Ce chapitre s’intéresse aux relations qui façonnent les expériences des enseignants au sein de leur communauté scolaire. Il commence par examiner les pratiques collaboratives des enseignants ainsi que les conditions qui favorisent l’esprit de collégialité et le partage des responsabilités. Puis, il analyse les relations professionnelles des chefs d’établissement ainsi que le rôle du leadership scolaire dans la promotion d’une culture de collaboration au sein de l’établissement. Il se penche également sur les relations avec les élèves. Il explore enfin la façon dont les enseignants interagissent avec les parents et les responsables légaux, notamment la fréquence et le mode de communication, le degré de participation parentale aux décisions de l’établissement, et examine si ces facteurs ont une incidence sur le sentiment de valorisation des enseignants. L’analyse démontre que des relations professionnelles solides et constructives avec les différents acteurs scolaires ont une incidence sur la réalisation des objectifs pédagogiques des enseignants, leur bien-être et leur sentiment de satisfaction professionnelle.
Résultats de TALIS 2024
Description
Les enseignants consacrent aujourd’hui plus de temps à la collaboration qu’en 2018. Les enseignants à temps plein déclarent consacrer environ trois heures par semaine au travail en équipe et aux échanges avec des collègues, en moyenne dans les systèmes d’éducation de la zone OCDE. Ce phénomène a augmenté dans 28 systèmes d’éducation depuis 2018 (aucun système n’a enregistré de baisse).
Les enseignants qui se livrent plus souvent à des activités de collaboration sont plus susceptibles d’atteindre leurs objectifs pédagogiques. Il y a de nombreuses façons de collaborer, mais seuls 9 % des enseignants observent les cours des autres collègues et fournissent des retours une fois par mois ou plus, en moyenne dans les systèmes d’éducation de la zone OCDE. A contrario, plus de 50 % des enseignants au Kazakhstan, en Ouzbékistan, à Shanghai (République populaire de Chine, ci-après « Chine ») et au Viet Nam collaborent ainsi.
Les enseignants qui participent plus souvent à des activités de collaboration ont tendance à se situer dans le quartile supérieur de l’échelle de l’efficacité personnelle dans leur pays. Il en est ainsi pour les enseignants qui collaborent avec les autres enseignants dans leur établissement afin d’établir des critères communs pour évaluer la progression des élèves (les enseignants ayant un fort sentiment d’efficacité personnelle se démarquant de 22 points de pourcentage), déclarent discuter de l’apprentissage d’élèves spécifiques (18 points de pourcentage en plus), échangent du matériel d’apprentissage avec d’autres collègues (17 points de pourcentage en plus) et participent à des formations professionnelles collaboratives (16 points de pourcentage en plus).
Les enseignants ayant de bonnes relations professionnelles avec les chefs d’établissement, les parents et responsables légaux, ainsi qu’avec les élèves ont tendance à signaler des niveaux supérieurs de bien-être et de satisfaction professionnelle.
Dans l’ensemble, les enseignants signalent pouvoir compter les uns sur les autres. En moyenne, dans les systèmes d’éducation de la zone OCDE, 86 % des enseignants dans leur établissement sont « d’accord » ou « tout à fait d’accord » pour dire qu’ils peuvent compter les uns sur les autres. Cette collégialité a diminué depuis 2018 dans dix systèmes d’éducation tout en se renforçant dans cinq autres.
Près de neuf enseignants sur dix déclarent que leur chef d’établissement a de bonnes relations professionnelles avec le personnel, en moyenne, dans les systèmes d’éducation de la zone OCDE. Ce taux est plus élevé chez les enseignants des établissements ruraux ou privés.
Plus de neuf enseignants sur dix estiment avoir de bons rapports avec les élèves dans leurs établissements, dans les systèmes d’éducation de la zone OCDE. Ils estiment que les enseignants et les élèves s’entendent généralement bien ; la plupart d’entre eux pensent que le bien-être des élèves est important ; la plupart d’entre eux s’intéressent à ce que les élèves ont à dire ; et si un élève a besoin d’aide supplémentaire, leur établissement la lui fournit.
Environ deux enseignants sur trois déclarent que les parents et responsables légaux de leur établissement les valorisent, en moyenne dans les systèmes d’éducation de la zone OCDE. Cependant, cette perception varie d’un système d’éducation à l’autre. Si 90 % des enseignants estiment que les parents et les responsables légaux les apprécient beaucoup en Arabie saoudite, aux Émirats arabes unis, en Ouzbékistan et au Viet Nam, ils sont moins de 50 % à le ressentir en Communauté française de Belgique, en Croatie, en France et au Japon.
Les relations des enseignants avec l’entourage font partie des plus précieuses ressources dont ils disposent. Ils interagissent, en effet, avec un vaste éventail de personnes dans leur vie professionnelle, dont les élèves, les collègues, les chefs d’établissement, les parents et responsables légaux, ainsi que les membres de la collectivité. Cette diversité d’acteurs constitue la communauté scolaire, celle-ci exerçant une profonde influence sur le travail, les expériences et les résultats des enseignants. La qualité et la nature de ces relations peuvent déterminer le degré de soutien ressenti par les enseignants dans l’exercice de leurs fonctions, l’efficacité de leur collaboration ainsi que leur capacité à répondre aux besoins de leurs élèves (Muckenthaler et al., 2020[1] ; Kelly, Merry et Gonzalez, 2018[2]). Une bonne compréhension des interactions des enseignants peut permettre de mieux cerner les types de communautés scolaires qui sont propices à leur épanouissement.
Ce chapitre porte sur les relations professionnelles des enseignants avec leurs homologues, les chefs d’établissement, les élèves et les parents et responsables légaux. Il étudie dans quelle mesure différents groupes d’enseignants expérimentent des types de relations distincts et comment ces relations se rapportent à leurs résultats professionnels (en particulier la réalisation des objectifs pédagogiques, le bien‑être au travail et la satisfaction professionnelle).
Les relations entre enseignants sont l’une des pierres angulaires de la communauté scolaire. La collaboration entre enseignants et leur cohésion peuvent s’avérer bénéfiques à la fois pour les élèves et pour les enseignants eux-mêmes (Muckenthaler et al., 2020[1]). Des relations professionnelles réussies peuvent être source d’apprentissage mutuel entre enseignants (Akinyemi, Rembe et Nkonki, 2020[3]), favoriser la collaboration pour bien appréhender les besoins de chaque élève (Devecchi et Rouse, 2010[4]) et, selon certaines études, pourraient influer sur le bien-être des enseignants (Soini, Pyhältö et Pietarinen, 2010[5]).
Les enseignants à temps plein à Bahreïn, au Brésil, au Kazakhstan et en Ouzbékistan indiquent avoir consacré plus de quatre heures et demie à des activités de travail en équipe et à des échanges avec des collègues au cours de la dernière semaine complète de travail (tableau 6.1).
Les enseignants à temps plein déclarent consacrer plus de temps en 2024 au travail d’équipe et aux échanges avec des collègues, 3.1 heures par semaine au lieu de 2.7 heures en 2018, en moyenne dans les systèmes d’éducation des pays et territoires de la zone OCDE dont les données sont disponibles (ci‑après « en moyenne ») (Graphique 6.1). De 2018 à 2024, on observe une augmentation de 1 heure et plus au Brésil (passant de 3.5 heures à 5.0 heures), en Slovénie (de 2.6 heures à 4.1 heures) et en Afrique du Sud (de 3.0 heures à 4.1 heures ) (tableau 6.2) (voir le chapitre 2 pour plus de détails concernant la charge de travail des enseignants).
L’Enquête internationale sur l’enseignement et l’apprentissage (TALIS) de 2024 vise à mieux comprendre comment les enseignants travaillent ensemble. L’Enquête pose deux séries de questions concernant les relations entre enseignants. La première s’intéresse à la manière dont les enseignants travaillent ensemble. La seconde concerne leur collégialité, c’est-à-dire leur capacité à compter les uns sur les autres.
Nombre moyen d’heures par semaine consacrées par les enseignants à temps plein du premier cycle du secondaire à la participation à des activités en équipe et aux échanges avec les collègues dans leur établissement
Remarques : *la prudence est de mise dans l’interprétation des estimations en raison d’un risque plus élevé de biais de non-réponse.
L’analyse se penche uniquement sur les enseignants à temps plein.
Sources : OCDE, Bases de données TALIS 2018 et TALIS 2024, tableau 6.2.
Collaboration entre enseignants
La collaboration entre enseignants peut se décliner sous différentes formes, il peut s’agir, par exemple, d’échanges occasionnels, comme le partage de ressources, jusqu’à un travail soutenu et axé sur des objectifs, comme l’enseignement à plusieurs (Vangrieken et al., 2015[6]). Ce type de travail d’équipe demande souvent une prise de décision collégiale et une réflexion sur les pratiques, la plupart du temps dans le but d’améliorer l’enseignement et l’apprentissage aux niveaux des élèves, de la classe et de l’établissement (Lomos, Hofman et Bosker, 2011[7]). En œuvrant ensemble dans ce but, par exemple en examinant la progression dans les apprentissages ou en donnant des retours après avoir observé la classe d’un autre collègue, les enseignants encouragent l’apprentissage collectif. Toutefois, la réussite de cette collaboration découle du temps que les enseignants y consacrent et de la clarté des objectifs (Levine et Marcus, 2010[8]). Un travail collaboratif efficace se caractérise par sa continuité, il se fonde sur des valeurs communes et la participation active de tous les participants (Griffiths et al., 2020[9]).
L’Enquête TALIS s’intéresse aux activités que les enseignants entreprennent avec leurs collègues et à leur fréquence mensuelle. Ces types de collaboration peuvent se classer en deux catégories distinctes :
1. la collaboration professionnelle (par exemple l’enseignement en équipe, la rétroaction à partir de l’observation en classe, la participation à des activités communes à différentes classes et à des activités collaboratives de formation professionnelle).
2. les échanges et la coordination à des fins pédagogiques (par exemple l’échange de matériel pédagogique, les discussions sur la progression de certains élèves, et le travail avec d’autres enseignants pour garantir des critères communs dans les évaluations servant à mesurer les progrès des élèves).
Il faut s’attendre à ce que les collaborations professionnelles plus approfondies soient moins répandues, en raison de leur caractère chronophage. Par conséquent, la prudence est de mise dans l’interprétation de ces données.
En ce qui concerne la collaboration professionnelle, 31 % des enseignants déclarent enseigner en équipe (Graphique 6.2). En moyenne, environ 14 % des enseignants participent à des activités communes à différentes classes et divers groupes d’âge une fois par mois ou plus, et ils sont 9 % à observer les cours des autres enseignants et à fournir des retours. En revanche, ils sont plus de 50 % au Kazakhstan, en Ouzbékistan, à Shanghai (Chine) et au Viet Nam à collaborer en observant d’autres collègues dans leurs classes et en fournissant des retours (Graphique 6.2).
S’agissant des échanges et de la coordination plus élémentaires à des fins pédagogiques, 60 % des enseignants, en moyenne, participent à des échanges sur les progrès de certains élèves au moins une fois par mois (Graphique 6.2). Plus de 80 % d’entre eux le font en Norvège*, en Nouvelle-Zélande*, en Pologne et en Suède. Environ 45 % des enseignants, en moyenne, échangent du matériel pédagogique avec des collègues une fois par mois ou plus. Ils sont plus de 70 % à le faire en Australie, en Norvège*, en Nouvelle-Zélande*, en Ouzbékistan et au Viet Nam. En moyenne, ils sont 41 % à déclarer travailler avec leurs autres homologues pour garantir des critères communs dans les évaluations servant à mesurer les progrès des élèves (Graphique 6.2).
Plusieurs facteurs, tels que la taille de l’établissement et les contraintes de ressources, ont un impact sur la fréquence du travail en équipe. Par exemple, une collaboration plus poussée peut s’avérer chronophage et demander une plus grande coordination, ce qui la rend moins courante. Cependant, le fait d’examiner si certains enseignants signalent n’avoir jamais participé à certaines pratiques collaboratives peut permettre de comprendre la manière dont un système d’éducation facilite la collaboration entre enseignants.
Si l’on considère les activités de collaboration professionnelle, en général, il est plus probable que les enseignants ne participent jamais aux activités suivantes (tableau 6.4) :
Plus de 60 % des enseignants en Communauté française de Belgique, en Croatie, à Malte, au Maroc et aux Pays‑Bas* déclarent ne jamais enseigner en équipe dans la même classe.
Plus de 75 % des enseignants en Communauté française de Belgique et au Costa Rica déclarent ne jamais observer les cours d’autres collègues et leur fournir des retours.
Plus de 35 % des enseignants en Corée, au Costa Rica, aux États-Unis, en Espagne, à Malte, au Maroc et en Suède déclarent ne jamais s’engager dans des activités communes à différentes classes et différents groupes d’âge.
Plus de 40 % des enseignants en France et au Maroc indiquent ne jamais prendre part à des activités collaboratives de formation professionnelle.
* Pour les pays suivis d’un astérisque, la prudence est de mise dans l’interprétation des estimations en raison d’un risque plus élevé de biais de non-réponse. Consulter le Guide du lecteur et l’annexe A pour de plus amples informations.
Pourcentage d’enseignants du premier cycle du secondaire qui exercent les activités suivantes au moins une fois par mois
Remarque : *la prudence est de mise dans l’interprétation des estimations en raison d’un risque plus élevé de biais de non-réponse.
Source : OCDE, Base de données TALIS 2024, tableau 6.3.
En mettant l’accent sur les échanges et la coordination des activités pédagogiques, TALIS montre que (tableau 6.4) :
Plus de 15 % des enseignants en Arabie saoudite, à Bahreïn, au Brésil, au Costa Rica, au Maroc et en Türkiye déclarent ne jamais échanger de matériel pédagogique avec d’autres collègues.
Plus de 10 % des enseignants en Azerbaïdjan, au Costa Rica, en France, au Maroc et au Viet Nam déclarent ne jamais avoir de discussions sur les progrès de certains élèves.
Plus de 20 % des enseignants au Costa Rica, en France et au Maroc indiquent ne jamais travailler avec d’autres enseignants pour garantir des critères communs dans les évaluations.
L’analyse des données révèle que, dans certains systèmes d’éducation, les enseignants déclarent réaliser des activités en équipe au moins une fois par mois, tandis qu’un faible pourcentage d’entre eux déclarent ne « jamais » participer à ces activités (tableau 6.4). Il s’agit notamment des Émirats arabes unis, de la Norvège*, de Shanghai (Chine) et du Viet Nam. À l’autre bout du spectre, certains systèmes d’éducation semblent avoir moins souvent recours au travail d’équipe dans toutes les activités énumérées. Il s’agit du Costa Rica, de la France et du Maroc. Voir l’encadré 6.1 illustrant différents systèmes d’éducation dans lesquels l’enseignement est considéré comme un sport d’équipe.
Qui collabore ?
Les données de TALIS 2018 (OCDE, 2020[10]) indiquent qu’une grande part de la variance de la collaboration professionnelle des enseignants s’explique au niveau individuel (niveau des enseignants), mais que la part de la variance imputable au niveau de l’établissement n’est pas négligeable. Ainsi, les résultats de TALIS 2018 montrent que certains enseignants tendent à collaborer avec un nombre limité de collègues seulement, alors que d’autres dans le même établissement ne collaborent pas du tout, ce qui engendre une forte variation au sein de chacun des établissements scolaires.
En ce qui concerne les activités collaboratives professionnelles, les niveaux de participation des enseignants, tous sexes confondus, sont très semblables (tableau 6.3). Il y a toutefois des exceptions notables. Pour l’enseignement en équipe, les enseignants masculins sont 10 % plus nombreux que les enseignantes à déclarer pratiquer l’enseignement en équipe en Bulgarie et au Monténégro. L’inverse se vérifie dans quatre systèmes d’éducation participant à TALIS dont les données sont disponibles (ci-après « systèmes d’éducation »), en Autriche, en Espagne, en Türkiye et au Viet Nam. Les enseignantes sont plus susceptibles de prendre part à des activités collaboratives de formation professionnelle (22 % de femmes contre 19 % des hommes, en moyenne). Au Danemark et en Islande, les hommes qui y prennent part sont plus nombreux que les femmes. En moyenne, on retrouve des taux similaires pour les enseignants masculins et féminins qui participent à des activités communes à différentes classes et différents groupes d’âge.
Les hommes enseignants sont plus susceptibles que les femmes, en moyenne, d’observer les classes des autres enseignants et de fournir des retours dans 21 systèmes d’éducation (tableau 6.3). Toutefois, les enseignantes sont davantage susceptibles que les hommes de déclarer le faire dans 3 systèmes d’éducation : en Ouzbékistan (82 % des femmes enseignantes disent le faire contre 73 % des hommes), au Kazakhstan (54 % des femmes contre 49 % des hommes) et au Viet Nam (68 % des femmes contre 63 % des hommes).
Les enseignantes ont tendance, en moyenne, à déclarer qu’elles recourent davantage à l’échange et à la coordination dans leurs activités pédagogiques que leurs homologues masculins (tableau 6.3). Elles déclarent, par exemple, discuter tous les mois des progrès de certains élèves (se démarquant des hommes enseignants de 12 points de pourcentage), et échanger du matériel pédagogique avec d’autres collègues (se démarquant de 11 points de pourcentage) et travailler avec d’autres enseignants de l’établissement pour garantir des critères communs dans les évaluations destinées à mesurer les progrès des élèves (8 points de pourcentage de plus que les hommes).
À Shanghai (Chine), l’enseignement est considéré comme une profession collaborative qu’il faut activement développer en ce sens. Les établissements sont structurés afin de faciliter les interactions quotidiennes entre les enseignants, la collaboration n’étant pas perçue comme un simple complément, mais comme une partie essentielle de leur travail. L’un des facteurs clés qui rend ce modèle possible est la limitation de la charge d’enseignement : les enseignants ne passent généralement que 12 heures par semaine en classe, ce qui leur laisse beaucoup de temps pour entreprendre des activités communes, telles que l’observation de cours, la planification conjointe et le mentorat. Voir l’encadré 3.2 du chapitre 3 pour de plus amples informations sur la répartition du temps des enseignants dans les autres pays participant à l’Enquête TALIS.
Ce temps alloué à la collaboration permet aux enseignants d’apprendre les uns des autres, de soutenir leurs collègues moins expérimentés et de parfaire collectivement leurs pratiques pédagogiques. L’échange des meilleures pratiques n’est pas limité aux ateliers formels, mais s’intègre également de manière informelle dans la vie scolaire quotidienne par le biais de l’observation de collègues, du mentorat et des activités de recherche-action et d’expérimentation, et bien d’autres encore. Ainsi, l’approche de Shanghai (Chine) renforce l’idée que l’expertise dans l’enseignement se construit collectivement au sein des établissements, grâce à une collaboration professionnelle soutenue et structurée.
La culture du professionnalisme collaboratif parmi les enseignants a aussi contribué à renforcer la responsabilité des établissements à Shanghai (Chine), où toutes les parties prenantes partagent le même sens des responsabilités en matière d’excellence et d’amélioration scolaires.
La Tchéquie reconnaît de plus en plus que l’enseignement n’est pas une entreprise isolée, mais un effort collectif engageant non seulement les acteurs scolaires, mais aussi les familles et la collectivité. Dans cette optique, la collaboration professionnelle constitue l’un des six domaines du nouveau cadre des compétences de la Tchéquie pour les diplômés de la formation des enseignants (2023). Ainsi, les programmes d’éducation des enseignants doivent guider les futurs enseignants afin qu’ils acquièrent des compétences dans ce domaine, parallèlement à d’autres domaines majeurs de la compétence professionnelle des enseignants, tels que la rétroaction et l’évaluation.
Une fois diplômés, les enseignants tchèques doivent être capables de :
Collaborer avec les collègues : les enseignants invitent des collègues (ou leurs camarades de classe pendant leur formation) à observer leur cours, et réciproquement afin qu’ils observent à leur tour leurs collègues. Cela implique une réflexion commune, incluant des retours d’expérience ainsi que le partage d’expériences et de ressources afin de s’inspirer mutuellement.
Collaborer avec les familles et la collectivité : les enseignants communiquent adéquatement sur les progrès, les besoins éducatifs et le développement des élèves afin que les parents et les responsables légaux aient assez d’information pour bien accompagner l’éducation de leurs jeunes. Ils favorisent les relations positives au sein de la collectivité, et participent aux activités qui mobilisent l’ensemble de cette communauté dans l’éducation des élèves.
Sources : NCEE (2016[11]), “Shanghai: Culture, policy and practice”, https://ncee.org/empowered-educators-how-high-performing-systems-shape-teaching-quality-around-the-world/; OCDE (2020[12]), Benchmarking the Performance of China’s Education System, https://doi.org/10.1787/4ab33702-en; Ministry of Education, Youth and Sports of the Czech Republic (2023[13]), Kompetenční rámec absolventa a absolventky učitelství: Společné profesní competence, https://msmt.gov.cz/uploads/kompetencni_ramec_absolventa_2023_10.pdf
Les enseignants débutants sont plus susceptibles que les enseignants chevronnés de déclarer qu’ils mettent en œuvre des méthodes de collaboration professionnelle au moins une fois par mois, en moyenne (tableau 6.5). Ils déclarent notamment travailler plus souvent avec d’autres enseignants pour garantir des critères communs dans les évaluations servant à mesurer les progrès des élèves dans 13 systèmes d’éducation. C’est particulièrement le cas en Colombie (49 % des enseignants débutants contre 35 % des enseignants expérimentés), au Costa Rica (35 % contre 23 %), aux Pays‑Bas* (44 % contre 23 %) et à Shanghai (Chine) (64 % contre 49 %). Ces résultats pourraient indiquer que ces systèmes allouent des ressources pour améliorer les compétences des enseignants débutants par le biais du mentorat et de la collaboration.
Il faut noter que les enseignants qui se situent dans le quartile supérieur de l’échelle de l’efficacité personnelle dans leur pays ont tendance, en moyenne, à davantage collaborer dans toutes les pratiques énumérées (tableau 6.6). C’est particulièrement le cas pour les enseignants qui collaborent avec les autres enseignants dans leur établissement afin d’établir des critères communs pour évaluer la progression des élèves (les enseignants ayant un fort sentiment d’efficacité personnelle se démarquant de 22 points de pourcentage) (Graphique 6.3), déclarent discuter de l’apprentissage d’élèves spécifiques (18 points de pourcentage en plus), échangent du matériel d’apprentissage avec d’autres collègues (17 points de pourcentage en plus) et participent à des formations professionnelles collaboratives (16 points de pourcentage en plus).
Pourcentage d’enseignants du premier cycle du secondaire qui participent aux discussions sur les progrès dans les apprentissages de certains élèves au moins une fois par mois
Remarques : *la prudence est de mise dans l’interprétation des estimations en raison d’un risque plus élevé de biais de non-réponse.
Les enseignants ayant un faible niveau d’efficacité personnelle sont ceux qui se situent dans le quartile inférieur (T4SELF). Les enseignants ayant un haut niveau d’efficacité personnelle sont ceux qui se situent dans le quartile supérieur de l’échelle de l’efficacité personnelle (T4SELF). Les quartiles sont calculés pour chaque pays/territoire.
Source : OCDE, Base de données TALIS 2024, tableau 6.6.
Évolution de la collaboration
De manière générale, l’enseignement s’oriente de plus en plus vers le travail d’équipe. En moyenne, les activités mensuelles de collaboration se sont intensifiées entre 2018 et 2024 (tableau 6.7).
Dans 23 systèmes d’éducation, le nombre d’enseignants qui déclarent participer à des activités collaboratives de formation professionnelle a augmenté, le Viet Nam enregistrant la plus forte augmentation (36 points de pourcentage en 2024 par rapport à 2018) (tableau 6.7). Par contre, dans sept systèmes d’éducation, les enseignants sont moins nombreux en 2024 qu’en 2018 à déclarer qu’ils participent à des activités collaboratives de formation professionnelle au moins une fois par mois dans leur établissement. Les plus fortes baisses ont été enregistrées en Arabie saoudite (un recul de 15 points de pourcentage en 2024 par rapport à 2018), à Singapour (un recul de 12 points de pourcentage en 2024) et en Suède (un recul de 10 points de pourcentage en 2024).
Depuis 2018, dans 21 systèmes d’éducation, l’enseignement à plusieurs en équipe s’est davantage développé (Graphique 6.4). Les plus fortes hausses s’observent au Viet Nam (une progression de 57 points de pourcentage par rapport à 2018) et au Danemark (une hausse de 22 points de pourcentage). Sept systèmes d’éducation enregistrent toutefois un déclin du nombre d’enseignants qui déclarent enseigner en équipe dans la même classe au moins une fois par mois. La plus forte baisse s’observe en République slovaque (20 points de pourcentage de moins en 2024).
Pourcentage des enseignants du premier cycle du secondaire qui enseignent à plusieurs en équipe dans la même classe au moins une fois par mois
Remarque : *la prudence est de mise dans l’interprétation des estimations en raison d’un risque plus élevé de biais de non-réponse.
Sources : OCDE, Bases de données TALIS 2018 et TALIS 2024, tableau 6.7.
Collégialité
Les relations interpersonnelles, notamment le soutien mutuel, la confiance et la solidarité, constituent les fondements essentiels de la culture scolaire collaborative, condition indispensable à une collaboration professionnelle efficace (Hargreaves et Fullan, 2012[14] ; Hargreaves et O’Connor, 2018[15]). La relation entre collégialité et collaboration s’opère dans les deux sens. Les interactions collaboratives fréquentes entre collègues peuvent renforcer la confiance, créer des relations positives et contribuer à un climat scolaire bienveillant dans l’établissement (Rutter et Maughan, 2002[16]). Pour mesurer la collégialité, TALIS demande aux enseignants s’ils peuvent compter les uns sur les autres dans leur établissement. Dès lors que ceux-ci se disent « d’accord » ou « tout à fait d’accord » avec cette affirmation, on considère qu’ils travaillent dans un environnement collégial.
En moyenne, 86 % des enseignants sont « d’accord » ou « tout à fait d’accord » sur le fait qu’ils peuvent compter les uns sur les autres dans leur établissement (tableau 6.8). Ils ne sont que 55% à s’en prévaloir au Costa Rica. À l’autre bout de l’échelle, ils sont plus de 95 % à affirmer que c’est le cas en Albanie, en Communauté flamande de Belgique, à Shanghai (Chine) et au Viet Nam.
Dans 38 systèmes d’éducation, il n’y a pas de différence significative en matière de collégialité entre les établissements scolarisant moins de 10 % d’élèves issus d’un milieu socio-économique défavorisé et ceux comptant 30 % ou plus de ces élèves (tableau 6.8). Le Costa Rica est l’exception, puisque 73 % des enseignants des établissements favorisés déclarent qu’ils peuvent compter les uns sur les autres contre 52 % dans les établissements défavorisés. Au Danemark, les enseignants des établissements favorisés sont 12 points de pourcentage plus nombreux à faire état d’un esprit de collégialité. La tendance est la même aux États-Unis, avec une différence de 9 points de pourcentage. C’est plutôt l’inverse au Japon, les enseignants des établissements défavorisés déclarant davantage pouvoir compter les uns sur les autres, avec une différence de 11 points de pourcentage.
Évolution de la probabilité que les enseignants soient « d’accord » ou « pas du tout d’accord » avec l’affirmation selon laquelle les enseignants peuvent compter les uns sur les autres1 en fonction de la fréquence des échanges de matériel pédagogique entre enseignants (au moins une fois par mois)2,3
Remarques : *la prudence est de mise dans l’interprétation des estimations en raison d’un risque plus élevé de biais de non-réponse.
Les coefficients statistiquement significatifs sont marqués par des cercles pleins (voir l’annexe B). Les cercles pleins au-dessus de 1 indiquent une association positive entre les enseignants déclarant qu’ils peuvent compter les uns sur les autres et qu’ils échangent du matériel pédagogique avec des collègues au moins une fois par mois, tandis que ceux en dessous de 1 reflètent une relation négative.
1. Variable binaire : la catégorie de référence se base sur « pas d’accord » et « pas du tout d’accord ».
2. Variable binaire : la catégorie de référence se base sur les enseignants qui déclarent faire les activités suivantes « jamais » ou « moins d’une fois par mois ».
3. Résultats basés sur une régression logistique binaire. Un rapport de cotes indique le degré d’association entre une variable explicative et une variable dépendante catégorielle. Un rapport de cotes inférieur à 1 indique une association négative ; un rapport de cotes supérieur à 1 indique une association positive ; un rapport de cotes égal à 1 signifie qu’il n’y a pas d’association. Après contrôle des caractéristiques des enseignants (c’est-à-dire le sexe, l’âge et le nombre d’années d’expérience dans l’enseignement) et des caractéristiques des établissements (c’est-à-dire la situation géographique de l’établissement, le type de gouvernance de l’établissement, ainsi que l’effectif d’élèves issus d’un milieu socio-économique défavorisé, d’élèves ayant des difficultés à comprendre la ou les langues d’enseignement et d’élèves ayant des besoins spécifiques d’éducation), et d’autres formes de collaboration.
Source : OCDE, Base de données TALIS 2024, tableau 6.10.
Depuis 2018, l’esprit de collégialité chez les enseignants se fait moins sentir dans 10 systèmes d’éducation, la baisse la plus forte étant enregistrée au Japon (83 % des enseignants déclarant pouvoir compter les uns sur les autres en 2018 contre 77 % en 2024) (tableau 6.9). Par contre, cet esprit de collégialité s’est renforcé chez les enseignants au cours de la même période dans 5 systèmes d’éducation, avec une augmentation de 12 points de pourcentage en Hongrie (82 % en 2018 contre 94 % en 2024).
Seuls trois systèmes d’éducation, Alberta (Canada)*, Colombie, et Italie, présentent une variation en matière de collégialité parmi les enseignants en fonction de la proportion d’élèves de l’établissement ayant des difficultés à comprendre la ou les langues d’enseignement (tableau 6.8). En Alberta (Canada)* et en Italie, davantage d’enseignants des établissements ne scolarisant pas de tels élèves signalent une collégialité plus forte, et affirment qu’ils peuvent se soutenir mutuellement. A contrario, en Colombie, les enseignants exerçant dans des établissements accueillant plus de 10 % d’élèves ayant des problèmes de langues déclarent un niveau plus élevé de collégialité dans leur établissement : ils sont plus nombreux de 5 points de pourcentage à dire qu’ils peuvent compter les uns sur les autres.
Les enseignants qui déclarent échanger du matériel pédagogique ont tendance à estimer qu’ils exercent dans un environnement collégial dans 34 systèmes d’éducation sur 54 (Graphique 6.5) et, dans le cas où ils ont des échanges sur les progrès de certains élèves, ils ont tendance à déclarer qu’ils évoluent également dans un environnement collégial dans 29 systèmes d’éducation sur 54 (tableau 6.10). Ces résultats sont valables même après contrôle des caractéristiques des enseignants et de l’établissement ainsi que des autres formes de collaboration, telles que l’enseignement en équipe, la rétroaction suite à l’observation en classe, et la participation à des activités communes à différentes classes.
Relations professionnelles entre enseignants
En matière de culture scolaire collaborative, on observe généralement que les enseignantes sont plus nombreuses à collaborer avec leurs collègues. Dans 12 systèmes d’éducation sur 15 dont les données sont disponibles au niveau de l’enseignement primaire, elles sont plus nombreuses que leurs homologues masculins à échanger du matériel pédagogique avec leurs collègues (tableau 6.3). La différence la plus marquée s’observe en Corée (elles dépassent leurs collègues de 31 points de pourcentage). Il y a davantage de femmes enseignantes qui ont des discussions sur les progrès dans les apprentissages de certains élèves, la différence la plus marquée étant en Corée (un écart de 24 points de pourcentage).
Relations professionnelles avec les chefs d’établissement
Une plus grande part des enseignants du primaire estime que le chef d’établissement encourage l’ensemble du personnel à donner son avis lors d’importantes décisions, par rapport aux enseignants du premier cycle du secondaire, dans 10 systèmes d’éducation sur 15 dont les données sont disponibles aux deux niveaux (tableau 6.17). On observe la plus grande différence aux Pays‑Bas* (un écart de 23 points de pourcentage en faveur du primaire). De même, il y a davantage d’enseignants du primaire qui déclarent que le chef d’établissement veille à ce que les performances des enseignants soient suivies efficacement, la différence la plus forte étant également observée aux Pays‑Bas* (un écart de 27 points de pourcentage en faveur du primaire).
Relations professionnelles avec les parents et les responsables légaux
Les enseignants du primaire sont plus nombreux que ceux du premier cycle du secondaire à déclarer qu’ils collaborent avec les parents et responsables légaux pour enrichir les activités d’apprentissage des élèves en général au moins une fois par mois. Les différences les plus marquées s’observent en Corée (27 points de pourcentage de plus) et au Brésil (23 points de pourcentage de plus) (tableau 6.36). On observe peu de différences dans les relations élèves-enseignants par rapport à TALIS 2018 (tableau 6.28). Il convient de noter que, dans un tiers des pays dont les données sont disponibles pour les deux enquêtes, une plus forte proportion d’enseignants du primaire déclare aujourd’hui que leur établissement fournit de l’aide supplémentaire aux élèves lorsque cela s’avère nécessaire que lors de l’enquête précédente. On observe la plus grande différence en Corée (7 points de pourcentage).
Résultats professionnels
Les enseignants des établissements du primaire qui déclarent avoir de bonnes relations avec les membres de la communauté scolaire ont tendance à afficher un niveau plus élevé de satisfaction professionnelle, semblable à celui de leurs collègues du premier cycle du secondaire (tableau 6.16). La relation la plus forte s’observe chez les enseignants qui déclarent que leur chef d’établissement entretient de bonnes relations professionnelles avec le personnel et chez ceux qui affirment être appréciés par les parents et responsables légaux.
Relations professionnelles avec les autres enseignants et résultats professionnels
En ce qui concerne le travail en équipe, les enseignants qui déclarent participer à des activités collaboratives spécifiques au moins une fois par mois ont tendance à faire état d’un niveau plus élevé de réalisation de leurs objectifs pédagogiques, même après contrôle des caractéristiques des enseignants (c’est-à-dire le sexe, l’âge et le nombre d’années d’expérience dans l’enseignement [ci-après « caractéristiques des enseignants »]) et des caractéristiques des établissements (c’est-à-dire la situation géographique de l’établissement, le type de gouvernance de l’établissement, ainsi que l’effectif d’élèves issus d’un milieu socio-économique défavorisé, d’élèves ayant des difficultés à comprendre la ou les langues d’enseignement et d’élèves ayant des besoins spécifiques [ci-après « caractéristiques des établissements »]), et d’autres formes de collaboration (tableau 6.11). Dans 32 systèmes d’éducation sur 54, les enseignants qui participent à des activités collaboratives de formation professionnelle, qui constituent une forme de collaboration professionnelle, ont tendance à faire état d’un niveau plus élevé de réalisation de leurs objectifs pédagogiques. La même association s’observe dans 36 systèmes d’éducation sur 54 pour les enseignants qui déclarent travailler avec d’autres collègues afin de garantir des critères communs dans l’évaluation des élèves, une forme d’échange et de coordination à des fins pédagogiques. De même, la participation à des activités communes à différentes classes et divers groupes d’âge (dans 30 systèmes d’éducation sur 54), également une autre forme de collaboration professionnelle, semble être associée à un niveau plus élevé de réalisation des objectifs pédagogiques. Ces résultats montrent qu’une collaboration structurée et approfondie et une coordination plus systématique peuvent servir de tremplins aux enseignants pour atteindre leurs objectifs pédagogiques.
Dans 12 systèmes d’éducation sur 54, les enseignants qui participent à des activités collaboratives de formation professionnelle au moins une fois par mois ont tendance à faire état d’un niveau plus élevé de bien-être, après contrôle des caractéristiques des enseignants, des établissements et d’autres formes de collaboration (tableau 6.12).
Ceux qui s’investissent dans des échanges et dans la coordination à des fins pédagogiques dans le cadre d’activités d’enseignement collaboratives ont tendance à déclarer un niveau plus élevé de satisfaction professionnelle (tableau 6.13). Dans 21 systèmes d’éducation sur 54, les enseignants qui participent à des activités communes à différentes classes et divers groupes d’âges au moins une fois par mois (une forme de collaboration professionnelle) ont également tendance à faire état d’un niveau plus élevé de satisfaction professionnelle, après contrôle des caractéristiques des enseignants, des établissements et d’autres formes de collaboration. De même, dans 21 systèmes d’éducation sur 54, les enseignants qui participent à des activités collaboratives de formation professionnelle ont tendance à faire état d’un niveau plus élevé de satisfaction professionnelle, après contrôle des mêmes facteurs. Il y a également une relation positive entre la satisfaction professionnelle et l’échange de matériel pédagogique avec d’autres collègues dans 19 systèmes d’éducation sur 54, ainsi qu’avec la collaboration avec des collègues pour garantir des critères communs dans 22 systèmes sur 54, après contrôle des caractéristiques des enseignants, des établissements et d’autres formes de collaboration.
S’agissant de l’esprit de collégialité, très peu de systèmes d’éducation ont une association statistiquement significative entre la collégialité des enseignants et le fait d’enseigner en équipe, de participer à des activités communes à différentes classes et divers groupes d’âge, ou d’observer la classe d’autres enseignants et de fournir des retours, après contrôle des caractéristiques des enseignants, des établissements ainsi que d’autres formes de collaboration (tableau 6.10). De même, le sentiment de collégialité rapporté par les enseignants dans l’enquête ne dépend pas du nombre d’heures consacré à la collaboration entre enseignants, ce qui suggère que le type de collaboration a davantage d’incidence sur la collégialité que le temps investi (tableau 6.14).
Les enseignants qui déclarent pouvoir compter les uns sur les autres ont tendance à signaler un niveau plus élevé de bien-être dans 37 systèmes d’éducation sur 54 (tableau 6.15). Ceux qui estiment pouvoir compter les uns sur les autres ont tendance à faire état d’un niveau plus élevé de satisfaction professionnelle dans tous les systèmes d’éducation (tableau 6.16). Ces associations demeurent valables même après contrôle des caractéristiques des enseignants et des établissements ainsi que de la collégialité et des relations avec les chefs d’établissement, les parents et les responsables légaux.
Les relations professionnelles entre chefs d’établissement et enseignants peuvent avoir une incidence aussi bien sur chaque enseignant que sur l’ensemble de la communauté. L’Enquête TALIS 2024 fournit un éclairage sur ce que les enseignants pensent de cette relation professionnelle et vise à déterminer si leurs opinions varient en fonction des caractéristiques des enseignants ou de celles des établissements et si les caractéristiques des chefs d’établissement ont une incidence sur ces points de vue. Elle met également en lumière la corrélation entre la relation enseignants-chefs d’établissement et les résultats qui en découlent pour les enseignants, notamment en matière de satisfaction professionnelle, de bien-être et d’atteinte des objectifs pédagogiques.
L’Enquête interroge les enseignants à propos de leurs chefs d’établissement, afin de savoir s’ils pensent que celui-ci a une vision claire de son établissement, s’ils estiment que celui-ci leur offre des occasions de participer à la prise de décision et s’il entretient de bonnes relations professionnelles avec le personnel, les parents et responsables légaux et les élèves. L’Enquête demande, en outre, aux chefs d’établissement ce qu’il en est de leur style de leadership et de leurs pratiques en la matière.
Les opinions des enseignants concernant leurs chefs d’établissement sont globalement positives en moyenne :
Environ 86 % des enseignants s’accordent pour dire que leur chef d’établissement a de bonnes relations professionnelles avec le personnel, allant de 77 % à 98 % des enseignants selon les systèmes d’éducation (Graphique 6.6). De même, 86 % d’entre eux s’accordent pour dire que leur chef d’établissement veille à ce que les enseignants se sentent responsables des résultats de leurs élèves, ce taux variant de 71 % à 98 % selon les systèmes d’éducation (tableau 6.17).
Environ 78 % des enseignants s’accordent pour dire que leur chef d’établissement s’assure que les actions et résultats des enseignants sont bien suivis, allant de 44 % à 98 % selon les systèmes d’éducation (tableau 6.17). Ils sont seulement 44% à dire que c’est le cas en Finlande, 58 % en Islande et 59 % au Danemark et aux Pays‑Bas*. Cela pourrait signifier que les chefs d’établissement veillent moins au suivi des performances des enseignants dans ces systèmes d’éducation.
Environ 77 % des enseignants s’accordent également pour dire que leur chef d’établissement leur fournit des retours utiles, allant de 61 % à 98 % selon les systèmes d’éducation (tableau 6.17). Les systèmes d’éducation dont moins de 65 % des enseignants en font état sont la Communauté française de Belgique, le Danemark, la Finlande et l’Islande.
Environ 92 % des enseignants s’accordent, en outre, pour dire que leur chef d’établissement a confiance dans l’expertise des enseignants de son établissement, allant de 87 % à 98 % selon les systèmes d’éducation (tableau 6.18).
Pourcentage d’enseignants du premier cycle du secondaire qui sont « d’accord » ou « tout à fait d’accord » avec les affirmations suivantes concernant leur établissement
Remarque : *la prudence est de mise dans l’interprétation des estimations en raison d’un risque plus élevé de biais de non-réponse.
Source : OCDE, Base de données TALIS 2024, tableaux 6.17. et 6.18.
Les enseignants des établissements ruraux sont davantage susceptibles de convenir que leur chef d’établissement a de bonnes relations professionnelles avec le personnel, avec une différence moyenne de 3 points de pourcentage (tableau 6.19). Ils sont environ 89 % à en faire état dans les établissements ruraux en Islande contre 75 % dans les établissements urbains (il faut souligner que de nombreux établissements classés comme ruraux fonctionnent en réalité comme des établissements urbains avec une infrastructure et des services complets). L’inverse se vérifie dans 3 systèmes d’éducation et particulièrement en France (89 % des enseignants des établissements en zone urbaine contre 74 % en zones rurales).
Les enseignants des établissements privés sont davantage susceptibles de convenir que leur chef d’établissement a de bonnes relations professionnelles avec le personnel, avec un écart moyen de 2 points de pourcentage (tableau 6.19). C’est particulièrement le cas au Costa Rica (13 points de pourcentage de plus dans les établissements du privé), en Australie et en Azerbaïdjan (6 points de pourcentage de plus). Par contre, c’est plutôt l’inverse à Malte (9 points de pourcentage de plus dans les établissements publics que dans ceux du privé) et en Espagne (4 points de pourcentages de plus).
Dans 12 systèmes d’éducation sur 54, les enseignants débutants (c’est-à-dire ceux ayant un maximum de 5 ans d’expérience dans la profession) sont plus nombreux à dire que leur chef d’établissement fournit des retours utiles aux enseignants et au personnel dans son ensemble (79 % d’enseignants débutants contre 77 % d’enseignants expérimentés [c’est-à-dire ceux qui ont plus de 10 ans d’ancienneté dans l’enseignement]) (tableau 6.20). La différence à ce sujet est de plus de 12 points de pourcentage en Communauté flamande de Belgique, en Communauté française de Belgique et au Danemark. La Tchéquie est le seul système d’éducation qui présente la situation inverse.
Dans 11 systèmes d’éducation, les jeunes enseignants (30 ans et moins) sont plus nombreux que les plus âgés (50 ans et plus) à estimer que le chef d’établissement a confiance dans l’expertise des enseignants. Le Bahreïn est le seul système affichant le contraire (11 points de pourcentage de plus pour les enseignants plus âgés) (tableau 6.18). Les enseignants débutants sont plus susceptibles de convenir que le chef d’établissement a confiance dans l’expertise des enseignants de son établissement dans 13 systèmes d’éducation, plus particulièrement en Norvège* (8 points de pourcentage de plus que les enseignants expérimentés). C’est le contraire à Bahreïn, les enseignants expérimentés en accord avec cette affirmation se démarquant des enseignants débutants de 6 points de pourcentage.
En moyenne, il n’y a pas de différence entre les enseignants des deux sexes concernant la confiance du chef d’établissement dans leur expertise. Toutefois, six systèmes d’éducation se distinguent à ce sujet (tableau 6.18). Dans cinq systèmes d’éducation, les femmes sont plus susceptibles que leurs homologues masculins à convenir que leur chef d’établissement a confiance dans leur expertise. Les États-Unis sont le seul système où l’on observe la situation inverse : les enseignants masculins sont davantage d’accord que les femmes avec cette affirmation, avec un écart de 5 points de pourcentage.
Certaines caractéristiques des chefs d’établissement influencent également la perception des enseignants quant à la confiance que leur chef d’établissement accorde à l’expertise des enseignants de son établissement. Dans huit systèmes d’éducation, si le chef d’établissement est un homme, les enseignants sont plus nombreux à se dire d’accord avec cette affirmation que les enseignants dont l’établissement est dirigé par une femme (tableau 6.21). Il y a un écart de plus de 5 points de pourcentage (en faveur des chefs d’établissement masculins) au Chili et au Costa Rica. On observe l’inverse en Alberta (Canada)* (6 points de pourcentage de plus pour les femmes chefs d’établissement) et en Arabie saoudite (2 points de pourcentage de plus pour les femmes chefs d’établissement). Dans la plupart des systèmes d’éducation, l’âge du chef d’établissement a une faible influence sur la perception des enseignants quant à la confiance qu’il accorde à leur expertise. Toutefois, les enseignants qui ont un chef d’établissement de moins de 40 ans sont plus susceptibles de convenir de cette confiance dans leur expertise dans deux systèmes d’éducation, la Lettonie et la Tchéquie (4 points de pourcentage de plus pour les établissements ayant un jeune chef d’établissement). Finalement, le nombre d’années d’exercice dans la fonction de chef d’établissement a son importance dans trois systèmes d’éducation seulement, à savoir l’Australie, le Kosovo et l’Ouzbékistan, qui favorisent des chefs d’établissement plus expérimentés.
Styles de leadership
Le style de leadership du chef d’établissement peut avoir une influence sur un environnement qui encourage la collaboration entre enseignants. Dans l’Enquête TALIS, deux styles particuliers de leadership sont liés aux environnements scolaires qui favorisent le travail en équipe. Le premier est le leadership pédagogique qui s’intéresse surtout à l’excellence des pratiques pédagogiques et au développement d’une communauté d’apprentissage professionnel où les enseignants peuvent apprendre les uns des autres et collectivement (Hallinger, 2003[17]).
L’Enquête TALIS interroge les chefs d’établissement sur la fréquence à laquelle ils prennent des mesures pour soutenir la coopération entre enseignants afin de développer de nouvelles pratiques pédagogiques ; s’ils prennent des mesures pour que les enseignants s’investissent dans l’amélioration de leurs compétences pédagogiques ; et s’ils prennent des mesures pour que les enseignants se sentent responsables des résultats de leurs élèves. Les chefs d’établissement qui considèrent qu’ils ont de grandes qualités de leadership pédagogique déclarent agir dans le sens de ces mesures.
Au Japon et en Lettonie, les enseignants qui travaillent avec ces chefs d’établissement sont plus susceptibles de dire que ceux-ci fournissent des retours utiles aux enseignants (il n’y a pas de relations significatives dans les autres systèmes) (tableau 6.22). Les enseignants dont les chefs d’établissement déclarent avoir de grandes qualités de leadership pédagogique sont plus susceptibles de convenir que le chef d’établissement encourage la coopération entre enseignants pour développer de nouvelles pratiques pédagogiques que ceux dont le chef d’établissement a de moins bonnes qualités de leadership pédagogique. C’est le cas au Danemark, au Kazakhstan, en Roumanie, à Singapour et en Slovénie. Toutefois, l’inverse s’observe en Macédoine du Nord et au Monténégro. Voir l’encadré 6.3 pour plus d’informations sur la façon dont les systèmes d’éducation peuvent renforcer le leadership pédagogique.
Le second style de leadership consiste à donner aux enseignants et aux autres parties prenantes la possibilité de participer aux décisions de l’établissement. Grâce à ce style de leadership, les parties prenantes comme les enseignants, les parents et les responsables légaux peuvent prendre part au processus décisionnel et sont encouragés et habilités à s’exprimer (Nadeem, 2024[18]). Par conséquent, les interactions entre le chef d’établissement et les enseignants constituent une grande priorité (Harris, 2009[19]).
L’enquête TALIS demande aux enseignants si leur chef d’établissement encourage l’ensemble du personnel à participer aux décisions importantes. En 2024, en moyenne, 78 % des enseignants sont « d’accord » ou « tout à fait d’accord » avec cette affirmation, la proportion variant de 61 % à 96 % selon les systèmes d’éducation (tableau 6.17).
Cette perception du soutien qu’apporte le chef d’établissement semble étroitement liée à des possibilités de participation scolaire plus larges. Les enseignants qui estiment que leur établissement offre au personnel des occasions de participer activement aux décisions de l’établissement ont tendance à se dire davantage d’accord avec un éventail d’affirmations positives sur leur chef d’établissement que les enseignants qui estiment que leur établissement n’offre pas de telles possibilités (tableau 6.23). Par exemple :
Le chef d’établissement encourage le personnel à s’exprimer sur les décisions importantes (90 % des enseignants qui estiment que leur établissement offre des occasions de participer estiment également que le chef d’établissement encourage le personnel à participer activement aux décisions de l’établissement par rapport à 33 % de ceux qui pensent que leur établissement n’offre pas de telles possibilités).
Le chef d’établissement fournit des retours utiles (86 % des enseignants qui estiment que leur établissement offre des occasions de participer activement aux décisions de l’établissement estiment également que le chef d’établissement fournit des retours utiles par rapport à 44 % de ceux qui ne sont pas d’accord).
Le chef d’établissement a de bonnes relations avec le personnel (94 % des enseignants qui estiment que leur établissement offre des occasions de participer activement aux décisions de l’établissement estiment aussi que le chef d’établissement a de bonnes relations avec le personnel contre 59 % de ceux qui ne sont pas d’accord).
Le chef d’établissement encourage la coopération entre enseignants pour développer de nouvelles pratiques pédagogiques (93 % des enseignants qui estiment que leur établissement offre des occasions de participer activement aux décisions de l’établissement estiment également que le chef d’établissement encourage la coopération pour développer de nouvelles pratiques pédagogiques, contre 60 % de ceux qui ne sont pas d’accord).
Le chef d’établissement a une vision claire pour son établissement (93 % des enseignants qui estiment que leur établissement offre des occasions de participer activement aux décisions de l’établissement estiment que le chef d’établissement a une vision claire pour son établissement, contre 63 % de ceux qui ne sont pas d’accord).
Le rapport publié conjointement par l’OCDE et l’UNICEF, Education in the Eastern Partnership: Findings from PISA (OCDE/UNICEF, 2024[20]), souligne la nécessité pour les pays du Partenariat oriental de renforcer davantage le leadership dans les établissements afin de mieux accompagner l’apprentissage.
L’Azerbaïdjan, pays du Partenariat oriental qui a investi dans ce domaine depuis 2013, a :
Réorienté les responsabilités des chefs d’établissement. Les chefs d’établissement de l’Azerbaïdjan sont encouragés aujourd’hui à assumer davantage un rôle de leadership pédagogique, à soutenir les enseignants et à veiller à la qualité des processus d’enseignement et d’apprentissage.
Introduit un nouveau modèle de recrutement pour les chefs d’établissement, fondé sur le mérite et la compétence, ainsi que sur la transparence. Le processus de sélection comprend quatre étapes : 1) les formulaires de candidature ; 2) et 3) un examen qui consiste en un test standardisé à choix multiples et une dissertation écrite portant sur la législation du travail et de l’éducation, la gestion scolaire et les finances ainsi que sur l’application d’analyses quantitatives des données scolaires ; et 4) un entretien sous l’égide de la commission du ministère de l’Éducation. La sélection du chef d’établissement et les nominations (tout comme les licenciements) sont effectuées par le ministère de l’Éducation, sans que les autorités régionales ou municipales responsables de l’éducation aient voix au chapitre à n’importe quelle étape du processus.
Commencé à offrir une formation spécifique aux chefs d’établissement (par exemple en gestion de l’éducation, en finances et en droit). La formation se fait dans les universités et dans des organisations indépendantes, telles que le Centre de développement des enseignants d’Azerbaïdjan.
Une étude de Kazimzade (2017[21]) a estimé que, malgré des progrès, il reste encore certains défis à relever. La formation proposée est coûteuse et reste inaccessible à bon nombre de personnes, particulièrement celles qui vivent dans des régions éloignées. Même les individus qui peuvent participer aux programmes de formation et qui sont sélectionnés reçoivent peu ou pas de soutien par la suite.
Sources : Kazimzade, E. (2017[21]), School Principalship Developments in Azerbaijan: Challenges of Professional Development of School Leaders vs. Managers; OCDE/UNICEF (OCDE/UNICEF, 2024[20]), Education in the Eastern Partnership: Findings from PISA, https://doi.org/10.1787/d5d6f109-en.
Relations professionnelles des enseignants avec les chefs d’établissements et résultats professionnels
Dans 21 systèmes d’éducation sur 54, les enseignants qui déclarent que le chef d’établissement fournit des retours utiles aux enseignants et au personnel ont tendance à être associés positivement à un niveau plus élevé de réalisation des objectifs pédagogiques, après contrôle des caractéristiques des enseignants et des établissements, et d’autres facteurs de la relation chefs d’établissement-enseignants (tableau 6.24). Dans 17 systèmes d’éducation sur 54, les enseignants qui déclarent que le chef d’établissement s’assure que les actions et résultats des enseignants sont bien suivis ont tendance à être associés positivement à un niveau plus élevé de réalisation des objectifs pédagogiques, et ce, même après contrôle des caractéristiques des enseignants et des établissements, et d’autres facteurs de la relation chefs d’établissement-enseignants.
Évolution de l’échelle de la satisfaction professionnelle1 des enseignants du premier cycle du secondaire par rapport au fait que les enseignants sont « d’accord » ou « tout à fait d’accord » avec l’affirmation que le chef d’établissement a de bonnes relations professionnelles avec le personnel1,2
Remarques : *la prudence est de mise dans l’interprétation des estimations en raison d’un risque plus élevé de biais de non-réponse.
Les coefficients statistiquement significatifs sont marqués par des cercles pleins (voir l’annexe B). Les cercles pleins au-dessus de 0 indiquent une association positive entre la satisfaction professionnelle et les bonnes relations entre le chef d’établissement et le personnel, tandis que ceux en dessous de 0 reflètent une relation négative.
1. Échelle standardisée avec un écart type de 2 et une moyenne de 10. Pour de plus amples informations sur les échelles, consulter l’annexe B.
2. Variable binaire : la catégorie de référence se base sur « pas d’accord » et « pas du tout d’accord ».
3. Résultats basés sur une analyse de régression linéaire, montrant la variation de la variable dépendante associée à une augmentation d’une unité de la variable explicative. Après contrôle des caractéristiques des enseignants (c’est-à-dire le sexe, l’âge et le nombre d’années d’expérience dans l’enseignement) et des caractéristiques des établissements (c’est-à-dire la situation géographique de l’établissement, le type de gouvernance de l’établissement, ainsi que l’effectif d’élèves issus d’un milieu socio-économique défavorisé, d’élèves ayant des difficultés à comprendre la ou les langues d’enseignement et d’élèves ayant des besoins spécifiques d’éducation), et des relations entre le chef d’établissement, les autres enseignants, les parents et responsables légaux.
Source : OCDE, Base de données TALIS 2024, tableau 6.16.
Le bien-être et la satisfaction professionnelle des enseignants sont généralement étroitement liés à une forte présence du chef d’établissement. Dans environ la moitié des systèmes d’éducation, les enseignants qui sont « d’accord » ou « tout à fait d’accord » sur le fait que le chef d’établissement a confiance dans l’expertise des enseignants, et ceux qui sont d’accord pour convenir que celui-ci a de bonnes relations professionnelles avec le personnel déclarent un niveau plus élevé de bien-être (tableau 6.25). Dans la plupart des systèmes d’éducation, les enseignants qui conviennent que le chef d’établissement a confiance dans l’expertise des enseignants, et ceux qui sont d’accord pour dire que le chef d’établissement a de bonnes relations professionnelles avec le personnel déclarent un niveau plus élevé de satisfaction professionnelle (tableau 6.26). Les enseignants tendent aussi à déclarer un niveau de bien-être et de satisfaction professionnelle supérieur dès lors que les chefs d’établissement fournissent des retours utiles et s’assurent que les actions et résultats des enseignants sont bien suivis (tableaux 6.25 et 6.26). Ces associations demeurent valables même après contrôle des caractéristiques des enseignants et des établissements ainsi que d’autres facteurs concernant les relations chefs d’établissement-enseignants.
Les enseignants qui indiquent que leur chef d’établissement a de bonnes relations professionnelles avec le personnel ont tendance à se dire satisfaits sur le plan professionnel, même après contrôle des caractéristiques des enseignants et des établissements ainsi que de la collégialité et des relations avec les chefs d’établissement, les parents et les responsables légaux. C’est le cas dans tous les systèmes d’éducation (Graphique 6.7). Enfin, dans plus de huit systèmes d’éducation sur dix, les enseignants qui estiment que leur chef d’établissement a de bonnes relations professionnelles avec le personnel ont tendance à déclarer un meilleur niveau de bien-être, même après contrôle des caractéristiques des enseignants et des établissements ainsi que de la collégialité et des relations avec les chefs d’établissement, les parents et les responsables légaux (tableau 6.15).
Les relations élèves-enseignants sont un élément crucial de la communauté scolaire, car des relations interpersonnelles entre le personnel et les élèves basées sur la confiance peuvent améliorer les résultats scolaires des élèves (Li, Bergin et Olsen, 2022[22]), ainsi que les résultats des enseignants, comme le bien‑être (Spilt, Koomen et Thijs, 2011[23]). L’Enquête TALIS demande aux enseignants si : 1) les enseignants et les élèves s’entendent généralement bien ; 2) la plupart des enseignants pensent que le bien-être des élèves est important ; 3) la plupart des enseignants s’intéressent à ce que les élèves ont à dire ; et 4) dans le cas où un élève a besoin d’aide supplémentaire, si leur établissement la lui fournit.
En général, les enseignants estiment avoir de bonnes relations élèves-enseignants dans leurs établissements. Plus de neuf enseignants sur dix, en moyenne, sont « d’accord » ou « tout à fait d’accord » avec les quatre affirmations. Près de 97 % des enseignants déclarent que la plupart des enseignants pensent que le bien-être des élèves est important et 96 % que les élèves et les enseignants s’entendent généralement bien (tableau 6.27). Environ neuf enseignants sur dix déclarent que, si un élève a besoin d’aide supplémentaire, leur établissement la lui fournit et que la plupart des enseignants s’intéressent à ce que les élèves ont à dire. Ces résultats confirment ceux du rapport PISA 2022 (OCDE, 2023[24]). L’Enquête PISA a demandé aux élèves si leur enseignant de mathématiques propose du soutien lorsque l’élève en a besoin. En moyenne, 8 % des élèves ont déclaré que cela n’arrive jamais ou presque jamais par rapport à 92 % des élèves qui ont déclaré que cela se produit dans certains cours, voire dans la plupart ou dans chacun des cours (tableau II.B1.3.1, OCDE PISA 2022).
Dans TALIS 2024, on constate une augmentation marginale du nombre d’enseignants déclarant avoir de bonnes relations avec les élèves, en moyenne, sur les quatre affirmations, comparé à TALIS 2018 (tableau 6.28) :
Le pourcentage d’enseignants qui conviennent que les enseignants et les élèves s’entendent généralement bien a augmenté dans huit systèmes d’éducation entre 2018 et 2024 et baissé dans trois autres.
Le pourcentage d’enseignants qui estiment que le bien-être des élèves est important a augmenté dans huit systèmes d’éducation entre 2018 et 2024 alors qu’il a baissé dans trois autres. La baisse la plus marquée s’observe en Tchéquie (8 points de pourcentage). Cette diminution pourrait être due à l’inclusion des compétences socio-émotionnelles dans de nombreux programmes de cours (voir le chapitre 1 qui aborde la question de l’acquisition des compétences socio-émotionnelles).
Le pourcentage d’enseignants qui conviennent que les enseignants s’intéressent à ce que les élèves ont à dire a augmenté dans 16 systèmes d’éducation entre 2018 et 2024 alors qu’il a baissé dans 2 autres systèmes.
Le pourcentage d’enseignants qui conviennent que, si un élève a besoin d’aide, l’établissement la lui fournit a augmenté dans 13 systèmes d’éducation et décliné dans 5 autres entre 2018 et 2024.
L’Enquête TALIS interroge, en outre, les enseignants afin de savoir s’ils conviennent que, dans leur établissement, les enseignants sont valorisés par les élèves. Environ 7 enseignants sur 10, en moyenne, se disent valorisés par les élèves (une proportion variant de 53 % à 96 %) (tableau 6.29). En moyenne, environ trois quarts des enseignants âgés de plus de 50 ans déclarent qu’ils se sentent valorisés par les élèves contre 65 % de leurs collègues de moins de 30 ans. C’est le cas dans 25 systèmes d’éducation. En termes d’ancienneté, 73 % des enseignants expérimentés se sentent valorisés par leurs élèves contre 66 % de leurs collègues débutants, en moyenne. Les enseignants chevronnés déclarent se sentir davantage valorisés que les enseignants débutants dans 24 systèmes d’éducation, alors que dans un seul système d’éducation, le Costa Rica, ce sont les enseignants débutants qui sont plus nombreux à se sentir appréciés.
Une plus grande part des enseignants qui exercent dans les établissements privés se sentent valorisés par les élèves (un écart de 12 points de pourcentage par rapport aux enseignants exerçant dans le public) (Graphique 6.8). Il en va de même pour les enseignants exerçant dans les établissements socio-économiquement favorisés (un écart de 12 points de pourcentage par rapport aux enseignants des établissements défavorisés) (tableau 6.30). Environ trois quarts des enseignants qui exercent dans des établissements comptant peu d’élèves ayant des difficultés de compréhension de la ou des langues d’enseignement déclarent se sentir valorisés par les élèves (contre 66 % de ceux exerçant dans des établissements comptant plus de 10 % de ces élèves).
Les enseignants qui exercent dans des établissements comptant moins de 10 % d’élèves ayant des besoins spécifiques d’éducation sont plus nombreux à déclarer que, dans leur établissement, les enseignants sont valorisés par les élèves (4 points de pourcentage de plus que ceux exerçant dans des établissements en scolarisant plus de 30 %) (tableau 6.30). On observe des différences particulièrement marquées en République slovaque (33 points de pourcentage de moins pour les enseignants exerçant dans les établissements comptant plus de 30 % d’élèves ayant des besoins spécifiques d’éducation). Néanmoins, on ne retrouve pas cette tendance dans tous les systèmes d’éducation. Ainsi, en Colombie, les enseignants qui exercent dans des établissements scolarisant un nombre élevé d’élèves ayant des besoins spécifiques d’éducation sont plus nombreux à déclarer qu’ils sont appréciés par les élèves (13 points de pourcentage de plus que ceux exerçant dans des établissements qui n’en comptent pas).
Les enseignants qui déclarent un haut niveau d’efficacité personnelle dans la gestion de classe ont tendance à déclarer que les relations élèves-enseignants sont bonnes, même après contrôle des caractéristiques des enseignants et des établissements (tableau 6.31). C’est le cas dans presque tous les systèmes d’éducation.
Pourcentage d’enseignants du premier cycle du secondaire qui sont « d’accord » ou « tout à fait d’accord » sur le fait que, dans leur établissement, les enseignants s’estiment valorisés par les élèves
Remarques : *la prudence est de mise dans l’interprétation des estimations en raison d’un risque plus élevé de biais de non-réponse.
Un établissement public est un établissement dont le chef d’établissement a déclaré qu’il relève d’une autorité publique d’éducation, d’un organisme gouvernemental ou d’un conseil d’administration nommé par le gouvernement ou élu au suffrage universel. Un établissement privé est un établissement dont le chef d’établissement a déclaré qu’il relève d’une organisation non gouvernementale (par exemple une église, un syndicat, une entreprise ou une institution privée). Dans le questionnaire à l’intention des chefs d’établissement, cette question ne fait aucune référence à la source de financement de l’établissement, qui est indiquée dans la question précédente du questionnaire.
Source : OCDE, Base de données TALIS 2024, tableau 6.30.
Dans sept systèmes d’éducation, les enseignants qui consacrent plus de temps à conseiller les élèves (une augmentation d’une heure) sont moins susceptibles de convenir que les enseignants et les élèves s’entendent bien, après contrôle des caractéristiques des enseignants et des établissements (tableau 6.32). Ces tâches de conseils comprennent la supervision de l’élève, le mentorat, le conseil virtuel, l’orientation professionnelle et les conseils en matière de comportements. Il n’y a pas d’association significative entre le temps consacré à conseiller les élèves et la probabilité que les élèves et les enseignants s’entendent bien dans les 47 autres systèmes d’éducation.
Relations des enseignants avec les élèves et résultats professionnels
Les relations élèves-enseignants positives tendent à être associées à un sentiment plus fort de satisfaction professionnelle dans 28 systèmes d’éducation (Graphique 6.9). Dans 20 systèmes d’éducation, le bien‑être des enseignants tend aussi à être associé avec le fait que les enseignants et les élèves s’entendent généralement bien les uns avec les autres (tableau 6.15). Ces relations demeurent valables même après contrôle des caractéristiques des enseignants et des établissements ainsi que de la collégialité et des relations avec les chefs d’établissement, les parents et les responsables légaux.
Si l’on se penche plus particulièrement sur la conviction des enseignants que le bien-être des élèves est important, il semble y avoir une relation positive avec la satisfaction professionnelle dans 46 systèmes d’éducation (tableau 6.33), une relation positive avec le bien-être des enseignants dans 32 systèmes d’éducation (tableau 6.34) ainsi qu’avec l’atteinte des objectifs pédagogiques dans 28 systèmes d’éducation (tableau 6.35), après contrôle des caractéristiques des enseignants et des établissements.
Évolution de l’échelle de la satisfaction professionnelle des enseignants1 du premier cycle du secondaire par rapport au fait que les enseignants sont « d’accord » ou « tout à fait d’accord » avec l’affirmation que les élèves et les enseignants s’entendent bien en général1,2
Remarques : *la prudence est de mise dans l’interprétation des estimations en raison d’un risque plus élevé de biais de non-réponse.
Les coefficients statistiquement significatifs sont marqués par des cercles pleins (voir l’annexe B). Les cercles pleins au-dessus de 0 indiquent une association positive entre la satisfaction professionnelle et les relations positives entre élèves et enseignants, tandis que ceux en dessous de 0 reflètent une relation négative.
1. Échelle standardisée avec un écart type de 2 et une moyenne de 10. Pour de plus amples informations sur les échelles, consulter l’annexe B.
2. Variable binaire : la catégorie de référence se base sur « pas d’accord » et « pas du tout d’accord ».
3. Résultats basés sur une analyse de régression linéaire, montrant la variation de la variable dépendante associée à une augmentation d’une unité de la variable explicative. Après contrôle des caractéristiques des enseignants (c’est-à-dire le sexe, l’âge et le nombre d’années d’expérience dans l’enseignement) et des caractéristiques des établissements (c’est-à-dire la situation géographique de l’établissement, le type de gouvernance de l’établissement, ainsi que l’effectif d’élèves issus d’un milieu socio-économique défavorisé, d’élèves ayant des difficultés à comprendre la ou les langues d’enseignement et d’élèves ayant des besoins spécifiques d’éducation), et des relations entre le chef d’établissement, les autres enseignants, les parents et responsables légaux.
Source : OCDE, Base de données TALIS 2024, tableau 6.16.
Les parents et les personnes ayant un rôle parental jouent un rôle fondamental dans l’apprentissage de leurs enfants dès la naissance, tout comme le cadre de vie familial qui peut avoir des conséquences sur la réussite scolaire d’un élève (Stroetinga, Leeman et Veugelers, 2018[25]). La collaboration avec les parents et responsables légaux dans l’accompagnement de l’apprentissage scolaire est associée à de meilleurs résultats scolaires, au renforcement des compétences des parents et responsables légaux et à des relations plus étroites entre l’établissement et la communauté (Castro et al., 2015[26] ; Gordon et Cui, 2012[27]). Étant donné que les enfants passent davantage de temps à la maison et dans leur communauté que dans leur établissement, il est essentiel pour leur développement de relier les apprentissages scolaires à leur environnement plus large (Darling-Hammond et Bransford, 2007[28]). Pour ce faire, les enseignants doivent collaborer avec les familles et autres acteurs à l’extérieur du cadre scolaire, une pratique professionnelle qui prend de plus en plus de place dans la vie des enseignants (Guerriero, 2017[29]).
Environ 25 % des enseignants déclarent qu’ils collaborent avec les parents et responsables légaux pour enrichir les activités d’apprentissage des élèves en général au moins une fois par mois en moyenne (Graphique 6.10). Plus de 50 % des enseignants en Albanie, Azerbaïdjan, Ouzbékistan et au Viet Nam disent collaborer avec les parents et responsables légaux sur une base mensuelle. A contrario, moins de 10 % d’entre eux déclarent le faire en Communauté flamande de Belgique, en Communauté française de Belgique, en France, à Malte, et aux Pays‑Bas*. Voir l’encadré 6.4 pour une description de certains systèmes d’éducation qui redessinent la collaboration des enseignants avec les parents et responsables légaux.
Pourcentage d’enseignants du premier cycle du secondaire qui déclarent collaborer avec les parents et responsables légaux pour enrichir les activités d’apprentissage des élèves en général au moins une fois par mois
Remarques : *la prudence est de mise dans l’interprétation des estimations en raison d’un risque plus élevé de biais de non-réponse.
Source : OCDE, Base de données TALIS 2024, tableau 6.36.
Les enseignants à temps plein déclarent qu’ils consacrent 1.8 heure par semaine à communiquer et à coopérer avec les parents et responsables légaux (tableau 6.1). La durée la plus longue est de 3.6 heures en Azerbaïdjan, 3.4 heures au Kazakhstan, 3.3 heures en Ouzbékistan et 3.1 heures au Costa Rica. Le temps consacré à communiquer et à coopérer avec les parents a augmenté dans 24 systèmes d’éducation depuis 2018 et a diminué dans 2 systèmes seulement (tableau 6.2).
Certaines caractéristiques des enseignants, comme le sexe et l’âge, ont une incidence sur la fréquence à laquelle les enseignants collaborent avec les parents et responsables légaux. En moyenne, 27 % des enseignantes déclarent collaborer avec les parents et responsables légaux pour enrichir les activités d’apprentissage des élèves contre 20 % de leurs homologues masculins (tableau 6.36). Alors que ce schéma varie dans les systèmes d’éducation, il n’existe aucun système où les hommes enseignants déclarent contacter les parents sur une base mensuelle plus souvent que leurs collègues femmes. La part des jeunes enseignants qui collaborent avec les parents régulièrement (c’est-à-dire au moins une fois par mois) est de 5 points de pourcentage supérieure à celle des enseignants plus âgés, en moyenne. C’est le cas dans 20 systèmes d’éducation. Toutefois, au Maroc, en République slovaque, en Roumanie, en Ouzbékistan et en Tchéquie, on observe le schéma inverse.
Chili
Une initiative propre au Chili propose aux parents qui le désirent la possibilité de recevoir des informations plus souvent par SMS concernant la présence, la conduite, et les notes au test de mathématiques de leurs enfants. Après quatre mois, les élèves concernés ont obtenu de meilleures notes en mathématiques, se sont montrés plus assidus et se sont mieux comportés. Ils ont, en outre, été moins portés à échouer à la fin de l’année. Cette initiative a été mise en place par une organisation privée à l’aide de fonds provenant de subventions concurrentielles octroyées par le ministère de l’Éducation.
Nouvelle-Zélande
Le Bureau d’évaluation de l’éducation (Education Review Office - ERO) a constaté que les élèves maoris ont tendance à avoir de meilleurs résultats dans les filières d’enseignement Kaupapa Maori et Maori-medium. On attribue ce succès en partie à la forte mobilisation des familles et des communautés dans ces établissements. Dans ces structures, les enseignants partagent les ressources et les stratégies afin que les parents et les enfants puissent en faire usage ensemble à la maison. Dans le meilleur des cas, ces relations sont réciproques, les enseignants et les parents sont engagés dans un apprentissage mutuel, échangeant leurs idées et écoutant les points de vue de chacun.
L’étude du ERO a estimé que, avec l’aide des chefs d’établissement, les enseignants des établissements Kaupapa Maori et Maori medium :
ont permis aux parents de participer à la mise en place des objectifs et à la détermination des étapes d’apprentissage à suivre pour chaque élève
ont privilégié les conversations fréquentes et pertinentes pour mieux comprendre le contexte plus large de chaque élève à la maison et à l’école, contribuant ainsi à définir des objectifs d’apprentissage holistiques et authentiques
ont répondu rapidement aux informations concernant les progrès des élèves
ont persévéré dans la recherche de moyens inclusifs et efficaces pour mobiliser les parents
ont travaillé de manière systématique pour évaluer, renforcer et entretenir les relations avec les élèves et leurs parents.
Pologne
La Fondation Jerzy Regulski pour le soutien à la démocratie locale, sous l’égide du ministère de l’Éducation nationale de la Pologne en partenariat avec la Fondation pour le développement de la démocratie locale, a encouragé une collaboration plus étroite entre les enseignants, les parents et les élèves. Son objectif principal était de moderniser le mode de travail des communautés scolaires, en encourageant la responsabilité commune dans l’organisation de la vie scolaire. À cette fin, le projet a proposé des ateliers visant à développer les compétences des participants dans la mise sur pied et le maintien d’une coopération fructueuse. En outre, chaque établissement ou maternelle a reçu un soutien sur mesure de consultants experts pour les aider à développer un plan de collaboration personnalisé adapté à leur contexte spécifique. Le programme, qui a fonctionné entre 2013 et 2015, a été mis en œuvre dans 1 034 établissements dans tout le pays, et a été co-financé par le Fonds social européen. Une plateforme en ligne a été créée pour communiquer les résultats du programme, notamment les meilleures pratiques, les expériences et le matériel des ateliers.
Sources : Awwad-Tabry, S. et al. (2021[30]), “Reducing parent‑school information gaps and improving education outcomes: Evidence from high‑frequency text messages,” https://www.povertyactionlab.org/evaluation/reducing-parent-school-information-gaps-and-improving-education-outcomes-evidence-high; Education Review Office (2015[31]), Educationally Powerful Connections with Parents and Whanau, https://ero.govt.nz/our-research/educationally-powerful-connections-with-parents-and-whanau; FRDL (s.d.[32]), Jerzy Regulski Foundation in Support of Local Democracy, https://frdl.org.pl/jerzy-regulski-foundation-in-support-of-local-democracy-fsld; OCDE (2024[33]), OECD Economic Surveys: New Zealand 2024, https://doi.org/10.1787/603809f2-en; Schleicher, A. (2018[34]), Valuing our Teachers and Raising their Status: How Communities Can Help, http://dx.doi.org/10.1787/9789264292697-en.
Les caractéristiques au niveau de l’établissement sont faiblement liées au nombre d’enseignants qui collaborent chaque mois avec les parents et les responsables légaux (tableau 6.37). Le Brésil et la Hongrie font figure d’exception : les enseignants y sont 9 points de pourcentage plus nombreux dans les établissements ruraux à déclarer qu’ils collaborent avec les parents et les responsables légaux que dans les établissements urbains. En revanche, ceux qui exercent dans les établissement en zone urbaine aux États‑Unis, au Maroc et en Serbie sont 10 points de pourcentage plus nombreux que dans les établissements ruraux à en convenir. Les enseignants des établissements privés sont environ 10 points de pourcentage plus nombreux à déclarer qu’ils collaborent que ceux des établissements publics en Arabie saoudite, au Maroc et en Türkiye. L’inverse se vérifie en Finlande (ils sont 10 points de pourcentage plus nombreux dans les établissements publics que dans ceux du privé), en Corée et au Danemark (ils sont 8 points de pourcentages plus nombreux à en convenir dans les établissements publics).
Perception des enseignants en matière d’appréciation des parents et responsables légaux
Le sentiment d’être valorisé par les différentes parties prenantes au sein de la communauté scolaire et de la collectivité peut avoir une incidence sur l’engagement et la réussite des enseignants en classe (Price et Weatherby, 2017[35]). Ce sentiment peut dépendre du statut professionnel et de la satisfaction professionnelle (voir le chapitre 7). L’Enquête TALIS demande donc aux enseignants s’ils se sentent valorisés par les parents et les responsables légaux de leur établissement.
Environ 65 % des enseignants, en moyenne, déclarent que dans leur établissement les enseignants sont appréciés par les parents et les responsables légaux (tableau 6.38). Ils sont plus de 90% à abonder en ce sens en Arabie saoudite, aux Émirats arabes unis, en Ouzbékistan et au Viet Nam. À l’autre bout de l’échelle, ils sont moins de 50 % à en convenir en Communauté française de Belgique, en Croatie, en France et au Japon.
L’analyse au niveau du système montre une corrélation modérée entre le pourcentage des enseignants qui déclarent collaborer avec les parents et les responsables légaux au moins une fois par mois et la proportion de ceux qui se sentent valorisés par ces derniers (le coefficient de corrélation linéaire entre ces deux variables est r = .45) (Graphique 6.11). Pourtant, cette association est moins flagrante dans certains systèmes d’éducation. Par exemple, les enseignants en Hongrie, en Serbie et en Türkiye qui déclarent collaborer avec les parents et les responsables légaux au moins une fois par mois sont au-dessus de la moyenne, tout en se situant en dessous de la moyenne concernant leur sentiment d’être valorisés. D’autre part, les enseignants d’Arabie saoudite, de la Communauté flamande de Belgique, du Maroc, des Pays‑Bas* et de Singapour, parmi d’autres systèmes d’éducation, sont en dessous de la moyenne en ce qui concerne la collaboration mensuelle avec les parents et responsables légaux, mais au-dessus de la moyenne en ce qui concerne leur sentiment d’être valorisés.
Pourcentage d’enseignants du premier cycle du secondaire qui déclarent collaborer avec les parents et responsables légaux pour enrichir les activités d’apprentissage des élèves en général au moins une fois par mois et ceux qui déclarent se sentir valorisés par les parents et responsables légaux
Remarques : *la prudence est de mise dans l’interprétation des estimations en raison d’un risque plus élevé de biais de non-réponse.
Le coefficient de corrélation linéaire au niveau du système (r) entre la collaboration mensuelle avec les parents et la façon dont les enseignants estiment qu’ils sont perçus par les enseignants peut être calculé en prenant la racine carrée du R au carré (R2) indiqué dans le graphique.
Source : OCDE, Base de données TALIS 2024, tableaux 6.36. et 6.39.
Les facteurs scolaires semblent avoir un impact sur le sentiment d’être valorisés par les parents et responsables légaux (tableau 6.38) :
76 % des enseignants des établissements privés conviennent que les parents et responsables légaux les valorisent contre 63 % des enseignants des établissements publics. Cet écart dépasse les 20 points de pourcentage au Costa Rica, aux États‑Unis, en France, au Japon, à Malte et au Portugal.
On observe un écart de 9 points de pourcentage entre les enseignants exerçant dans des établissements favorisés et ceux des établissements comptant plus de 30 % d’élèves issus de milieux défavorisés (Graphique 6.12).
En moyenne, 62 % des enseignants qui exercent dans des établissements comptant plus de 10 % d’élèves ayant des difficultés de compréhension de la langue d’enseignement déclarent se sentir valorisés par les élèves contre 70 % de ceux exerçant dans des établissements qui ne scolarisent pas ce type d’élève.
En moyenne, 62 % des enseignants qui exercent dans des établissements comptant plus de 30 % d’élèves ayant des besoins spécifiques d’éducation déclarent se sentir valorisés par les parents et responsables légaux contre 67 % de ceux exerçant dans des établissements n’accueillant pas ce type d’élève.
Pourcentage d’enseignants du premier cycle du secondaire qui sont « d’accord » ou « tout à fait d’accord » sur le fait que les enseignants se sentent valorisés par les parents et responsables légaux
Remarques : *la prudence est de mise dans l’interprétation des estimations en raison d’un risque plus élevé de biais de non-réponse.
Les établissements favorisés sont ceux qui accueillent 10 % ou moins d’élèves issus d’un milieu socio-économique défavorisé. Les établissements défavorisés sont ceux qui accueillent plus de 30 % d’élèves issus d’un milieu socio-économique défavorisé.
Source : OCDE, Base de données TALIS 2024, tableau 6.38.
Toutefois, certains systèmes d’éducation ne suivent pas cette tendance générale (tableau 6.38).
Au Kosovo, 84 % des enseignants des établissements comptant davantage d’élèves de milieux socio-économiques défavorisés déclarent qu’ils se sentent valorisés par les parents contre 73 % de ceux des établissements scolarisant des élèves issus de milieux plus favorisés (Graphique 6.12).
À Bahreïn et en Macédoine du Nord, les enseignants qui ont dans leurs classes davantage d’élèves ayant des difficultés à comprendre la langue d’enseignement déclarent plus souvent qu’ils se sentent valorisés que ceux des établissements qui n’accueillent pas ce type d’élève.
Enfin, en Colombie, 92 % des enseignants qui exercent dans des établissements comptant plus de 30 % d’élèves ayant des besoins spécifiques d’éducation déclarent se sentir valorisés par les parents contre 79 % de ceux exerçant dans des établissements scolarisant 10 % ou moins de ce type d’élève.
Dans 25 systèmes d’éducation sur 54, les enseignants déclarant collaborer avec les parents et responsables légaux au moins une fois par mois ont tendance à se sentir valorisés par les parents et responsables légaux (tableau 6.40). Cette relation reste valable après contrôle des caractéristiques des enseignants et des établissements. Dans 47 systèmes d’éducation sur 54, les enseignants qui sont d’accord pour dire que les parents et les responsables légaux ont des possibilités de participer activement aux décisions de l’établissement ont aussi tendance à se sentir valorisés par ces mêmes interlocuteurs, et ce, même après contrôle des caractéristiques des enseignants et des établissements (tableau 6.42).
En moyenne, environ sept enseignants sur dix estiment « assez » ou « beaucoup » communiquer avec les parents par le biais de ressources et outils numériques (tableau 6.43). C’est 3 points de pourcentage plus fréquent chez les enseignantes et 5 points de pourcentage plus fréquent chez les enseignants de moins de 30 ans. Les années d’expérience n’ont pas d’incidence sur la communication des enseignants avec les parents en moyenne.
Relations des enseignants avec les parents et responsables légaux et résultats professionnels
Les enseignants qui collaborent avec les parents et les responsables légaux au moins une fois par mois ont tendance à déclarer un plus haut niveau de réalisation des objectifs pédagogiques, même après contrôle des caractéristiques des enseignants et des établissements. C’est le cas dans 51 systèmes d’éducation sur 54 (tableau 6.44). De même, les enseignants qui collaborent avec les parents sur une base mensuelle ont tendance à déclarer un plus haut niveau de satisfaction professionnelle (tableau 6.45). La relation est moins forte entre les enseignants qui collaborent avec les parents et ceux qui ont tendance à faire état d’un niveau plus élevé de bien-être, puisqu’elle n’est présente que dans 15 systèmes d’éducation sur 54 (tableau 6.46).
Dans tous les systèmes d’éducation, les enseignants qui déclarent se sentir valorisés par les parents et responsables légaux ont tendance à faire état de niveaux plus élevés de bien-être (tableau 6.15) et de satisfaction professionnelle (tableau 6.16). Ces associations demeurent valables même après contrôle des caractéristiques des enseignants et des établissements ainsi que de l’esprit de collégialité et des relations avec les chefs d’établissement, les parents et les responsables légaux.
Relations professionnelles entre enseignants
Depuis 2018, les enseignants du deuxième cycle du secondaire dans cinq systèmes d’éducation sur six dont les données sont disponibles consacrent plus de temps au travail d’équipe et au dialogue avec les collègues (tableau 6.2). La plus forte hausse s’observe en Slovénie où les enseignants déclaraient consacrer 2.5 heures sur ces tâches en 2018 contre 4.0 heures en 2024, un temps comparable à celui de leurs homologues du premier cycle du secondaire.
Si l’on regarde le nombre d’heures passées à communiquer et à coopérer avec les parents, on constate une augmentation en Croatie, aux Émirats arabes unis et en Slovénie par rapport à 2018 (tableau 6.2). Les enseignants du deuxième cycle du secondaire de la Communauté flamande de Belgique et du Danemark y consacrent moins de temps que leurs collègues du premier cycle (tableau 6.1).
Par rapport à 2018, une plus forte proportion d’enseignants du deuxième cycle du secondaire estime être intéressée par ce que les élèves ont à dire et bien s’entendre avec eux (tableau 6.28). On observe les différences les plus marquées en Croatie (les enseignants sont 5 points de pourcentage plus nombreux en 2024 qu’en 2018 à se dire intéressés par ce que les élèves ont à dire, et 4 points de pourcentage plus nombreux à déclarer que les élèves et les enseignants s’entendent bien les uns avec les autres).
En ce qui concerne la culture collaborative dans l’établissement, les enseignantes sont plus nombreuses à participer à des discussions sur les progrès d’apprentissage de certains élèves, la différence la plus marquée étant en Croatie (elles sont 16 points de pourcentage plus nombreuses que leurs homologues masculins) (tableau 6.3). En outre, elles sont beaucoup plus nombreuses à échanger du matériel avec leurs collègues ; la différence la plus marquée s’observe au Portugal (elles sont 14 points de pourcentage plus nombreuses). En ce qui concerne la collaboration avec les collègues pour garantir des critères communs pour l’évaluation des progrès des élèves, la différence la plus marquée s’observe, là encore, au Portugal (les enseignantes sont 14 points de pourcentage plus nombreuses à participer).
Relations professionnelles avec les chefs d’établissement
Les enseignants qui déclarent que le chef d’établissement a de bonnes relations professionnelles avec le personnel signalent un meilleur niveau de satisfaction professionnelle (tableau 6.16). De la même manière, dans six des sept systèmes d’éducation du deuxième cycle du secondaire , les enseignants qui déclarent pouvoir compter les uns sur les autres ont tendance à faire état d’un niveau plus élevé de satisfaction professionnelle, ce qui est le cas également pour ceux qui se sentent valorisés par les parents et les responsables légaux.
Dans près de la moitié des systèmes d’éducation dont les données sont disponibles dans le deuxième cycle du secondaire, les enseignants dont le chef d’établissement fait état de qualités de leadership pédagogique sont plus enclins à reconnaître que ce dernier s’assure qu’ils prennent la responsabilité d’améliorer leurs compétences pédagogiques (tableau 6.22). On observe la plus grande différence en Slovénie où ce taux est supérieur de 16 points de pourcentage chez les enseignants dont les chefs d’établissement accordent une grande attention à la qualité de l’enseignement. Le même schéma se vérifie concernant l’utilité des retours fournis par le chef d’établissement aux enseignants et au personnel ; la Slovénie, là encore, affichant la différence la plus marquée (16 points de pourcentage de plus). La Croatie est l’unique exception : les enseignants dont le chef d’établissement fait état de qualités de leadership pédagogique moindres sont plus enclins à croire que le chef d’établissement a de bonnes relations professionnelles avec le personnel.
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