Résultats de TALIS 2024

Guide du lecteur

Pays et territoires

Cinq territoires participent à TALIS 2024. Ils sont en italique dans les tableaux et apparaissent comme suit :

• Alberta (Canada) pour la province de l’Alberta, au Canada.

• Comm. flamande (Belgique) pour la Communauté flamande de Belgique dans les tableaux et graphiques.

• Comm. française (Belgique) pour la Communauté française de Belgique dans les tableaux et graphiques.

• Kosovo.

• Shanghai (Chine) pour la municipalité de Shanghai, en République populaire de Chine.

Dans les tableaux, les pays et territoires sont classés par ordre alphabétique (de la version originale anglaise), à deux exceptions près :

• La Communauté flamande de Belgique et la Communauté française de Belgique sont placées, en retrait et en italique, sous la Belgique, pour les données relatives aux enseignants et aux chefs d’établissement du niveau 2 de la CITE. La Communauté française de Belgique est placée, en retrait et en italique, sous la Belgique, pour les données relatives aux enseignants et aux chefs d’établissement du niveau 1 de la CITE.

• Les pays et territoires qui n’ont pas respecté les normes techniques de TALIS en matière de taux de participation sont placés au bas des tableaux par niveau de la CITE.

Chypre n’a pas directement participé à l’enquête TALIS 2024 : la collecte de ses données et leur traitement ont été gérés exclusivement par le consortium de recherche international. Ces données figurent dans les tableaux de résultats répertoriés à l’annexe C. Les informations concernant Chypre sont assorties de deux notes :

• Note de la Türkiye : Les informations figurant dans ce document qui font référence à « Chypre » concernent la partie méridionale de l’Île. Il n’y a pas d’autorité unique représentant à la fois les Chypriotes turcs et grecs sur l’Île. La Türkiye reconnaît la République turque de Chypre Nord (RTCN). Jusqu’à ce qu’une solution durable et équitable soit trouvée dans le cadre des Nations Unies, la Türkiye maintiendra sa position sur la « question chypriote ».

• Note de tous les États de l’Union européenne membres de l’OCDE, et de l’Union européenne : La République de Chypre est reconnue par tous les membres des Nations Unies sauf la Türkiye. Les informations figurant dans ce document concernent la zone sous le contrôle effectif du gouvernement de la République de Chypre.

Les informations relatives aux données pour Israël s’accompagnent d’une note :

• Les données statistiques concernant Israël sont fournies par et sous la responsabilité des autorités israéliennes compétentes. L’utilisation de ces données par l’OCDE est sans préjudice du statut des hauteurs du Golan, de Jérusalem-Est et des colonies de peuplement israéliennes en Cisjordanie aux termes du droit international.

La première mention du Kosovo s’accompagne d’une note signalée par un astérisque :

• Cette désignation est sans préjudice des positions sur le statut et est conforme à la résolution 1244/99 du Conseil de sécurité des Nations Unies ainsi qu’à l’avis consultatif de la Cour internationale de justice sur la déclaration d’indépendance du Kosovo.

Tout au long du rapport, on utilise l’expression « systèmes d’éducation » pour désigner les pays et territoires participant à l’enquête TALIS dont les données sont disponibles.

Taux d’exclusion élevés

Pour des raisons pratiques, économiques ou de sécurité (par exemple, établissements scolaires isolés, groupes démographiques particuliers, types d’établissements, zones en proie à des troubles civils, catastrophes naturelles), la population couverte par l’enquête nationale pouvait être réduite de 5 % maximum par rapport à la population cible internationale des enseignants du niveau 2 de la CITE. Toutefois, tous les pays et territoires n’ont pu se plier à cette règle :

• Israël : sont exclus les établissements scolaires ultra-orthodoxes (20.4 % des enseignants) et ceux dispensant leur enseignement en anglais ou en français (0.1 % des enseignants).

• Brésil : sont exclus les établissements du Rio Grande do Sul (10.5 %) en raison des inondations.

Dans les analyses de tendance, l’observation d’importantes différences dans les taux d’exclusion entre les divers cycles de TALIS incite à la prudence :

• Brésil : le taux d’exclusion passe de 2 % en 2018 à 11 % en 2024.

• Arabie saoudite : le taux d’exclusion baisse de 17 % en 2018 à 0 % en 2024.

Faible taux de participation

Les données des systèmes d’éducation qui n’ont pas respecté les normes techniques de TALIS en matière de taux de participation sont identifiées par un astérisque renvoyant à une note dans les tableaux, les graphiques et le texte :

• niveau 1 de la CITE (données sur les enseignants et les chefs d’établissement) : Communauté flamande de Belgique, Nouvelle-Zélande et Pays-Bas.

• niveau 2 de la CITE (données sur les enseignants et les chefs d’établissement) : Alberta (Canada), Nouvelle-Zélande, Norvège et Pays-Bas.

• niveau 3 de la CITE (données sur les chefs d’établissement) : Communauté flamande de Belgique.

Les données des systèmes d’éducation qui n’ont pas respecté les normes techniques de TALIS 2018 en matière de taux de participation sont annotées (a) dans les tableaux, graphiques et textes faisant référence aux résultats de TALIS 2018 ou aux évolutions entre TALIS 2018 et TALIS 2024 :

• niveau 1 de la CITE (données sur les enseignants et les chefs d’établissement) : Australie et Pays‑Bas.

• niveau 2 de la CITE (données sur les chefs d’établissement) : Australie.

La prudence est de mise lors de l’interprétation des résultats concernant les pays et territoires qui n’ont pas respecté les normes techniques de TALIS en matière de taux de participation en raison d’un risque accru de biais de non-réponse. Consulter l’annexe A pour plus d’informations.

Règles de présentation des informations

Enseignants

Le rapport utilise le mot « enseignants » pour désigner la population cible d’enseignants du premier cycle de l'enseignement secondaire (niveau 2 de la CITE). Les « enseignants du primaire » désignent ceux dispensant un enseignement dans des programmes du niveau 1 de la CITE (enseignement primaire). Les « enseignants du deuxième cycle du secondaire » désignent ceux dispensant un enseignement dans des programmes du niveau 3 de la CITE (deuxième cycle de l'enseignement secondaire).

Les résultats du rapport mettent l’accent sur les enseignants du premier cycle de l'enseignement secondaire (CITE 2). Les résultats relatifs au primaire (CITE 1) et au deuxième cycle de l’enseignement secondaire (CITE 3) sont présentés dans deux types d’encadrés dans le rapport :

• Des encadrés spécifiques à chaque section abordant un thème concernant à la fois les enseignants du primaire (CITE 1) et ceux du deuxième cycle du secondaire (CITE 3).

• Des encadrés spécifiques à chaque chapitre portant sur de nombreux indicateurs concernant soit les enseignants du primaire (CITE 1) soit ceux du deuxième cycle du secondaire (CITE 3).

Ce rapport présente les résultats tirés des déclarations des enseignants, qu’il exprime en « part des enseignants », « pourcentage d’enseignants », etc. Par exemple, 35 % des enseignants d’un système d’éducation donné aiment enseigner.

Chefs d'établissement

Le rapport utilise le mot « chefs d'établissement » pour désigner la population cible des chefs d'établissement du premier cycle de l'enseignement secondaire (niveau 2 de la CITE). Les chefs d’établissement ont rempli un questionnaire sur les caractéristiques de leur établissement, ainsi que sur leur profession et leurs conditions de travail. Leurs réponses sont en général traitées dans cette publication comme des attributs des facteurs personnels, des conditions de travail, des pratiques des enseignants, etc. Les réponses des chefs d’établissement sont donc analysées au niveau de l’enseignant et pondérées en fonction des poids des enseignants.

Lorsqu’un chef d’établissement fournit des données concernant les enseignants de son établissement (par exemple, lorsque les données fournies par un chef d’établissement s’appliquent à plusieurs enseignants, comme la taille de l’établissement), ce rapport y fait référence en tant que « part des enseignants de l’établissement », « pourcentage d’enseignants de l’établissement », etc. Par exemple, 35 % des enseignants des établissements gérés par le secteur privé d’un système d’éducation donné aiment enseigner.

Données déclarées par les enseignants et les chefs d’établissement

Les résultats de TALIS se fondent uniquement sur les propres déclarations des enseignants et des chefs d’établissement, et reflètent, par conséquent, leurs opinions, perceptions, convictions et expériences. Et comme n’importe quelles données de ce type, ces informations sont subjectives et peuvent, par conséquent, s’avérer différentes des données recueillies par d’autres moyens (données administratives ou observations vidéo, par exemple). Il en va de même pour les déclarations des chefs d’établissement relatives aux caractéristiques et pratiques de leur établissement, qui peuvent s’avérer différentes des descriptions obtenues grâce aux données administratives nationales ou locales.

Si les données déclarées par les répondants leur permettent de faire part de leurs convictions et perceptions, leur interprétation présente toutefois certaines limites.

• Modèles de réponse culturelle : l’environnement social et culturel peut affecter systématiquement la façon dont les individus répondent aux questions (qui pourront, par exemple, avoir une tendance à répondre de manière modérée ou extrême) (van de Vijver and Leung, 1997[2]).

• Biais de désirabilité sociale : les individus répondent d’une manière qu’ils pensent être perçue favorablement mais qui ne reflète pas leurs propres convictions ou actions (Krumpal, 2011[3])

• Validité des données : les répondants peuvent être amenés à se souvenir d’un événement remontant à longtemps ou bien leur interprétation d’une question n’est pas cohérente (une personne pourra, par exemple, avoir une conception de la « réflexion critique » différente de celle d’une autre personne).

En conséquence, la prudence est de mise dans les comparaisons directes entre les pays à l’aide de mesures auto-déclarées car elles peuvent être trompeuses.

Classification des niveaux d’éducation

La classification des niveaux d’éducation repose sur la Classification internationale type de l’éducation (CITE). La CITE est un instrument qui permet de recueillir des statistiques sur l’éducation au niveau international. La version la plus récente, adoptée officiellement en novembre 2011, distingue neuf niveaux d’enseignement :

• éducation pré primaire (niveau 0 de la CITE)

• enseignement primaire (niveau 1 de la CITE)

• premier cycle de l'enseignement secondaire (niveau 2 de la CITE)

• deuxième cycle de l’enseignement secondaire (niveau 3 de la CITE)

• enseignement post-secondaire non supérieur (niveau 4 de la CITE)

• enseignement supérieur de cycle court (niveau 5 de la CITE)

• niveau licence ou équivalent (niveau 6 de la CITE)

• niveau master ou équivalent (niveau 7 de la CITE)

• niveau doctorat ou équivalent (niveau 8 de la CITE)

Moyennes internationales

Les moyennes de l’OCDE et de TALIS correspondent à la moyenne arithmétique des estimations nationales respectives. Elles sont calculées pour la plupart des indicateurs figurant dans ce rapport. La moyenne de l’Union européenne, abrégée en « total UE », considère les États membres de l’Union européenne comme une entité unique à laquelle chaque pays contribue proportionnellement à la taille estimée de la population cible. Elle peut servir à évaluer où se situe chaque pays par rapport à l’Union européenne dans son ensemble.

Les estimations au niveau du système de la Communauté flamande de Belgique et de la Communauté française de Belgique ne sont pas prises en compte dans les moyennes internationales, car ces entités infranationales contribuent déjà aux moyennes internationales de la Belgique dans son ensemble.

Les estimations au niveau du système des pays qui ne respectent pas les normes techniques de TALIS en matière de taux de participation ne sont pas prises en compte dans les moyennes internationales.

Dans le cas de certains pays, les données peuvent ne pas être disponibles pour des indicateurs spécifiques ou encore des catégories spécifiques peuvent ne pas s’appliquer. Les lecteurs doivent donc garder à l’esprit que les termes « moyenne de l'OCDE », « moyenne TALIS » et « total UE » font référence aux pays dont les données disponibles sont comprises dans les moyennes en question. Chacune de ces moyennes peut ne pas être forcément uniforme dans toutes les colonnes d’un tableau.

Tout au long du rapport, l’expression « en moyenne » fait référence à la moyenne des pays et territoires de la zone OCDE dont les données sont disponibles.

Le nombre de systèmes d’éducation inclus dans chaque moyenne internationale est indiqué juste après le nom de l’organisation ou de l’enquête concernée :

• Moyenne OCDE-27 : moyenne arithmétique basée sur les données des enseignants ou chefs d’établissement du niveau 2 de la CITE dans les 27 systèmes d’éducation de l’OCDE dont la notation d’adjudication des données va de « bon », « passable » à « médiocre ». Dans ce rapport, la mention d’enseignant moyen est la forme abrégée d’enseignant moyen dans les 27 systèmes d’éducation de l’OCDE participant à l’enquête TALIS.

• Moyenne OCDE-25 : moyenne arithmétique basée sur les données des enseignants du niveau 2 de la CITE dans les 25 systèmes d’éducation de l’OCDE dont la notation d’adjudication des données va de « bon », « passable » à « médiocre » et qui ont participé aux cycles de TALIS 2018 et TALIS 2024.

• Moyenne OCDE-24 : moyenne arithmétique basée sur les données des chefs d’établissement du niveau 2 de la CITE dans les 24 systèmes d’éducation de l’OCDE dont la notation d’adjudication des données va de « bon », « passable » à « médiocre » et qui ont participé aux cycles de TALIS 2018 et TALIS 2024.

• Moyenne OCDE-PIAAC-29 : moyenne arithmétique basée sur les données des 29 pays et territoires de l’OCDE qui ont participé à l’enquête sur les Évaluations des compétences des adultes de 2023.

• Moyenne TALIS-49 : moyenne arithmétique basée sur les données des enseignants ou chefs d’établissement du niveau 2 de la CITE dans les 49 systèmes d’éducation participant à TALIS 2024 dont la notation d’adjudication des données va de « bon », « passable » à « médiocre ».

• Total UE-22 : moyenne pondérée basée sur les données des enseignants ou chefs d’établissement du niveau 2 de la CITE dans les États membres de l’UE qui participent à l’enquête TALIS et dont la notation d’adjudication des données va de « bon », « passable » à « médiocre ».

• Moyenne CITE 1 TALIS-12 : moyenne arithmétique basée sur les données des enseignants ou chefs d’établissement du niveau 1 de la CITE dans les 12 systèmes d’éducation participant à TALIS 2024 dont la notation d’adjudication des données va de « bon », « passable » à « médiocre ».

• Moyenne CITE 3 TALIS-8 : moyenne arithmétique basée sur les données des enseignants du niveau 3 de la CITE dans les huit systèmes d’éducation participant à TALIS 2024 dont la notation d’adjudication des données va de « bon », « passable » à « médiocre ».

• Moyenne CITE 3 TALIS-7 : moyenne arithmétique basée sur les données des chefs d’établissement du niveau 3 de la CITE dans les sept systèmes d’éducation participant à TALIS 2024 dont la notation d’adjudication des données va de « bon », « passable » à « médiocre ».

Les données du PIAAC

Ce rapport reprend les données du deuxième cycle de l’enquête sur l’Évaluation des compétences des adultes (menée dans le cadre du programme d'évaluation internationale des compétences des adultes « PIAAC ») afin de comparer les enseignants avec des adultes travaillant dans d’autres professions.

Le deuxième cycle du PIAAC s’est déroulé en 2022/23 dans 31 pays et économies. Dans chacun d’eux, un échantillon représentatif d’environ 4 000 à 5 000 adultes âgés de 16 à 65 ans a participé à l’enquête. Dans le cadre de cette enquête, on a demandé aux participants d’indiquer le titre de leur poste et leurs principales responsabilités au travail, qui servent à déterminer leur profession, codée conformément à la Classification internationale type des professions CITP-08 (OCDE, 2024[4]).

L’analyse menée dans ce rapport s’intéresse aux enseignants, regroupant en une seule catégorie les enseignants du primaire (code CITP 2341), les enseignants du deuxième cycle du secondaire (code CITP 233) et les enseignants des filières professionnelles (code CITP 232). On s’assure ainsi d’avoir un nombre suffisant d’enseignants dans chaque échantillon national pour que l’analyse soit assez précise. Ce choix s’explique également par le fait que les enseignants du primaire et ceux du deuxième cycle du secondaire ont un environnement professionnel et des conditions de travail analogues ; en revanche, les professionnels de la petite enfance, les autres professions de l’enseignement et les enseignants universitaires et de l’enseignement supérieur sont exclus de l’analyse.

On a ensuite comparé les enseignants à des individus ayant d’autres professions. Pour que ces comparaisons soient réellement significatives, on a circonscrit le groupe de comparaison aux adultes dont le niveau d’éducation le plus élevé correspond au niveau 6 de la CITE (équivalent à une licence) ou au niveau 7 de la CITE (équivalent à un master). Ceux-ci sont de loin les deux niveaux d’éducation les plus fréquemment atteints par les enseignants dans l’échantillon du PIAAC.

Glossaire

• Enseignant débutant : enseignant ayant une expérience maximum de cinq ans dans l’enseignement.

• Enseignant expérimenté : enseignant ayant plus de dix ans d’expérience dans l’enseignement.

• Enseignant en seconde carrière : enseignant qui a au moins 10 ans d’expérience dans un autre métier que l’enseignement et pour qui l’enseignement n’est pas un premier choix de carrière.

• Établissement favorisé : établissement scolaire comptant 10 % ou moins d’élèves issus d’un milieu socio-économique défavorisé (ceux qui ne disposent pas des nécessités ou des avantages fondamentaux de la vie, tels qu’un logement décent, une alimentation suffisante ou des soins médicaux).

• Établissement défavorisé : établissement scolaire scolarisant plus de 30 % d’élèves issus d’un milieu socio-économique défavorisé (ceux qui ne disposent pas des nécessités ou des avantages fondamentaux de la vie, tels qu’un logement décent, une alimentation suffisante ou des soins médicaux).

• Établissement en zone urbaine : établissement scolaire situé dans une ville de plus de 100 000 habitants.

• Établissement en zone rurale : établissement scolaire situé en zone rurale ou dans un village (dont la population ne dépasse pas 3 000 habitants). Toutefois, dans certains pays et territoires, les établissements qualifiés de ruraux peuvent en fait être situés dans des villages urbanisés.

• Établissement public : établissement scolaire dont le directeur a déclaré qu’il est géré par une autorité publique chargée de l’éducation, un organisme gouvernemental, une municipalité ou un conseil d’administration nommé par le gouvernement ou élu au suffrage universel. À noter toutefois qu’un établissement scolaire géré par le secteur public n’est pas forcément financé par des fonds publics.

• Établissement privé : établissement dont le chef a déclaré qu’il est géré par une organisation non gouvernementale (par exemple, une église, un syndicat, une entreprise ou toute autre institution privée). À noter toutefois qu’un établissement scolaire géré par le secteur privé n’est pas forcément financé par des fonds privés.

• Élèves ayant des besoins spécifiques d’éducation : élèves reconnus officiellement comme ayant besoin d’une éducation spécifique.

• Classe de référence : cours dispensés durant la semaine précédant l’administration de l’enquête dans une classe choisie au hasard dans les emplois du temps hebdomadaires des enseignants.

Abréviations

IA	Intelligence artificielle
Diff.	Différence
TIC	Technologies de l’information et de la communication
CITE	Classification internationale type de l’éducation
PIAAC	Programme pour l’évaluation des compétences des adultes
PISA	Programme international pour le suivi des acquis des élèves
PPA	Parités de pouvoir d’achat
Éc. T.	Écart type
Er. T.	Erreur type
Diff. de pt %	Différence de point de pourcentage

Informations techniques

Causalité

La conception de TALIS ne permet pas d’établir des relations causales entre deux variables. Toutes les analyses présentées dans ce rapport doivent être interprétées comme révélant la présence (ou l’absence) d’une corrélation statistique, à savoir si les variations d’une variable (par exemple la participation des enseignants à des activités de développement professionnel) sont systématiquement associées ou pas aux variations d’une autre variable (par exemple, l’efficacité personnelle dans l’enseignement). Il n’est pas possible, toutefois, d’examiner la causalité entre deux variables, c’est-à-dire de déterminer si le fait de faire participer les enseignants à des activités de développement professionnel, toutes choses étant égales par ailleurs, entraînerait une évolution dans leur sentiment d’efficacité personnelle.

Données sous-tendant les graphiques

On utilise quatre symboles pour signaler des estimations non communiquées :

• a : la catégorie ne s’applique pas au pays ou territoire concerné, ou les données n’ont pas été collectées par le pays ou territoire, ou cela n’a pas été observé dans l’échantillon.

• c : il y a trop peu d’observations, voire aucune, pour fournir des estimations fiables et assurer la confidentialité des répondants (c’est-à-dire qu’il y a moins de 30 enseignants ou moins de 10 établissements/chefs d’établissement avec des données valides ; et/ou le taux de non-réponse [c’est-à-dire le rapport entre le nombre de réponses manquantes ou non valides et le nombre de participants auxquels la question était applicable] est supérieur à 50 %).

• m : les données ont été collectées, mais supprimées par la suite, ou n’ont pas été communiquées, pour des raisons techniques.

• w : les données ont été retirées ou n’ont pas été collectées à la demande du pays ou territoire concerné.

Arrondi

Du fait qu’elles ont été arrondies, certaines valeurs des tableaux, une fois additionnées, peuvent ne pas correspondre exactement aux totaux. Les totaux, différences et moyennes sont toujours calculés à partir des nombres exacts et sont arrondis uniquement une fois le calcul effectué.

Toutes les erreurs types dans cette publication ont été arrondies à une, deux ou trois décimales. Lorsque la valeur 0.0, 0.00 ou 0.000 est indiquée, cela ne signifie pas que l’erreur type est nulle, mais qu’elle est respectivement inférieure à 0.05, 0.005 ou 0.0005.

Différences statistiquement significatives

Ce volume ne traite que des différences ou évolutions significatives d’un point de vue statistique. Celles-ci sont indiquées en caractère gras dans les tableaux et par des formes pleines dans les graphiques. Voir l’annexe B pour de plus amples informations.

Documentation technique complémentaire

Pour plus d’informations sur la documentation, les instruments et la méthodologie de l’enquête TALIS, consulter le rapport technique TALIS 2024 Technical Report (OCDE, à venir) et TALIS 2024 et le Guide du lecteur TALIS Starting Strong 2024 User Guide (OCDE, à venir).

Ce rapport utilise le service StartLinks de l’OCDE. Tous les tableaux et graphiques se voient attribuer une URL menant à un classeur Excel^TM correspondant qui contient les données sous-jacentes. Ces URL sont stables et resteront inchangées dans le temps. De plus, les lecteurs ayant opté pour un format électronique pourront cliquer directement sur ces liens qui ouvriront directement le classeur dans une nouvelle fenêtre si leur navigateur Internet est ouvert et en cours d’exécution.

Teneur de ce rapport

La réussite des enseignants dépend non seulement des efforts de chacun, mais aussi d’un environnement de travail stimulant. Les enseignants sont plus susceptibles d’être efficaces, de se sentir bien, d’être satisfaits de leur travail et de rester dans la profession lorsqu’on leur procure le soutien leur permettant de relever les défis qui les attendent (Admiraal and Kittelsen Røberg, 2023[5]; Awwad-Tabry et al., 2023[6]; Babb, Sokal and Trudel, 2022[7]; Collie and Mansfield, 2022[8]; Granziera, Collie and Martin, 2020[9]; Harmsen et al., 2019[10]). Les instances éducatives peuvent jouer un rôle clé en levant les obstacles et en offrant un milieu propice aux enseignants. En conséquence, le rapport se penche principalement sur les milieux propices à l’épanouissement des enseignants.

Cadre analytique

Le rapport initial de TALIS 2024 s'inspire des travaux sur le modèle exigences-ressources professionnelles (JD-R), qui constitue la base de la compréhension des perceptions professionnelles des enseignants dans le cadre conceptuel de TALIS 2024 (OCDE, 2025[1]). Ce modèle a souvent servi dans l’étude des liens entre les conditions de travail des employés et leur performance professionnelle, leur bien-être professionnel et leur implication (Bakker and Demerouti, 2017[11]).

Dans le cadre du modèle JD-R, toutes les caractéristiques de l’emploi sont classées soit comme exigences soit comme ressources.

• Les exigences englobent tous les aspects physiques, sociaux ou organisationnels d’un emploi qui nécessitent un effort physique ou mental soutenu, et sont donc associées à certains coûts physiologiques et psychologiques (Demerouti et al., 2001, p. 501[12]).

• Les ressources sont des caractéristiques de l’emploi qui peuvent « (a) être fonctionnelles pour atteindre les objectifs du travail ; (b) réduire les exigences professionnelles ainsi que les coûts physiologiques et psychologiques qui en découlent ; (c) stimuler la progression et le développement personnels » (Demerouti et al., 2001, p. 501[12]).

À la base, le modèle JD-R postule que les exigences professionnelles épuisent l'énergie physique et mentale des employés, ce qui peut accroître la tension que ceux-ci ressentent et avoir un impact négatif sur leur santé et leurs performances professionnelles, bien que cette relation dépende de la façon dont sont perçues les exigences, soit comme des défis ou soit comme des obstacles (Crawford, LePine and Rich, 2010[13]; LePine, Podsakoff and LePine, 2005[14]). Par ailleurs, les ressources professionnelles ont une influence positive sur les performances professionnelles en atténuant l'effet négatif des exigences professionnelles et en augmentant l’implication des employés.

Le modèle JD-R démontre que les résultats des employés au travail ne sont pas uniquement influencés par les caractéristiques professionnelles, et il a donc également été élargi pour inclure les ressources personnelles. Il s'agit des caractéristiques individuelles, comme les convictions, la motivation ou l’efficacité personnelle, qui favorisent l’obtention de résultats professionnels positifs (Bakker and Demerouti, 2017[11]; Collie et al., 2020[15]).

Le cadre analytique repose sur l’idée que les résultats professionnels des enseignants, ainsi que leurs aspirations de carrière, sont influencés par leurs ressources personnelles, ainsi que par les ressources et les exigences de leur environnement de travail. Les systèmes d’éducation peuvent mettre en œuvre des politiques et des réglementations visant à influencer ces exigences et ces ressources. Cependant, des facteurs personnels et contextuels peuvent aussi peser sur le niveau d’exigences et de ressources auquel font face les enseignants ainsi que sur son influence sur les résultats obtenus par les enseignants. Le Graphique 1 présente le modèle conceptuel qui sous-tend ce rapport.

Graphique 1. Modèle conceptuel du rapport initial de TALIS 2024

Sources : adapté de Bakker, A. et E. Demerouti (2017[11]), “Job demands-resources theory: Taking stock and looking forward“, https://doi.org/10.1037/ocp0000056, et Granziera, H., R. Collie et A. Martin (2020[9]), « Understanding teacher wellbeing through job demands-resources theory », https://doi.org/10.1007/978-981-15-5963-1_14.

Résultats professionnels

Ce rapport porte principalement sur les résultats professionnels, décrits dans le Graphique 1, qui donnent une indication du niveau d’épanouissement des enseignants : la réalisation de leurs objectifs pédagogiques, leur bien-être professionnel et leur satisfaction professionnelle. Les intentions de carrière sont, quant à elles, étroitement liées au bien-être professionnel des enseignants et à leur satisfaction professionnelle et sont capitales pour comprendre la problématique de la rétention et de l’attrition des enseignants.

Exigences et ressources

Les ressources professionnelles passées en revue dans ce rapport comprennent : les possibilités de formation initiale et continue ; le leadership et l'autonomie des enseignants ; le soutien de la part des chefs d'établissement, des collègues et des parents ; les conditions d’emploi des enseignants, telles que la rémunération, la stabilité et la souplesse ; et le statut social (Siegrist, 2008[16]; Vansteenkiste et al., 2007[17]) (Graphique 1).

Les ressources personnelles englobent l’efficacité personnelle, la disposition de l’esprit à se développer et la motivation (Graphique 1).

En ce qui concerne les exigences professionnelles, le rapport considère les facteurs suivants liés aux sources de stress abordées dans le questionnaire à l’intention des enseignants : la charge de travail (du point de vue du volume et de la variété des tâches) ; la pression au travail (du point de vue de la redevabilité et de l'évaluation des performances) ; le comportement des élèves et la discipline ; la diversité des besoins d'apprentissage au sein d'un groupe ; l'incertitude et le changement (du point de vue des programmes et des exigences) (Graphique 1).

Facteurs contextuels et personnels

À exigences et ressources égales, les résultats peuvent varier en fonction de facteurs personnels et contextuels (Graphique 1). Les facteurs personnels et contextuels sont présentés comme des variables de ventilation et comme des variables de contrôle dans les analyses de régression.

Les facteurs personnels des enseignants comprennent des caractéristiques démographiques, telles que l’âge et le sexe, le nombre d’années d’expérience dans la profession et les parcours professionnels qui ont mené à l’enseignement. En ce qui concerne les caractéristiques de l’établissement scolaire et de la classe, la situation géographique de l’établissement, le type de gouvernance et la composition des effectifs d’élèves sont considérés comme des variables contextuelles le cas échéant (Graphique 1).

Politiques et réglementations

Au-delà des facteurs personnels et contextuels, les exigences auxquelles les enseignants sont confrontés et leurs ressources sont également influencées par les politiques et les réglementations en vigueur au sein de leurs systèmes d’éducation. C’est d’ailleurs souvent l'objectif même de ces politiques et réglementations que d'augmenter les ressources à la disposition des enseignants, de contrebalancer les exigences particulières et d’améliorer les résultats des enseignants. Lorsque c’est possible, des informations plus détaillées sur les politiques des pays en matière d’éducation sont présentées dans des encadrés dans le rapport.

Grandes lignes

Le rapport s’articule comme suit :

• Le chapitre 1 donne un aperçu du corps enseignant et de son évolution face à des contextes en évolution.

• Le chapitre 2 dresse le bilan des résultats professionnels des enseignants, explore les profils des enseignants les plus susceptibles de s’épanouir professionnellement, et étudie la façon dont les exigences envers les enseignants sont liées à leurs résultats professionnels.

• Le chapitre 3 s’intéresse aux exigences auxquelles font face les enseignants, souvent du fait de l’évolution de leur contexte.

• Le chapitre 4 examine les possibilités d’apprentissage qui s’offrent aux enseignants, qui constituent des ressources capitales pouvant influencer leurs résultats professionnels.

• Le chapitre 5 s’intéresse aux possibilités d’autonomie et de leadership dont bénéficient les enseignants, ainsi qu’au lien entre ces ressources et les résultats professionnels dont font part les enseignants.

• Le chapitre 6 étudie les relations professionnelles des enseignants, notamment leurs interactions avec leurs chefs d’établissement, leurs collègues, leurs élèves et les parents ou responsables légaux. Il s’intéresse à la façon dont le leadership collaboratif, la collégialité et l’engagement auprès des familles facilitent la création de communautés scolaires solidaires, et la manière dont ces relations sont liées aux résultats professionnels des enseignants.

• Le chapitre 7 aborde les intentions de carrière des enseignants, qui sont étroitement liées à leurs résultats professionnels. Il se penche sur les ressources personnelles et professionnelles, comme la motivation, les conditions d’emploi et le statut social, ainsi que sur leur incidence sur la disposition des enseignants à rester dans la profession ou à la quitter.

• L’annexe A fournit des explications sur les populations cibles, les échantillons de l’enquête et un résumé des résultats d’adjudication des données pour chaque échantillon, ainsi que des mises en garde sur l’interprétation des résultats, le cas échéant.

• L’annexe B fournit des explications sur les variables complexes dérivées des questionnaires à l’intention des enseignants et des chefs d’établissement analysées dans ce volume, ainsi que sur les méthodes statistiques suivies pour analyser les données de TALIS.

• L’annexe C fournit la liste complète des tableaux de résultats en ligne.

• L’annexe D inventorie les membres du Comité directeur de TALIS, les gestionnaires des centres nationaux de TALIS, les membres du Secrétariat de l’OCDE, les membres du Consortium de TALIS et les membres des groupes d’experts qui ont participé au cycle de TALIS 2024.

Références

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