retours basés sur les résultats de leurs classes et de leur établissement, avec un écart moyen de 8 points de pourcentage (tableau 3.52), encore plus marqué en Estonie, en Italie et en Pologne, où il atteint au moins 18 points de pourcentage. Échappe à ce constat Shanghai (Chine), où les enseignants débutants sont plus nombreux que ceux expérimentés à indiquer recevoir des retours basés sur ce type d’informations, avec toutefois un écart minime (2 points de pourcentage). Par ailleurs, c’est pour les retours basés sur les résultats des élèves à des tests extérieurs que les écarts selon l’ancienneté se révèlent les plus marqués. Dans la plupart des systèmes d’éducation, les enseignants expérimentés sont ainsi plus nombreux que ceux débutants à indiquer recevoir des retours basés sur ce type d’informations, avec un écart moyen de 17 points de pourcentage, dépassant 20 points de pourcentage dans 14 systèmes d’éducation, et même 30 points de pourcentage en Italie et au Portugal.
Le troisième type d’informations utilisé pour faire des retours aux enseignants – l’observation de leur enseignement en classe – fait ressortir des tendances plus disparates. Dans 11 systèmes d’éducation, les enseignants débutants sont ainsi plus nombreux que ceux expérimentés à indiquer recevoir des retours basés sur ce type d’informations, avec des écarts atteignant plus de 12 points de pourcentage en Alberta (Canada)* et en Communauté flamande de Belgique, et même environ 16 points de pourcentage en Israël. Dans 16 systèmes d’éducation, ce sont en revanche les enseignants expérimentés qui sont plus nombreux que ceux débutants à indiquer recevoir des retours basés sur ce type d’informations, l’écart le plus marqué s’observant au Portugal (34 points de pourcentage), tandis que l’écart moyen dans l’ensemble des systèmes d’éducation reste, lui, modeste (2 points de pourcentage) (tableau 3.52).
Suites données à l’évaluation des enseignants
Enfin, si les systèmes d’évaluation des enseignants font souvent preuve, à l’échelle internationale, d’approches davantage axées sur le développement, les mesures de soutien spécifiques proposées aux enseignants varient toutefois considérablement d’un pays à l’autre. En moyenne, 65 % des enseignants discutent ainsi, à l’issue de leur évaluation, de mesures visant à remédier à leurs éventuelles faiblesses pédagogiques, une proportion qui varie toutefois de plus de 95 % à Bahreïn et au Kazakhstan, à moins de 50 % en Corée, au Danemark, en Finlande, en France, au Japon et au Portugal. De même, si en moyenne 46 % des enseignants se voient proposer un plan de formation à l’issue de leur évaluation, cette proportion va toutefois de moins de 15 % en Islande et en Norvège*, à 50 % en Espagne, tandis qu’elle atteint plus de 90 % à Bahreïn et au Kazakhstan (tableau 3.50).
Les sanctions sont, elles, moins courantes. Les enseignants sont 12 % à faire état d’incitations financières, tandis que les sanctions formelles (ajustement salarial ou résiliation de contrat) sont rares, touchant environ 3 % des enseignants dans l’ensemble des systèmes d’éducation participants (tableau 3.50).
La redevabilité des enseignants comme source de stress
En moyenne, 45 % des enseignants voient dans le fait d’être tenus responsables des résultats de leurs élèves une source importante de stress. Une perception particulièrement forte en Afrique du Sud, en Lettonie, en Lituanie et au Portugal, où ils sont plus de 70 % à mentionner cet élément comme source de stress. Cette proportion est en revanche inférieure à 33 % en Finlande, en Hongrie, en Islande et au Kazakhstan (tableau 3.16).
Cette perception peut en outre varier selon l’ancienneté. Dans 17 systèmes d’éducation sur 54, les enseignants expérimentés sont ainsi plus nombreux que ceux débutants à mentionner le fait d’être tenus responsables des résultats de leurs élèves comme source de stress (Graphique 3.10), les écarts les plus marquées s’observant en Bulgarie, en Lettonie, en Lituanie et en Pologne, où ils dépassent 15 points de pourcentage.
Pourcentage d’enseignants du premier cycle du secondaire ayant choisi les options de réponse « Assez » ou « Beaucoup » à la question « Lorsque vous pensez à votre travail dans cet établissement, dans quelle mesure [le fait d’être tenu responsable des résultats de vos élèves peut-il] être source de stress ? »
Note : *La prudence est de mise dans l’interprétation de ces estimations en raison d’un risque plus élevé de biais de non-réponse.
Par enseignants débutants, on entend ceux ayant au plus cinq années d’expérience dans l’enseignement, et par enseignants expérimentés, ceux ayant plus de dix années d’expérience dans l’enseignement.
Source : OCDE, Base de données TALIS 2024, tableau 3.16.
Par ailleurs, d’autres formes de redevabilité peuvent également jouer un rôle important dans la perception qu’ont les enseignants des exigences de leur métier. Ils sont par exemple en moyenne 40 % à mentionner le fait d’être tenus responsables du bien-être socio-émotionnel de leurs élèves comme source de stress, une proportion qui est même supérieure à 50 % dans neuf systèmes d’éducation et atteint près de 60 % en Arabie saoudite et en Lituanie. Elle n’est, à l’opposé, que de 12 % en Hongrie. Si aucune tendance claire ne se dégage au sein des systèmes d’éducation selon l’ancienneté, dans 12 d’entre eux, toutefois, les enseignants expérimentés sont plus nombreux que ceux débutants à signaler cet élément comme source de stress, avec un écart moyen de 3 points de pourcentage (tableau 3.16).
Par ailleurs, le fait, pour les enseignants, de devoir répondre aux préoccupations des parents ou autres responsables légaux participe également de leur redevabilité. Ils ont ainsi un rôle essentiel à jouer en leur communiquant des informations adéquates, pertinentes et claires sur la progression de leur enfant. Or, ils sont en moyenne environ 42 % à mentionner le fait de devoir répondre aux préoccupations des parents comme source de stress, une proportion même supérieure à 50 % en Corée, au Japon, en Lituanie, au Portugal et en Slovénie. Par ailleurs, si dans la plupart des systèmes d’éducation, la mention par les enseignants de cet élément comme source de stress semble sans lien avec leur ancienneté, dans 12, toutefois, les enseignants expérimentés se disent plus préoccupés que ceux débutants par cette forme de redevabilité, avec un écart moyen de 2 points de pourcentage. C’est en revanche l’inverse qui s’observe dans six systèmes d’éducation, notamment à Bahreïn et en Colombie, où l’écart dépasse 10 points de pourcentage (tableau 3.16).
Des écarts significatifs s’observent en outre entre enseignantes et enseignants dans la probabilité de mentionner le fait de devoir répondre aux préoccupations des parents comme source de stress. En moyenne, les enseignantes sont ainsi 44 % à signaler cet élément comme source de stress, contre 35 % des hommes enseignants. Une tendance manifeste dans la plupart des systèmes d’éducation, avec même des écarts supérieurs à 19 points de pourcentage en Lituanie et en Pologne (tableau 3.53).
Comme nombre d’autres domaines, l’éducation évolue constamment au gré des changements sociaux, technologiques, environnementaux et économiques. Les réformes éducatives visent à suivre ces évolutions. Mais tout processus de réforme s’accompagne d’arbitrages et les recherches suggèrent que les enseignants sont souvent invités à mettre en œuvre de nouvelles initiatives sans bénéficier d’un soutien adéquat, parfois alors même que les changements précédents sont encore en cours d’assimilation (Sykes, Schneider et Plank, 2012[24] ; Fullan, s.d.[25] ; Hargreaves et Shirley, 2009[26]). Les données de l’Enquête TALIS 2024 nous permettent de découvrir comment les enseignants perçoivent ces évolutions systémiques et s’ils les considèrent comme des sources de stress.
En moyenne, dans les systèmes d’éducation de la zone OCDE, environ 44 % des enseignants déclarent qu’ils aimeraient voir une période de stabilité avant que l’on ne change quoi que ce soit d’autre dans leur établissement. Un sentiment particulièrement fort aux Pays-Bas*, à Shanghai (Chine) et à Singapour, où ils sont au moins deux sur trois à se dire de cet avis. Ces trois pays comptent de fait parmi ceux à la plus forte proportion d’enseignants estimant que trop d’initiatives de changement sont introduites dans leur établissement (entre 47 % et 54 %), une proportion qui atteint même 83 % en Ouzbékistan, contre 31 % pour la moyenne de l’OCDE (tableau 3.54).
En moyenne, environ 31 % des enseignants déclarent en outre qu'on leur demande de mettre en œuvre des initiatives de changement sans les ressources nécessaires, une proportion qui va d’environ 13 %, voire moins, en Bulgarie, en République slovaque, en République tchèque et en Roumanie, à près de 50 % en France (tableau 3.54). Il ressort donc de ces constats que la pression que peuvent ressentir les enseignants face à la nécessité de suivre l’évolution des réformes dépend non seulement de la cadence de celles-ci, mais aussi du soutien (ou en l’occurrence de l’absence de soutien) qui leur est accordé pour leur mise en œuvre.
Ici encore, l’ancienneté est un facteur à prendre en compte. Dans la plupart des pays, les enseignants expérimentés sont ainsi plus nombreux que ceux débutants à estimer que trop d’initiatives de changement sont introduites dans leur établissement, avec un écart moyen de 6 points de pourcentage (Graphique 3.11). L’inverse ne s’observe que dans deux systèmes d’éducation : le Costa Rica et le Monténégro, où les enseignants débutants sont plus nombreux que ceux expérimentés à faire part de cette perception, avec un écart de près de 10 points de pourcentage. Hormis ces deux exceptions, ce constat semble donc indiquer que les enseignants débutants sont moins susceptibles de se sentir débordés par les initiatives de changement ou ont simplement connu moins de cycles de réformes.
Un autre aspect à prendre en considération ici est l’âge des enseignants, dont on peut se demander s’il influe sur leur lassitude face aux changements. Il est tout à fait possible que les enseignants approchant de la retraite ressentent davantage de lassitude que leurs confrères plus jeunes. Ce facteur d’âge peut toutefois s’avérer difficile à distinguer de celui de l’ancienneté. D’après les données de TALIS, en moyenne, les enseignants plus âgés (50 ans ou plus) sont plus nombreux que ceux plus jeunes (moins de 30 ans) à estimer que trop d’initiatives de changement sont introduites dans leur établissement. À noter, toutefois, ces écarts sont moins constants d’un système d’éducation à l’autre que ceux liés à l’ancienneté. En Bulgarie, au Danemark, en Espagne, en Estonie, en Italie, au Japon, au Kosovo, au Monténégro, en Nouvelle-Zélande*, aux Pays-Bas* et en République tchèque, par exemple, l’âge n’est pas un facteur déterminant sur ce plan, contrairement à l’ancienneté. En Israël, ce sont les enseignants expérimentés qui sont plus nombreux que ceux débutants à faire état de ce type de lassitude face aux changements, même si les enseignants plus jeunes sont également plus nombreux que ceux plus âgés à la mentionner (tableau 3.55).
Pourcentage d’enseignants du premier cycle du secondaire se disant « d’accord » ou « tout à fait d’accord » avec l’affirmation « Trop d’initiatives de changement sont introduites dans cet établissement »
Note : *La prudence est de mise dans l’interprétation de ces estimations en raison d’un risque plus élevé de biais de non-réponse.
Par enseignants débutants, on entend ceux ayant au plus cinq années d’expérience dans l’enseignement, et par enseignants expérimentés, ceux ayant plus de dix années d’expérience dans l’enseignement.
Source : OCDE, Base de données TALIS 2024, tableau 3.55.
Les réformes systémiques comme source de stress
Dans les systèmes d’éducation de la zone OCDE, plus d’un enseignant sur trois (39 %) mentionne le fait de devoir suivre l’évolution des exigences des différentes autorités – qu’elles soient locales, régionales ou nationales – comme source de stress. Une proportion moyenne conséquente, qui masque toutefois d’importantes disparités entre les systèmes d’éducation. En Lettonie, en Lituanie et à Malte, elle atteint ainsi plus de 67 %, mais est inférieure à 20 % en Azerbaïdjan, au Kazakhstan, au Maroc, aux Pays-Bas* et en Suède (tableau 3.16).
En moyenne, les enseignants expérimentés sont en outre plus nombreux que ceux débutants à mentionner le fait de devoir suivre l’évolution des exigences des différentes autorités comme source de stress (avec un écart moyen de 10 points de pourcentage). Un constat qui pourrait s’expliquer par une exposition plus longue aux cycles de réforme ou par une compréhension plus fine de l’impact de ces changements politiques sur les pratiques en classe au fil du temps. Les enseignants expérimentés sont ainsi plus nombreux que ceux débutants à signaler ce facteur de stress dans 29 systèmes d’éducation sur 54 (tableau 3.16).
D’après les données de l’Enquête TALIS 2024, le stress dont font part les enseignants apparaît en outre plus étroitement lié à leur exposition à des changements constants, sans accompagnement adéquat, qu’à un manque plus global de ressources (tableaux 3.57 à 3.70). En d’autres termes, si l’absence de ressources (comme du personnel de soutien, notamment) peut être frustrante pour les enseignants, ils sont cependant plus susceptibles de faire part de stress lorsque les changements sont fréquents et qu’on leur demande de mettre en œuvre des réformes sans leur fournir le soutien nécessaire pour le faire efficacement. Des constats qui semblent donc indiquer que, pour réduire le stress des enseignants, des processus de changement bien gérés peuvent s’avérer tout aussi capitaux que des investissements dans des ressources supplémentaires.
Par ailleurs, environ un enseignant sur trois (34 %) mentionne le fait de devoir s’adapter à l’évolution des programmes scolaires dans son établissement comme source de stress, une proportion supérieure à 60 % en Lituanie et à Malte, de l’ordre de 33 % en Estonie, en Italie et à Shanghai (Chine), mais inférieure à 20 % en Finlande, aux Pays-Bas*, en Pologne et en Suède (tableau 3.16).
Dans la plupart des systèmes d’éducation participants, les enseignants expérimentés signalent en outre plus souvent que ceux débutants cet élément comme source de stress, avec un écart moyen de 6 points de pourcentage, qui atteint toutefois environ 25 points de pourcentage en Norvège*. L’inverse ne s’observe que dans trois pays – Bahreïn, Colombie et Pays-Bas* –, avec un écart supérieur à 8 points de pourcentage (tableau 3.16).
Enfin, une corrélation – bien que pas systématique – peut s’observer entre le sentiment d’efficacité personnelle des enseignants et la manière dont ils perçoivent le fait de devoir suivre l’évolution des exigences des différentes autorités. Dans 14 systèmes d’éducation, les enseignants ayant un faible sentiment d’efficacité personnelle sont ainsi plus nombreux que ceux ayant un fort sentiment d’efficacité personnelle à signaler cet élément comme source de stress (tableau 3.3). En outre, les enseignants ayant un fort sentiment d’efficacité personnelle sont en moyenne moins nombreux que ceux ayant un faible sentiment d’efficacité personnelle à se dire fatigués de tous les changements dans leur établissement, et à déclarer qu'on leur demande de mettre en œuvre des initiatives de changement sans les ressources nécessaires (tableau 3.71). Dans 25 systèmes d’éducation, ils sont de même moins nombreux que ceux ayant un faible sentiment d’efficacité personnelle à déclarer qu’ils aimeraient voir une période de stabilité avant que l’on ne change quoi que ce soit d’autre dans leur établissement (avec un écart moyen de 5 points de pourcentage).
Autant de constats qui corroborent l’importance d’une prise en compte du sentiment d’efficacité personnelle des enseignants dans l’analyse de leur perception des exigences de leur métier. Néanmoins, si les enseignants affichant une bonne confiance dans leurs compétences sont moins susceptibles de se dire stressés par de nouvelles exigences, cette corrélation n’est pas systématique. Ainsi, comme pour la charge de travail, la relation qui s’observe entre la perception qu’ont les enseignants des exigences systémiques – pression liée au fait de devoir suivre l’évolution des exigences ou mettre en œuvre de nouvelles initiatives, par exemple – et leur sentiment d’efficacité personnelle varie en fonction de la nature de ces exigences. Une variation qu’il serait essentiel de mieux comprendre pour aider les enseignants à faire face à la complexité croissante de leur environnement de travail.
Références
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← 1. Certains enseignants peuvent interpréter la question relative à leur charge de travail totale comme se référant uniquement aux heures de travail contractuelles ou officielles, soit un nombre défini d’heures hebdomadaires, alors qu’une question axée sur les tâches encourage l’inclusion de toutes les activités, y compris celles effectuées hors de l’enceinte de l’établissement. Cette disparité est, qui plus est, susceptible de refléter une combinaison d’autres facteurs. D’une part, il est en effet possible que les enseignants sous-estiment l’amplitude totale de leur travail lorsqu’ils sont invités à fournir un chiffre unique, en particulier si leur charge de travail comprend de nombreuses tâches fragmentées ou peu visibles (courriels, réunions informelles, préparations à la maison, par exemple). D’autre part, lorsqu’ils ventilent leur temps par tâche, les enseignants peuvent involontairement compter deux fois des activités simultanées ou surestimer chaque composante individuellement, avec à la clé un total artificiellement gonflé. Toutefois, cet écart nous rappelle aussi que, comme dans bien d’autres professions, les enseignants peuvent ne pas avoir une idée claire ou cohérente de leur charge de travail totale. Ainsi, si le temps d’enseignement est sans doute la composante la plus facilement quantifiable de la charge de travail d’un enseignant (les périodes/heures d’enseignement étant en général clairement identifiables et déterminant d’autres tâches, telles que la préparation des cours), d’autres tâches peuvent en revanche être plus difficiles à repérer en raison de leur nature diffuse et/ou irrégulière, et de leurs éventuels chevauchements.
← 2. Lors de l’interprétation de ces résultats, il convient de tenir compte du fait que l’enquête interroge les enseignants sur le temps qu’ils consacrent à la notation et à la correction des travaux des élèves, mais ne mentionne que la notation comme source potentielle de stress.
← 3. Suite à la ratification de la Convention des Nations Unies relative aux droits des personnes handicapées par le Parlement flamand en 2009, la Communauté flamande de Belgique a renforcé juridiquement le droit des élèves ayant des besoins spécifiques d’éducation à être scolarisés dans le système éducatif ordinaire avec l’adoption du décret M en 2014. Celui-ci comprend différentes mesures, dont : 1) l’actualisation des catégories de définition des élèves ayant des besoins spécifiques d’éducation, avec notamment la création d’une catégorie pour les enfants autistes ; 2) l’obligation pour les établissements d’enseignement ordinaires de procéder à des aménagements raisonnables pour accueillir les élèves ayant des besoins spécifiques d’éducation, en mettant par exemple à leur disposition du matériel spécialisé et du personnel de soutien, et de n’orienter un élève vers l’enseignement spécialisé qu’une fois tentée la mise en place de tous ces « aménagements raisonnables » ; 3) le droit pour les parents d’un enfant ayant des besoins spécifiques d’éducation, en cas de désaccord avec le refus d’un établissement d’enseignement d’inscrire leur enfant, de faire appel auprès d’une Commission des droits des élèves (Commissie inzake Leerlingenrechten [CLR]). Créée par la loi parlementaire de 2002 sur l’égalité des chances en matière d’éducation, celle-ci se compose d’experts dans les domaines de l’égalité et du droit de l’éducation.