Ce chapitre examine les possibilités de formation offertes aux enseignants pour développer leur expertise professionnelle et leurs compétences pédagogiques – ressources indispensables pour leur permettre de s’épanouir dans leur métier. Il suit les enseignants au fil de leur carrière, s’intéressant d’abord à leur formation initiale et à leur certification, puis aux activités d’accompagnement à leur prise de fonction et de mentorat visant à les aider à démarrer leur carrière sur de bonnes bases, avant d’explorer leurs possibilités de formation professionnelle continue. Il examine enfin l’impact de ces possibilités de formation sur leurs résultats professionnels (notamment leur bien-être et la réalisation de leurs objectifs pédagogiques) et tente d’éclairer les politiques en rendant compte de leurs besoins en matière de formation professionnelle et des obstacles qu’ils rencontrent pour y participer.
Résultats de TALIS 2024
Description
Si une grande majorité des enseignants estiment que leur formation initiale les a bien préparés à des sujets traditionnels tels que les contenus disciplinaires, ils se sentent en revanche moins prêts dans d’autres domaines moins traditionnels. Seuls 33 % des enseignants récemment diplômés (ceux ayant obtenu leur premier diplôme d’enseignant au cours des cinq années précédant l’enquête) disent ainsi se sentir bien préparés à l’enseignement en milieu multiculturel ou plurilingue ; et 44 %, au soutien du développement socio-émotionnel des élèves. Depuis le dernier cycle de l’Enquête TALIS, mené en 2018, on observe en outre dans de nombreux pays un recul de la proportion d’enseignants récemment diplômés estimant que leur formation initiale les a aidés à se sentir bien préparés sur le plan des contenus disciplinaires, de la pédagogie propre aux matières enseignées, de la pédagogie générale, ainsi que des pratiques en classe, une tendance qui, sans indiquer nécessairement une détérioration de la qualité de la formation initiale des enseignants, révèle néanmoins que ces derniers en ont aujourd’hui une opinion moins positive que dans un passé récent.
Le mentorat gagne en popularité. En moyenne, dans les systèmes d’éducation de la zone OCDE, environ un enseignant débutant sur quatre (ceux ayant au plus cinq années d’expérience dans l’enseignement) bénéficie d’un enseignant mentor attitré, et quatre sur cinq travaillent dans un établissement proposant un dispositif de mentorat. La proportion d’enseignants débutants bénéficiant d’un enseignant mentor attitré a par ailleurs augmenté entre 2018 et 2024 dans environ un tiers des systèmes d’éducation et n’a diminué qu’au Kazakhstan et à Singapour (où le mentorat reste néanmoins plus courant que dans de nombreux autres pays). Dans environ un tiers des systèmes d’éducation, les enseignants débutants bénéficiant d’un enseignant mentor attitré sont en outre plus susceptibles de déclarer atteindre leurs objectifs pédagogiques et éprouver une plus grande satisfaction professionnelle. De même, dans environ la moitié des systèmes d’éducation, le fait d’être l’enseignant mentor d’un ou de plusieurs enseignants est également associé à un niveau plus élevé de satisfaction professionnelle.
Si presque tous les enseignants participent à des activités de formation professionnelle continue, tous n’estiment en revanche pas qu’elles ont un impact positif sur leur enseignement. En moyenne, dans les systèmes d’éducation de la zone OCDE, seuls 55 % des enseignants indiquent ainsi que les activités de formation professionnelle auxquelles ils ont participé au cours des 12 mois précédant l’enquête ont eu un impact positif sur leur enseignement. Cependant, la quasi-totalité des enseignants reconnaissent l’impact positif de leur formation professionnelle en Albanie, au Brésil, au Portugal et au Viet Nam, tandis qu’ils ne sont qu’environ un tiers dans ce cas en Communauté française de Belgique, en Finlande, en France, en Norvège et en Suède. La perception qu’ont les enseignants de l’impact de leurs activités de formation professionnelle se révèle en outre un facteur plus prédictif de la réalisation de leurs objectifs pédagogiques que le contenu ou l’axe même de ces activités.
Nombreux sont les enseignants à s’intéresser à l’utilisation de l’intelligence artificielle (IA) pour l’enseignement et l’apprentissage. Ils sont ainsi environ 29 % à faire part de besoins de formation sur ce plan (soit plus que pour tout autre domaine couvert par l’enquête) et 38 % ont participé à des activités de formation professionnelle sur cette thématique, en moyenne, dans les systèmes d’éducation de la zone OCDE. C’est à Singapour que ce taux de participation est le plus élevé (76 %) et en France qu’il est le plus faible (9 %). Si les enseignants expérimentés (ceux ayant plus de dix années d’expérience dans l’enseignement) sont plus nombreux à faire part de besoins élevés de formation dans le domaine de l’IA (30 %, contre 24 % des enseignants débutants), une proportion plus faible d’entre eux a effectivement participé à une formation sur ce thème (37 %, contre 40 % des enseignants débutants).
Les enseignants débutants ont besoin de soutien professionnel pour apprendre à gérer le comportement de leurs élèves en classe. En moyenne, dans les systèmes d’éducation de la zone OCDE, environ 30 % d’entre eux font ainsi part de besoins de formation dans le domaine de la gestion de classe, une proportion qui a, de surcroît, augmenté de 6 points de pourcentage depuis 2018. Les enseignants faisant part de besoins élevés de formation en matière de gestion de classe sont en outre moins susceptibles d’indiquer atteindre leurs objectifs pédagogiques. Le fait, pour les enseignants débutants, de recevoir des retours sur la manière dont ils gèrent le comportement de leurs élèves en classe peut être un moyen efficace d’améliorer leurs compétences en la matière : 76 % d’entre eux (contre 63 % des enseignants expérimentés) déclarent ainsi que les retours qu'ils ont reçus au cours des 12 derniers mois ont conduit à un changement positif dans leur gestion du comportement de leurs élèves en classe.
La qualité d’un système d’éducation étant indissociable de celle de ses enseignants (Barber et Mourshed, 2007[1]), les meilleurs systèmes d’éducation veillent à ce que leurs enseignants possèdent les compétences nécessaires pour dispenser un enseignement de qualité, et à ce qu’ils maintiennent ces compétences à jour afin de gérer au mieux la diversité et l’évolution constante des contextes et défis qu’ils rencontrent (OCDE, 2024[2]). Fort de ce constat, ce chapitre examine comment les systèmes d’éducation offrent à leurs enseignants les possibilités de formation nécessaires pour développer leur expertise à trois étapes de leur carrière :
avant de devenir enseignants (formation initiale),
au début de leur carrière d’enseignants (accompagnement à la prise de fonction et mentorat),
tout au long de leur parcours professionnel d’enseignants (formation professionnelle continue).
Il analyse ensuite ce que les enseignants pensent de ces possibilités de formation et les liens entre leur participation à ce type d’activités et différents résultats professionnels, notamment leur bien-être, leur satisfaction professionnelle et la réalisation de leurs objectifs pédagogiques1.
Les enseignants doivent en règle générale suivre une formation initiale ou acquérir une qualification pour avoir le droit d’enseigner. Ils valident habituellement leurs qualifications ou diplômes à l’issue de programmes post-secondaires spécialisés axés sur les contenus disciplinaires, la pédagogie propre aux matières enseignées, la pédagogie générale et la pratique. Peuvent également être proposés des programmes accélérés ou plus courts, dont la durée ou le contenu est adapté à des groupes spécifiques de candidats (ceux ayant une expérience professionnelle pertinente en dehors de l’enseignement, combinée à une solide connaissance des contenus disciplinaires, ou ayant déjà une expérience dans l’enseignement, par exemple). Enfin, dans certains cas, une qualification dans une matière, sans formation spécifique à la pédagogie ou à la pratique, peut suffire. Les règles régissant les qualifications que les enseignants doivent posséder varient en outre d’un pays à l’autre et au fil du temps, de sorte que les enseignants peuvent avoir suivi des parcours différents. Les recherches montrent par ailleurs que les enseignants non formés ou non qualifiés peuvent être moins efficaces que ceux ayant suivi une formation (Metcalf, 1992[3] ; Bressoux, Kramarz et Prost, 2009[4]), bien qu’un diplôme ne soit pas gage de qualité de l’enseignement (Buddin et Zamarro, 2009[5]).
Cette section décrit les parcours suivis par les enseignants des systèmes d’éducation participant à l’Enquête internationale sur l’enseignement et l’apprentissage (TALIS) pour lesquels des données sont disponibles (pour plus de concision, ci-après simplement nommés « systèmes d’éducation ») pour pouvoir enseigner, et rend compte de leur point de vue sur la qualité de cette formation initiale.
Comment les enseignants sont-ils formés ?
Dans la plupart des systèmes d’éducation, les programmes ordinaires de formation au métier d’enseignant sont de loin le type de formation le plus courant qu’ont suivi les enseignants pour pouvoir enseigner : en moyenne, dans les systèmes d’éducation de la zone OCDE, ils sont ainsi près de quatre sur cinq à avoir suivi cette voie, une proportion qui dépasse même 90 % dans 11 systèmes d’éducation et n’est inférieure à 50 % que dans 6 (Afrique du Sud, Arabie saoudite, Australie, Costa Rica, Kazakhstan et Roumanie) (tableau 4.1).
Viennent ensuite les programmes accélérés et les formations dans une matière seulement, deux voies dont la popularité relative varie toutefois considérablement selon les systèmes d’éducation. Les formations dans une matière seulement sont ainsi assez courantes en Arabie saoudite, en Italie, au Kazakhstan et en Roumanie, où les enseignants sont entre 40 % et 50 % à avoir suivi cette voie pour pouvoir enseigner (tableau 4.1) ; tandis que les programmes accélérés ou spécialisés de formation au métier d’enseignant sont répandus en Australie (47 % des enseignants), en Afrique du Sud (37 %), en Islande (27 %), en Arabie saoudite (22 %) et aux États-Unis (20 %).
Les programmes accélérés gagnent par ailleurs en popularité dans de nombreux systèmes d’éducation. À l’heure où nombre d’entre eux sont confrontés à une pénurie d’enseignants (Institut de statistique de l'UNESCO, 2016[6] ; OCDE, 2024[2]), ce type de programme peut en effet contribuer à former plus rapidement de nouveaux enseignants et à attirer une plus grande diversité de candidats dans la profession. Environ un enseignant récemment diplômé sur cinq (ceux ayant achevé au cours des cinq années précédant l’enquête la formation qui leur a permis d’enseigner) indique ainsi avoir suivi un programme accéléré pour pouvoir enseigner, contre environ un sur dix parmi les enseignants diplômés moins récemment, en moyenne, dans les pays et territoires de l’OCDE pour lesquels des données sont disponibles (ci-après « en moyenne » pour plus de concision). Des proportions qui s’élèvent à 50 % contre 24 % en Islande, et à près de 40 % contre 6 % en Lettonie et en Lituanie. Ces programmes accélérés sont également une voie très répandue parmi les enseignants récemment diplômés d’Afrique du Sud et d’Australie (respectivement 40 % et 46 %), avec toutefois des écarts moins marqués dans ces deux pays entre enseignants diplômés récemment et moins récemment (tableau 4.1).
Ces programmes accélérés peuvent également répondre aux besoins des candidats en seconde carrière, qui se tournent vers l’enseignement après plusieurs années d’expérience dans un ou plusieurs autres secteurs2. S’ils contribuent à pallier la pénurie d’enseignants et enrichissent la profession de leurs nouvelles perspectives et expériences, ces enseignants en seconde carrière peuvent également avoir des besoins de formation spécifiques auxquels des programmes adaptés doivent répondre (Paniagua et Sánchez-Martí, 2018[7] ; Ruitenburg et Tigchelaar, 2021[8]). Ils pourront par exemple maîtriser parfaitement leur contenu disciplinaire, mais rencontrer des difficultés sur le plan de la pédagogie et de la gestion de classe3. Entre 2018 et 2024, la proportion de ces enseignants en seconde carrière a augmenté dans 15 systèmes d’éducation (chapitre 1, tableau 1.16) et dépasse désormais 15 % dans 6, avec un pic de 21 % en Islande (chapitre 1, tableau 1.14).
En moyenne, environ 50 % des enseignants en seconde carrière indiquent avoir suivi un programme ordinaire de formation au métier d’enseignant, contre près de 80 % de ceux en première carrière. En outre, 25 % des enseignants en seconde carrière indiquent avoir suivi un programme accéléré, contre 9 % de ceux en première carrière (Graphique 4.1). Cette décision de suivre un programme ordinaire ou accéléré est vraisemblablement en lien avec la réglementation et la disponibilité de ces deux types de programmes, qui varient selon les systèmes d’éducation. En Afrique du Sud, en Australie, en Communautés flamande et française de Belgique et en Israël, entre 50 % et 70 % des enseignants en seconde carrière indiquent avoir suivi un programme accéléré, alors que la proportion d’enseignants en première carrière se disant dans ce cas y est inférieure de 19 à 49 points de pourcentage.
Pourcentage d’enseignants du premier cycle du secondaire indiquant avoir suivi un programme accéléré pour pouvoir enseigner
Note : *La prudence est de mise dans l’interprétation de ces estimations en raison d’un risque plus élevé de biais de non-réponse.
Seuls sont présentés les systèmes d’éducation où au moins 5 % des enseignants du premier cycle du secondaire indiquent avoir suivi un programme accéléré pour pouvoir enseigner.
Par enseignants en seconde carrière, on entend ceux qui ont au moins dix années d’expérience professionnelle dans des fonctions non liées à l’enseignement et pour qui l’enseignement n’était pas le premier choix de carrière. Tous les autres enseignants sont considérés en première carrière.
Source : OCDE, Base de données TALIS 2024, tableau 4.2.
Que pensent les enseignants de leur formation initiale ?
L’Enquête TALIS pose deux séries distinctes de questions aux enseignants afin de recueillir leur point de vue sur leur formation initiale. La première demande aux enseignants dans quelle mesure ils sont d’accord ou non avec différentes affirmations concernant leur formation initiale, tandis que la seconde les invite à indiquer explicitement dans quelle mesure leur formation initiale les a préparés à différents aspects de l’enseignement.
En moyenne, environ 75 % des enseignants récemment diplômés (ceux ayant achevé au cours des cinq années précédant l’enquête la formation qui leur a permis d’enseigner) sont ainsi « d’accord » ou « tout à fait d’accord » pour dire que leur formation initiale était globalement de grande qualité (tableau 4.3). Il est cependant difficile de comparer le point de vue des enseignants sur la qualité de leur formation initiale en fonction du type de programme suivi en raison de la taille limitée de l’échantillon de ceux ayant opté pour un autre type de formation que celles ordinaires. Cette réserve posée, ce point de vue ne semble toutefois pas différer beaucoup selon le type de formation initiale suivi. Néanmoins, en Communauté flamande de Belgique et au Costa Rica, les enseignants récemment diplômés d’un programme accéléré sont nettement moins nombreux que ceux des programmes ordinaires à estimer leur formation initiale globalement de grande qualité, tandis que c’est l’inverse qui s’observe en Türkiye (tableau 4.4).
Par ailleurs, les enseignants récemment diplômés de programmes ordinaires sont en moyenne plus nombreux que ceux des programmes accélérés à estimer que leur formation initiale leur a permis d’avoir une compréhension approfondie de la ou des matières qu’ils enseignent. Un écart qui pourrait cependant être dû à la différence d’approche des programmes accélérés, en particulier lorsqu’ils s’adressent à des candidats ayant déjà acquis par d’autres biais une solide connaissance des contenus disciplinaires.
En revanche, les enseignants récemment diplômés de programmes accélérés sont plus nombreux que les diplômés des programmes ordinaires à se dire satisfaits d’autres aspects de leur formation initiale. Ils sont par exemple plus nombreux (avec un écart moyen de 7 points de pourcentage) à estimer que leur formation initiale offrait un bon équilibre entre les aspects théoriques et les aspects pratiques de l’enseignement (tableau 4.4). En Estonie, neuf enseignants récemment diplômés de programmes accélérés sur dix sont de cet avis, contre environ six sur dix parmi les diplômés des programmes ordinaires, tandis que des écarts similaires s’observent en République tchèque (67 % contre 40 %). Les enseignants diplômés de programmes accélérés sont également plus nombreux (avec un écart moyen de 5 points de pourcentage) à estimer que leur formation initiale leur a donné des idées pour gérer de manière efficace le comportement de leurs élèves en classe, un aspect pour lequel les écarts sont particulièrement marqués en République tchèque (27 points de pourcentage), aux États-Unis (21 points de pourcentage) et en Suède (20 points de pourcentage).
Une grande majorité des enseignants des systèmes d’éducation de la zone OCDE estiment en outre que leur formation initiale les a « assez » ou « beaucoup » aidés à se sentir préparés aux composantes centrales traditionnelles de l’enseignement, telles que le contenu de certaines ou de toutes les matières qu’ils enseignent, la pédagogie propre à certaines ou à toutes les matières qu’ils enseignent, la pédagogie générale, ainsi que les pratiques employées en classe propres à certaines ou à toutes les matières qu’ils enseignent (tableau 4.5). Sur ces différents sujets, on n’observe globalement pas de grands écarts entre les enseignants diplômés récemment et ceux diplômés moins récemment, ce qui semble indiquer que la capacité des programmes de formation initiale des enseignants à les préparer à ces aspects fondamentaux de leur métier a peu évolué au fil du temps.
Comparer le point de vue d’enseignants de différents niveaux d’ancienneté sur leur formation initiale peut toutefois soulever certaines difficultés. Les enseignants diplômés depuis longtemps peuvent notamment avoir un souvenir imparfait de leur formation initiale. Les enseignants plus expérimentés sont en outre susceptibles de connaître des conditions de travail différentes de celles de leurs confrères moins expérimentés, ce qui peut influer sur leur perception de leur niveau de préparation (voir le chapitre 3). Une approche alternative peut ici être de comparer le point de vue des nouveaux diplômés au fil des différents cycles de l’Enquête TALIS. Le tableau qui en ressort est alors tout autre, avec un recul dans de nombreux systèmes d’éducation de la proportion de nouveaux diplômés estimant que leur formation initiale les a aidés à se sentir bien préparés sur le plan des contenus disciplinaires, de la pédagogie propre aux matières enseignées, de la pédagogie générale, ainsi que des pratiques en classe (tableau 4.6). Le fait que ce point de vue des enseignants récemment diplômés se soit dégradé au fil du temps n’implique toutefois pas nécessairement un recul de la qualité de la formation initiale des enseignants. Cette évolution pourrait ainsi s’expliquer par divers facteurs, notamment des attentes plus élevées que par le passé de la part des nouveaux diplômés, ou encore le sentiment d’être exposés à des exigences professionnelles plus fortes auxquelles leur formation initiale ne répond pas de manière adéquate. C’est pour le sentiment de préparation aux pratiques en classe que le recul est le plus important (9 points de pourcentage, en moyenne). Sur cet aspect, des baisses particulièrement importantes s’observent en Slovénie (45 points de pourcentage) et en Autriche (36 points de pourcentage), ainsi que dans 13 autres systèmes d’éducation. Seuls l’Arabie saoudite et Shanghai (République populaire de Chine, ci-après « Chine ») ont, à l’inverse, vu augmenter entre 2018 et 2024 leur proportion d’enseignants récemment diplômés estimant que leur formation initiale les a beaucoup aidés à se sentir préparés dans ce domaine (Graphique 4.2).
Pourcentage d’enseignants du premier cycle du secondaire récemment diplômés estimant que leur formation initiale les a « assez » ou « beaucoup » aidés à se sentir préparés aux pratiques employées en classe propres à certaines ou à toutes les matières qu’ils enseignent
Note : *La prudence est de mise dans l’interprétation de ces estimations en raison d’un risque plus élevé de biais de non-réponse.
Par enseignants récemment diplômés, on entend ceux ayant achevé au cours des cinq années précédant l’enquête leur formation initiale d’enseignant.
Source : OCDE, Bases de données TALIS 2018 et TALIS 2024, tableau 4.6.
Une tendance similaire s’observe pour le sentiment de préparation aux contenus disciplinaires, à la pédagogie propre aux matières enseignées et à la pédagogie générale, avec des baisses moyennes comprises entre 6 et 7 points de pourcentage. Un recul systématique du sentiment de préparation se dessine ainsi dans la plupart des pays, à l’exception de quelques pays seulement, comme l’Arabie saoudite (pour les contenus disciplinaires, la pédagogie propre aux matières enseignées et la pédagogie générale), la Lituanie (pour les contenus disciplinaires uniquement) et la Finlande (pour la pédagogie générale uniquement).
En 2024, les enseignants disent par ailleurs se sentir beaucoup moins bien préparés aux nouvelles dimensions de l’enseignement qu’à ses aspects traditionnels. En moyenne, seuls 33 % des enseignants récemment diplômés disent ainsi se sentir bien préparés à l’enseignement en milieu multiculturel ou plurilingue ; 44 %, au soutien du développement socio-émotionnel des élèves ; et 57 %, à l’utilisation de ressources et d’outils numériques pour l’enseignement (Graphique 4.3) (tableau 4.5). Ils sont même moins d’un sur cinq à affirmer se sentir bien préparés à l’enseignement en milieu multiculturel ou plurilingue en Slovénie (11 %), en France (15 %) et au Japon (17 %), et moins d’un sur cinq à s’estimer bien préparés au soutien du développement socio-émotionnel des élèves en France (13 %), en Communauté française de Belgique (17 %), en Norvège* (18 %) et en Autriche (19 %).
* Pour les pays suivis d’un astérisque (*), la prudence est de mise dans l’interprétation des estimations en raison d’un risque plus élevé de biais de non-réponse. Consulter le Guide du lecteur et l’annexe A pour de plus amples informations.
Pourcentage d’enseignants du premier cycle du secondaire récemment diplômés estimant que leur formation initiale les a « assez » ou « beaucoup » aidés à se sentir préparés à différents aspects de l’enseignement
Note : *La prudence est de mise dans l’interprétation de ces estimations en raison d’un risque plus élevé de biais de non-réponse.
Par enseignants récemment diplômés, on entend ceux ayant achevé au cours des cinq années précédant l’enquête leur formation initiale d’enseignant.
Source : OCDE, Base de données TALIS 2024, tableau 4.5.
Les enseignants récemment diplômés sont plus nombreux que ceux diplômés moins récemment à s’estimer bien préparés à l’enseignement en milieu multiculturel ou plurilingue dans 16 systèmes d’éducation, avec des écarts particulièrement marqués au Danemark (44 % des enseignants récemment diplômés, contre 20 % de ceux diplômés moins récemment) et en Islande (33 % contre 14 %). Un constat confirmé lorsque l’on compare les enseignants récemment diplômés de 2024 à ceux de 2018, avec une augmentation statistiquement significative de la proportion de ceux s’estimant bien préparés à cet aspect de l’enseignement dans huit systèmes d’éducation (des baisses s’observant toutefois en Australie, en Alberta (Canada)*, au Chili et en Slovénie) (tableau 4.6).
Les enseignants récemment diplômés sont en outre plus nombreux que ceux diplômés moins récemment à s’estimer bien préparés au soutien du développement socio-émotionnel des élèves dans 15 systèmes d’éducation, en particulier au Costa Rica (73 % contre 56 %), aux États-Unis (51 % contre 35 %), en Alberta (Canada)* (42 % contre 27 %) et en Communauté flamande de Belgique (47 % contre 34 %) (tableau 4.5). Dans sept autres systèmes d’éducation, c’est toutefois l’inverse qui s’observe, avec des enseignants diplômés moins récemment plus nombreux que ceux récemment diplômés à s’estimer bien préparés à cet aspect de l’enseignement.
Dans environ 70 % des systèmes d’éducation, les enseignants récemment diplômés sont par ailleurs plus nombreux que ceux diplômés moins récemment à estimer que leur formation initiale les a aidés à se sentir préparés à l’utilisation de ressources et d’outils numériques pour l’enseignement (tableau 4.5). Il est toutefois difficile de distinguer ici le rôle joué par les programmes de formation initiale des enseignants de celui de la progression de la familiarisation avec les outils numériques dans la société en général. En moyenne, la proportion d’enseignants récemment diplômés s’estimant bien préparés à l’utilisation de ressources et d’outils numériques pour l’enseignement a diminué de 3 points de pourcentage entre 2018 et 2024, une moyenne dont on ne peut toutefois pas tirer de réelles conclusions, dans la mesure où elle masque d’importantes augmentations dans certains pays (en Arabie saoudite, notamment) et de fortes baisses dans d’autres (en Slovénie, notamment) (tableau 4.6).
Si les enseignants peuvent avoir la possibilité, au cours de leur formation initiale, de mettre concrètement en pratique en classe ce qu’ils apprennent, il n’en reste pas moins essentiel qu’ils puissent bénéficier d’un soutien spécifique lorsqu’ils prennent un poste. Un constat qui ne vaut d’ailleurs pas que pour les enseignants débutants, mais aussi pour ceux plus expérimentés qui, quand ils arrivent par exemple dans un nouvel établissement, peuvent avoir besoin d’aide pour faciliter leur intégration dans leur nouvel environnement de travail, avec de nouveaux élèves et collègues. Ce soutien initial prend alors souvent la forme de dispositifs d’accompagnement à la prise de fonction ou de mentorat.
Il est ainsi établi que les dispositifs d’accompagnement à la prise de fonction à l’intention des enseignants débutants améliorent la qualité de l’enseignement (telle que perçue par les élèves) (Maulana, Helms-Lorenz et van de Grift, 2015[9]) et réduisent le taux d’attrition des enseignants (Smith et Ingersoll, 2004[10] ; Helms-Lorenz, van de Grift et Maulana, 2016[11]). Les dispositifs les plus efficaces semblent en outre être ceux offrant plusieurs types de soutien, notamment des possibilités de mentorat (Ingersoll et Smith, 2004[12] ; Ingersoll et Strong, 2011[13]). Mentorat dont l’impact positif sur le maintien des enseignants dans la profession et les résultats des élèves (Rockoff, 2008[14]), ainsi que sur la facilitation du transfert de connaissances des enseignants hautement qualifiés (Papay et al., 2020[15]), est par ailleurs démontré par différents travaux de recherche.
Il peut cependant se révéler difficile de généraliser les dispositifs de mentorat sans perdre de leur efficacité : dans une méta-analyse regroupant les données de 60 études causales sur des dispositifs d’accompagnement des enseignants, Kraft, Blazar et Hogan (2018[16]) constatent ainsi que des essais à petite échelle (menés auprès de moins de 100 enseignants) ont des effets positifs plus importants sur les résultats pédagogiques et scolaires que des dispositifs à grande échelle. L’une des raisons probables est la difficulté de mobiliser un vivier suffisamment important d’enseignants capables d’accompagner un grand nombre de collègues, aux besoins potentiellement d’une grande diversité. Ces dispositifs n’en restent pas moins prometteurs et la technologie peut aider à remédier à certaines de leurs difficultés de mise en œuvre, en facilitant notamment l’efficacité de la mise en relation des enseignants mentors avec les enseignants qu’ils peuvent accompagner. Les décideurs politiques sont par ailleurs de plus en plus conscients des effets positifs que peuvent avoir ces dispositifs, comme en atteste la mise en place récente de différentes initiatives dans plusieurs systèmes d’éducation participant à l’Enquête TALIS, présentées dans l’encadré 4.1.
Il est établi que les approches d’apprentissage professionnel favorisant la collégialité sont de puissants vecteurs de développement pour les enseignants, offrant de multiples avantages, notamment le renforcement des compétences, de l’engagement, de la satisfaction professionnelle, du sentiment d’efficacité personnelle, de la pensée créative et de l’esprit d’expérimentation. Pour les enseignants débutants, en particulier, les dispositifs de mentorat et d’accompagnement à la prise de fonction peuvent faciliter la fluidité de leur transition vers leur nouveau poste, renforçant ainsi leur implication et leur compréhension du métier.
République tchèque
En 2019, la République tchèque a mis en place un dispositif d’accompagnement à la prise de fonction de deux ans afin de mieux accompagner ses enseignants débutants. Dans ce cadre, ceux-ci ont bénéficié d’un mentorat, d’une période d’adaptation et d’évaluations régulières. Un soutien a été également apporté à leurs enseignants mentors, qui ont eu accès à des formations, à une réduction de leur charge de travail et à une compensation financière – autant de mesures visant à renforcer le maintien dans la profession des enseignants en début de carrière et le développement professionnel. La période d’accompagnement à la prise de fonction et la fonction d’enseignant mentor sont toutes deux inscrites dans la loi depuis 2023.
Pays-Bas
Aux Pays-Bas, les enseignants débutants du primaire bénéficient d’un dispositif de mentorat structuré continu de leur formation initiale à leurs premières années de pratique. Établissements d’enseignement et instituts de formation collaborent pour concevoir des plans personnalisés d’accompagnement à la prise de fonction qui prévoient un accompagnement en classe, un soutien par les pairs et des activités de développement professionnel, dans le but d’améliorer le maintien de ces enseignants dans la profession, leur bien-être et leur confiance sur le plan professionnel. Les enseignants apprécient particulièrement de pouvoir bénéficier d’un mentorat individualisé.
Les instituts de formation des enseignants collaborent avec des établissements identifiés comme établissements de développement professionnel, qui jouent un rôle central dans la formation des futurs enseignants. Ensemble, ils garantissent la bonne synergie entre formation et pratique. Jusqu’à 40 % du programme de formation initiale des enseignants peut ainsi être dispensé dans ces établissements, notamment la pratique en classe, les cours magistraux et les travaux de groupe sur la méthodologie. Ces établissements reçoivent des subventions supplémentaires et sont inclus dans le processus d’accréditation de la formation des enseignants.
Singapour
Le mentorat pédagogique est un élément central du développement professionnel des enseignants à Singapour. Initialement conçu comme dispositif de soutien structuré à l’intention des nouveaux enseignants, il est désormais également une possibilité clé de développement professionnel pour l’ensemble du corps enseignant. Tous les enseignants débutants se voient attribuer un enseignant mentor durant les deux premières années de leur carrière. Celui-ci a pour mission de les soutenir et de les aider à progresser dans leurs pratiques pédagogiques grâce à l’observation mutuelle de leurs cours et à des discussions professionnelles régulières autour de l’amélioration des enseignements et des apprentissages. Les enseignants expérimentés souhaitant approfondir leurs pratiques pédagogiques peuvent également choisir de s’associer à un mentor dans un objectif d’apprentissage et de développement professionnels mutuels.
Guidant les enseignants mentors dans leur pratique, la Singapore Instructional Mentoring Approach (SIMA) définit la vision et la mission du mentorat pédagogique. Elle vise à aider tous les enseignants pouvant en bénéficier à atteindre l’excellence pédagogique, autour de trois axes clés : la promotion du développement mutuel, le renforcement de la collégialité et l’adaptation du mentorat aux besoins de chacun.
Türkiye
Compte tenu de la jeunesse de son corps enseignant, il est particulièrement important pour la Türkiye d’accompagner ses nouveaux enseignants dans leurs débuts dans la profession. Dans cette optique, son Programme d’accompagnement des enseignants dans leur prise de fonction (2016) prévoit l’attribution d’un mentor à chaque enseignant durant ses six premiers mois de pratique, ainsi que diverses activités de développement dans et hors de l’enceinte de l’établissement, en plus d’un soutien à l’évaluation. Une évaluation formelle en fin de programme combine des évaluations par le chef d’établissement, le mentor et un inspecteur, ainsi qu’un examen écrit. Les candidats terminant le programme avec succès obtiennent une certification, tandis que ceux n’y parvenant pas ont la possibilité de recommencer le processus d’accompagnement dans un autre établissement. Initialement mis en place pour 30 000 enseignants du préprimaire au secondaire, ce programme a reçu un accueil globalement favorable, les observations en classe étant notamment jugées particulièrement utiles.
Sources :
Commission européenne (2015[17]), Shaping career long perspectives on teaching: a guide on policies to improve Initial Teacher Education, https://ec.europa.eu/education/library/reports/initial-teacher-education_en.pdf.
Eurydice (s.d.[18]), Czechia - National reforms in general school education, https://eurydice.eacea.ec.europa.eu/national-education-systems/czechia/national-reforms-general-school-education.
NCEE (2016[19]), « Singapore: A teaching model for the 21st century », https://ncee.org/empowered-educators-how-high-performing-systems-shape-teaching-quality-around-the-world/.
NCEE (2016[20]), « Preparing profession-ready teachers », https://ncee.org/empowered-educators-how-high-performing-systems-shape-teaching-quality-around-the-world/.
OCDE (2024[2]), Education Policy Outlook 2024: Reshaping Teaching into a Thriving Profession from ABCs to AI, https://doi.org/10.1787/dd5140e4-en.
OCDE (2023[21]), Taking stock of education reforms for access and quality in Türkiye, https://doi.org/10.1787/5ea7657e-en.
Participation à des activités d’accompagnement à la prise de fonction
Les activités d’accompagnement à la prise de fonction peuvent être organisées soit dans le cadre de programmes formalisés et structurés (supervision régulière par le chef d’établissement, réduction de la charge d’enseignement, système formalisé de mentorat avec des enseignants expérimentés, par exemple), soit de manière informelle via des activités non structurées ou non planifiées (présentation générale de l’établissement et du travail, travail informel entre pairs avec d’autres nouveaux enseignants, livret d’accueil, par exemple). En moyenne, près de sept enseignants sur dix disent avoir participé à des activités d’accompagnement à leur prise de fonction (tableau 4.7). Les enseignants ayant intégré leur établissement actuel au cours des cinq dernières années sont en outre plus nombreux à indiquer avoir participé à des activités informelles (57 %) qu’à un programme formalisé (44 %).
Les activités formelles et informelles d’accompagnement à la prise de fonction apparaissent, dans une certaine mesure, substituables les unes aux autres : lorsque la participation à un programme formalisé est relativement faible, celle à des activités informelles tend ainsi à être relativement élevée, et vice versa. Parmi les enseignants ayant récemment intégré leur établissement actuel, le taux de participation à programme formalisé compte par exemple parmi les plus faibles en Hongrie et au Portugal (19 %), en France (23 %), en Suède (24 %) et au Danemark (28 %), tandis que dans tous ces systèmes d’éducation, leur taux de participation à des activités informelles est proche des niveaux moyens, voire supérieur, allant de 48 % en France à 64 % au Portugal (Graphique 4.4). De même, leur taux de participation à des activités informelles compte parmi les plus faibles en Türkiye (19 %), au Viet Nam (25 %) et au Japon (27 %), alors que leur taux de participation à un programme formalisé est bien plus élevé dans tous ces pays (47 % en Türkiye, 63 % au Japon et 74 % au Viet Nam).
Pourcentage d’enseignants du premier cycle du secondaire indiquant avoir participé à des activités visant à les accompagner dans leur prise de fonction lors de leur arrivée dans leur établissement actuel
Note : *La prudence est de mise dans l’interprétation de ces estimations en raison d’un risque plus élevé de biais de non-réponse.
L’analyse se limite aux enseignants arrivés dans leur établissement actuel au cours des cinq années précédant l’enquête.
Source : OCDE, Base de données TALIS 2024, tableau 4.7.
Les Émirats arabes unis, l’Ouzbékistan, Shanghai (Chine) et Singapour sont les systèmes d’éducation où les taux de participation à un programme formalisé d’accompagnement à la prise de fonction sont les plus élevés (supérieurs à 75 %). Les taux de participation à des activités informelles d’accompagnement à la prise de fonction dépassent quant à eux 75 % en Australie, en Finlande, en Nouvelle-Zélande* et à Singapour. Si l’on ne considère que les enseignants arrivés dans leur établissement actuel au cours des cinq années précédant l’enquête, les différences de taux de participation entre programmes formalisés et activités informelles dépassent 40 points de pourcentage au Kazakhstan, à Shanghai (Chine) et au Viet Nam. En revanche, le Portugal et la Finlande semblent privilégier les activités informelles d’accompagnement à la prise de fonction, avec des différences de taux de participation entre activités informelles et programmes formalisés de 45 et 44 points de pourcentage, respectivement (tableau 4.7).
La possibilité de bénéficier d’activités d’accompagnement à la prise de fonction dépend souvent du contexte dans lequel les enseignants travaillent. Dans près d’un tiers des systèmes d’éducation, les enseignants des établissements publics arrivés dans leur établissement actuel au cours des cinq années précédant l’enquête sont ainsi moins susceptibles de bénéficier d’activités d’accompagnement à la prise de fonction (qu’elles soient formelles ou informelles). Après contrôle de tout un ensemble d’autres caractéristiques des enseignants (sexe, âge et nombre d’années d’expérience dans l’enseignement [ci-après « caractéristiques des enseignants » pour plus de concision]) et des établissements (situation géographique, type de gouvernance ainsi qu’effectif d’élèves issus d’un milieu socio-économique défavorisé, d’élèves ayant des difficultés à comprendre la ou les langues d’enseignement et d’élèves ayant des besoins spécifiques d’éducation [ci-après « caractéristiques des établissements » pour plus de concision]), le Costa Rica et la Roumanie se révèlent les pays où le fait pour les enseignants de travailler dans un établissement public est associé à la plus forte baisse de probabilité d’avoir participé à des activités d’accompagnement à la prise de fonction dans leur établissement actuel (tableau 4.8).
Des progrès ont dans l’ensemble été réalisés depuis la dernière Enquête TALIS, menée en 2018, avec une forte hausse des taux de participation à des activités d’accompagnement à la prise de fonction dans tous les systèmes d’éducation ayant participé aux deux cycles de l’enquête. En moyenne, le taux de participation aux activités de ce type (formelles ou informelles) enregistre ainsi une augmentation de 31 points de pourcentage (tableau 4.9). À noter, toutefois, dans plus de la moitié des systèmes d’éducation, cette hausse des taux de participation est plus marquée pour les activités informelles que pour les programmes formalisés.
Mentorat
Le soutien aux enseignants débutants ou nouvellement arrivés dans un établissement peut parfois prendre la forme de dispositifs de mentorat ou d’accompagnement, dans le cadre desquels les enseignants moins expérimentés bénéficient de l’aide d’un enseignant plus expérimenté chargé de leur prodiguer conseils et soutien. En moyenne, environ un enseignant débutant sur quatre indique bénéficier d’un enseignant mentor attitré (tableau 4.10), une proportion qui varie toutefois de 5 % au Monténégro à près de 80 % à Shanghai (Chine).
Le mentorat s’adresse principalement aux enseignants débutants : en moyenne, les enseignants ayant plus de 10 années d’expérience dans l’enseignement ne sont ainsi que 5 % à indiquer bénéficier d’un enseignant mentor attitré. Certains systèmes d’éducation semblent toutefois proposer des dispositifs de mentorat tout au long de la carrière des enseignants, sans guère de distinction entre enseignants débutants et expérimentés. C’est notamment le cas en Afrique du Sud, à Bahreïn, au Brésil, aux Émirats arabes unis et en Ouzbékistan, où plus de 30 % des enseignants expérimentés indiquent bénéficier d’un enseignant mentor attitré.
Le questionnaire TALIS interrogeant uniquement les enseignants sur leur participation actuelle à un dispositif de mentorat, il ne tient pas compte des expériences de mentorat qu’ils ont pu avoir à d’autres moments de leur carrière. Peut donc en résulter une sous-estimation de la participation des enseignants débutants à des dispositifs de mentorat dans les cas où ces dispositifs ne sont proposés que pendant un nombre limité d’années au tout début de la carrière des enseignants. L’analyse présentée dans ce rapport définissant les enseignants débutants comme tous ceux ayant au plus cinq années d’expérience dans l’enseignement, elle ne tient par exemple pas compte des acticités de mentorat dont a bénéficié, au cours de ses deux premières années de service, un enseignant ayant entamé sa carrière il y a quatre ans.
La taille de l’échantillon de l’Enquête TALIS rend malheureusement difficile une analyse plus fine au niveau des enseignants débutants. Une approche alternative peut alors être de se baser sur les réponses des chefs d’établissement à la question de l’enquête sur l’existence d’un dispositif de mentorat dans leur établissement. Cet indicateur d’« exposition » (potentielle) au mentorat n’est toutefois pas sans lacune, dans la mesure où il ne rend pas compte de la participation effective des enseignants aux dispositifs de mentorat. En moyenne, près de quatre enseignants sur cinq travaillent dans un établissement proposant un dispositif de mentorat, avec un léger écart de 3 points de pourcentage entre enseignants débutants et expérimentés (tableau 4.10). L’exposition au mentorat est ainsi quasi-généralisée, avec des taux d’exposition supérieurs à 70 % dans 44 systèmes d’éducation et inférieurs à 50 % uniquement au Chili, en Colombie et au Costa Rica (34 %, 43 % et 46 %, respectivement).
La possibilité pour les enseignants débutants de bénéficier d’un dispositif de mentorat a progressé entre 2018 et 2024. Dans environ la moitié des systèmes d’éducation ayant participé aux deux cycles de l’Enquête TALIS, la probabilité pour les enseignants débutants de bénéficier d’un enseignant mentor attitré est ainsi en hausse (Graphique 4.5). La proportion de ceux indiquant bénéficier d’un enseignant mentor attitré a notamment augmenté de 17 points de pourcentage en Lituanie et de plus de 10 points de pourcentage en Autriche, aux Émirats arabes unis, en Italie, en République tchèque, à Shanghai (Chine), en Türkiye et au Viet Nam ; elle a en revanche diminué de 59 % à 43 % au Kazakhstan et de 54 % à 42 % à Singapour. Des augmentations encore plus notables s’observent dans la proportion d’enseignants débutants travaillant dans un établissement proposant une forme ou une autre d’activités de mentorat.
Pourcentage d’enseignants débutants du premier cycle du secondaire indiquant bénéficier d’un enseignant mentor attitré
Note : *La prudence est de mise dans l’interprétation de ces estimations en raison d’un risque plus élevé de biais de non-réponse.
Par enseignants débutants, on entend ceux ayant au plus cinq années d’expérience dans l’enseignement.
Source : OCDE, Bases de données TALIS 2018 et TALIS 2024, tableau 4.11.
La formation professionnelle continue vise à soutenir le développement professionnel de l’ensemble des enseignants tout au long de leur carrière. La mission de l’école étant de préparer les élèves aux besoins en constante évolution d’une société en pleine mutation, les enseignants doivent régulièrement actualiser leurs connaissances et leurs compétences. Il pourra par exemple s’agir d’adapter le contenu des programmes aux exigences du marché du travail, ou encore de modifier les méthodes pédagogiques et d’adopter celles jugées les plus efficaces par la recherche scientifique sur l’apprentissage.
Organisation et structure
La participation à une forme ou une autre de formation professionnelle continue est quasi généralisée : la proportion d’enseignants indiquant avoir participé à au moins une activité de formation professionnelle au cours des 12 mois précédant l’Enquête TALIS varie ainsi de 87 % au Kosovo à 100 % en Albanie, en Alberta (Canada)*, en Lettonie, en Lituanie, en Nouvelle-Zélande*, à Shanghai (Chine), à Singapour et au Viet Nam (tableau 4.12). Les taux de participation à des activités de formation professionnelle continue semblent en outre plus élevés pour les enseignants que pour d’autres professions comparables (Encadré 4.2). Ces activités de formation professionnelle sont le plus souvent organisées sous forme de cours, d’ateliers ou de séminaires : en moyenne, les enseignants sont ainsi 84 % à indiquer participer à ce type d’activités.
Si, dans tous les systèmes d’éducation, la quasi-totalité des enseignants disent avoir participé à au moins une activité de formation professionnelle, le nombre d’activités suivies varie toutefois considérablement. En Communauté française de Belgique, en Finlande et en France, les enseignants indiquent ainsi en moyenne avoir participé à moins de trois activités de formation, tandis qu’en Albanie, aux Émirats arabes unis, au Kazakhstan, en Lituanie, en Ouzbékistan, à Shanghai (Chine) et au Viet Nam, le nombre moyen d’activités varie entre 6 et 7.34. Le manque d’informations sur la durée effective de ces activités invite toutefois à la prudence dans l’interprétation de ces données. Le nombre d’activités ne peut en particulier être considéré comme un indicateur de l’intensité de la participation à la formation si les enseignants participant à un plus petit nombre d’activités tendent toutefois à participer à des activités de plus longue durée.
Inscrite dans le cadre du Programme de l’OCDE pour l’évaluation internationale des compétences des adultes (PIAAC), l’Évaluation des compétences des adultes est une source précieuse de données comparatives entre professions, celle-ci recueillant un riche corpus d’informations sur la participation de l’ensemble de la population adulte (dont les enseignants) à des activités de formation1. En moyenne, dans les pays et économies de l’OCDE participant au PIAAC, 73 % des enseignants indiquent avoir participé à des activités de formation, contre 63 % des adultes exerçant d’autres professions (tableau 4.13). Les différences de taux de participation entre enseignants et adultes exerçant d’autres professions sont particulièrement marquées en Autriche, en Corée, en Croatie et en Estonie, où elles dépassent 20 points de pourcentage. En Hongrie, en Irlande, en Norvège, au Portugal et en Région flamande (Belgique), au cours des 12 mois précédant l’enquête, les enseignants ont participé à moins d’activités de formation que les adultes exerçant d’autres professions, tandis que l’inverse s’observe en Autriche, en Corée, en Croatie, en Lituanie et à Singapour (tableau 4.14).
Le nombre d’heures consacrées à la formation indique l’intensité de celle-ci. Cette information est disponible dans le PIAAC pour la dernière activité de formation entreprise par le répondant2. Il en ressort que les adultes exerçant d’autres professions participent en général à des activités de formation de plus longue durée que les enseignants. Dans les pays et économies de l’OCDE participants, la durée de la dernière activité de formation entreprise par les enseignants est ainsi de 26 heures, contre 32 heures pour les adultes exerçant d’autres professions (tableau 4.16). Cette tendance s’observe dans de nombreux pays, avec toutefois une forte marge d’incertitude autour de ces estimations : le nombre d’heures consacrées à la dernière activité de formation n’est ainsi significativement plus faible (statistiquement) pour les enseignants que pour les adultes exerçant d’autres professions qu’en Irlande, en Région flamande (Belgique) et en Suisse. C’est en revanche l’inverse qui s’observe en République slovaque, où la durée de la dernière activité de formation des enseignants est de 25 heures, contre 19 heures pour les adultes exerçant d’autres professions.
Le niveau de satisfaction concernant la dernière activité de formation, qu’indique le pourcentage de répondants l’estimant « assez » ou « très » utile, est en moyenne aussi élevé pour les enseignants que pour les adultes exerçant d’autres professions (environ 83 %) (tableau 4.15). Au Japon, en Pologne et en République slovaque, les enseignants sont toutefois plus susceptibles que les adultes exerçant d’autres professions de juger leur dernière activité de formation utile, tandis que l’inverse s’observe en France et en Norvège.
Enfin, malgré des taux de participation élevés, les enseignants sont plus susceptibles que les adultes exerçant d’autres professions d’indiquer n’avoir pas pu participer à certaines activités de formation auxquelles ils auraient souhaité prendre part. En moyenne, les enseignants sont ainsi environ 34 % à se dire dans ce cas, contre 24 % des adultes exerçant d’autres professions (tableau 4.17), avec des écarts dépassant 15 points de pourcentage en Autriche, au Chili, en Croatie, en Finlande, au Japon, en Lituanie et aux Pays-Bas.
Notes : 1. Pour de plus amples informations sur l’utilisation des données PIAAC dans le cadre de la présente analyse, consulter le Guide du lecteur.
1. Dans le présent rapport, l’analyse des questions relatives à la dernière activité de formation se limite aux activités de formation liées à l’emploi.
Source : OCDE (2024[22]), Base de données de l’Évaluation des compétences des adultes 2023 (PIAAC), https://www.oecd.org/en/data/datasets/piaac-2nd-cycle-database.html.
Les enseignants débutants et ceux expérimentés affichent une propension similaire à participer à des activités de formation professionnelle, avec des différences de taux de participation qui, bien que statistiquement significatives, restent en moyenne minimes (95 % des enseignants débutants ont ainsi participé à au moins une activité de formation professionnelle au cours des 12 mois précédant l’enquête, contre 96 % de ceux expérimentés) (tableau 4.19). Dans certains systèmes d’éducation, ces différences sont toutefois plus marquées : les taux de participation des enseignants débutants sont par exemple inférieurs de 4 à 6 points de pourcentage à ceux des enseignants expérimentés en Communauté française de Belgique, au Danemark, en Finlande, en Islande et au Portugal, et dans 11 systèmes d’éducation, la différence de nombre de types d’activités entreprises varie entre 0.5 et 0.9 points de pourcentage. Le faible taux de participation des enseignants débutants aux activités de formation professionnelle pourrait être préoccupant pour des pays comme l’Estonie, la Lettonie et la Lituanie, dont le corps enseignant est vieillissant (chapitre 1, tableau 1.4) et où de nombreux jeunes enseignants sont susceptibles de quitter la profession (chapitre 7, tableau 7.1). Les enseignants débutants affichent ainsi un taux plus faible de participation aux activités de formation professionnelle en Estonie et en Lettonie, et dans les trois pays, ils participent à un nombre plus faible de différents types d’activités (tableau 4.19).
La différence la plus nette entre enseignants débutants et expérimentés concerne le type d’activités de formation entreprises. Les enseignants débutants sont ainsi plus nombreux à indiquer avoir participé à un programme formalisé certifiant (29 % des enseignants débutants, contre 15 % de ceux expérimentés, en moyenne) et à une activité d’analyse de pratiques fondée sur l’observation de classes (50 % des enseignants débutants, contre 48 % de ceux expérimentés, en moyenne) (tableau 4.18). Plus de la moitié des enseignants débutants indiquent avoir participé à un programme formalisé certifiant en Ouzbékistan (52 %), en Roumanie (56 %), au Viet Nam (59 %) et en Arabie saoudite (76 %), contre moins d’un sur dix au Japon (9 %) et au Danemark (6 %). Des écarts probablement dus à des différences de réglementations en matière de certification des enseignants qualifiés. Dans la plupart des systèmes d’éducation, les taux de participation à tous les autres types d’activités de formation professionnelle sont en revanche généralement plus élevés parmi les enseignants expérimentés que parmi ceux débutants. Il conviendrait toutefois, sur ce point, de pousser plus avant les recherches afin de mieux comprendre les raisons de ces différences, en particulier si elles sont dues à des obstacles plus importants à la participation des enseignants débutants, à des différences de besoins de formation ou simplement à des différences de type d’activités dont les enseignants débutants ont besoin et auxquelles ils participent. L’une des explications possibles du faible taux de participation des enseignants débutants à bon nombre des activités couvertes dans l’Enquête TALIS pourrait par exemple simplement tenir au fait qu’ils sont plus susceptibles de suivre un programme formalisé certifiant, probablement plus exigeant en termes de temps et laissant donc moins de possibilités de participer à d’autres activités.
La participation à la plupart des activités de formation professionnelle se fait principalement en présentiel ou sous format hybride (combinaison de participation en présentiel et en ligne). Dans certains cas, cela tient à la nature même des activités, qui ne se prêtent pas naturellement à un format virtuel (visites d’autres établissements ou structures, notamment).
La participation en ligne est relativement plus courante pour les activités d’autoformation (en moyenne, 36 % des enseignants ayant participé à une activité de ce type l’ont fait en ligne), les réseaux d’enseignants et les programmes formalisés certifiants (33 % des enseignants), ainsi que pour les conférences pédagogiques (30 % des enseignants) (tableau 4.12)5. Dans certains systèmes d’éducation, toutefois, la participation en ligne à ces types d’activités est particulièrement répandue, dépassant souvent celle en présentiel. En Colombie, au Costa Rica et en Roumanie, la participation en ligne est notamment plus courante que celle en présentiel pour certaines activités comme les cours, séminaires et ateliers, les conférences pédagogiques, les programmes formalisés certifiants, les réseaux formels et informels d’enseignants, ou encore les activités d’autoformation.
La possibilité d’une participation en ligne peut potentiellement atténuer les obstacles auxquels certains enseignants sont confrontés, souvent liés à leur situation personnelle ou à leur environnement. Les enseignants travaillant (et/ou vivant) dans des zones rurales peuvent par exemple mettre à profit les nouvelles possibilités technologiques pour participer à des activités qui ne sont pas proposées là où ils se trouvent ; tout comme les enseignants ayant des responsabilités parentales, familiales et/ou personnelles limitant leur capacité à assister à des activités de formation en présentiel pourront trouver une participation en ligne attrayante.
C’est effectivement ce qui ressort des données de TALIS. En moyenne, parmi les enseignants indiquant avoir participé à des cours, séminaires ou ateliers, ceux travaillant dans un établissement en zone urbaine sont 44 % à l’avoir fait en présentiel, contre 38 % des enseignants des établissements des zones rurales (tableau 4.20). Des résultats similaires s’observent pour la participation aux conférences pédagogiques (50 % contre 44 %) et aux activités d’autoformation (45 % contre 40 %). Le Brésil est en revanche le seul pays où les enseignants travaillant dans un établissement en zone rurale sont plus nombreux que ceux des établissements des zones urbaines à participer à ces activités en présentiel.
Des différences similaires de modalité de participation à ces trois types d’activités de formation s’observent en outre selon le sexe. Les enseignantes indiquant avoir participé à des cours, séminaires ou ateliers, à des conférences pédagogiques et/ou à des activités d’autoformation sont ainsi moins nombreuses que les enseignants à l’avoir fait en présentiel (tableau 4.21).
Les activités de formation professionnelle suivies par les enseignants couvrent en général des thématiques traditionnelles. L’élément le plus couramment abordé est par exemple la connaissance et la compréhension du ou des champs disciplinaires qu’ils enseignent (élément inclus dans les activités de formation de 74 % des enseignants, en moyenne) (Graphique 4.6), la Communauté française de Belgique étant le seul système d’éducation où moins de la moitié des enseignants (43 %) indiquent que cet élément était inclus dans leurs activités de formation.
Pourcentage d’enseignants du premier cycle du secondaire indiquant que les éléments suivants étaient inclus dans leurs activités de formation professionnelle des 12 derniers mois
Source : OCDE, Base de données TALIS 2024, tableau 4.22.
Différents éléments indiquent toutefois que les thématiques traditionnellement abordées dans le cadre des activités de formation professionnelle des enseignants connaissent un certain recul. Entre 2018 et 2024, les taux de participation ont ainsi diminué en moyenne de 2 points de pourcentage pour les activités de formation axées sur la connaissance et la compréhension du ou des champs disciplinaires enseignés, et de 6 points de pourcentage pour celles dédiées à la pédagogie dans la ou les matières enseignées (tableau 4.23). Le taux de participation aux activités de formation consacrées aux pratiques d’évaluation des élèves a en revanche légèrement augmenté, en moyenne, une tendance qui est toutefois la résultante d’une forte baisse (entre 16 et 23 points de pourcentage) en Finlande, en France et en Islande, mais d’une forte hausse (d’environ 20 points de pourcentage) en République slovaque et en République tchèque. De même, la légère hausse moyenne du taux de participation aux activités de formation dédiées à la gestion du comportement des élèves en classe masque en réalité d’importantes disparités entre les pays, avec de fortes augmentations en Arabie saoudite (16 points de pourcentage) et en République slovaque (21 points de pourcentage), mais une forte baisse en Estonie (19 points de pourcentage).
Une augmentation systématique du taux de participation (d’environ 8 points de pourcentage, en moyenne) s’observe en revanche dans la plupart des pays pour les activités des formation axées sur l’enseignement aux élèves ayant des besoins spécifiques d’éducation et pour celles dédiées à l’enseignement en milieu multiculturel ou plurilingue (tableau 4.23).
Pour ce qui est des thématiques émergentes, l’utilisation des ressources et outils numériques, qu’elle soit traitée sous l’angle des compétences techniques ou pédagogiques, est l’élément le plus couramment abordé dans les activités de formation des enseignants, plus de 60 % d’entre eux indiquant avoir participé à des activités de formation dans l’un ou l’autre de ces domaines (tableau 4.22). Le taux de participation aux activités de formation dédiées aux compétences pédagogiques pour l’intégration des ressources et outils numériques dans l’enseignement (67 %, en moyenne) est toutefois supérieur à celui aux activités de formation axées sur les compétences techniques pour l’utilisation des ressources et outils numériques (62 %, en moyenne).
Entre 2018 et 2024, le taux de participation des enseignants à des activités de formation professionnelle axées sur les ressources et outils numériques a connu une forte hausse dans la quasi-totalité des systèmes d’éducation (tableau 4.23), de 12 points de pourcentage, en moyenne, mais bien plus marquée (entre 25 et 36 points de pourcentage) au Brésil, en Communauté flamande de Belgique, au Portugal, en République tchèque et en Roumanie. Il a en revanche diminué en France (de 6 points de pourcentage), en Islande (de 11 points de pourcentage), en Suède (de 16 points de pourcentage) et en Finlande (de 25 points de pourcentage).
C’est dans le domaine de la gestion du comportement des élèves en classe que les différences de taux participation entre enseignants débutants et expérimentés sont les plus marquées, pointant peut-être des besoins de formation plus importants chez les enseignants débutants sur cet aspect. D’après les données de TALIS, en moyenne 57 % des enseignants débutants indiquent ainsi avoir participé à des activités de formation sur cette thématique (contre 49 % des enseignants expérimentés), cette proportion n’étant inférieure à 50 % que dans neuf systèmes d’éducation (tableau 4.22). Même dans ceux affichant les taux de participation les plus faibles sur ce plan (Autriche, Communauté française de Belgique et Slovénie), plus d’un tiers des enseignants débutants ont participé ce type d’activité de formation.
Par ailleurs, en moyenne, la moitié des enseignants indiquent avoir participé à des activités de formation consacrées aux méthodes pour soutenir le développement socio-émotionnel des élèves (tableau 4.22). Malgré l’absence de données comparatives permettant d’évaluer l’évolution de cette participation depuis 2018, ce taux relativement élevé reflète probablement l’attention récemment portée au développement des compétences socio-émotionnelles des élèves. En Albanie, en Arabie saoudite, en Azerbaïdjan, à Bahreïn, aux Émirats arabes unis, au Kazakhstan, en Ouzbékistan, à Shanghai (Chine) et au Viet Nam, plus de quatre enseignants sur cinq indiquent avoir suivi des activités de formation dédiées à cette thématique, contre seulement un sur cinq en Communauté française de Belgique et en France.
Un autre indicateur pour lequel on ne dispose d’aucune donnée antérieure est le taux de participation des enseignants à des activités de formation axées sur l’utilisation de l’intelligence artificielle (IA) pour l’enseignement et l’apprentissage. La diffusion de l’IA étant un phénomène tout à fait récent, il peut sembler surprenant qu’en 2024, dans les systèmes d’éducation de la zone OCDE, près de 40 % des enseignants indiquent avoir participé à des activités de formation sur cette thématique (tableau 4.22). Un exemple positif, pourrait-on dire, de la rapidité d’adaptation de l’offre d’activités de formation professionnelle face aux évolutions sociétales et technologiques. Les taux de participation à des activités de formation axées sur l’IA dépassent même 60 % dans quatre pays (Corée, Émirats arabes unis, Kazakhstan et Singapour), mais sont en revanche particulièrement faibles en France (9 %) et en Communauté française de Belgique (16 %). L’IA est également l’une des thématiques de formation enregistrant les différences les plus marquées entre enseignants débutants et expérimentés, une tendance reflétant probablement la plus grande sensibilisation des enseignants débutants à l’utilisation des outils modernes.
Formation professionnelle : impact et besoins
L’Enquête TALIS offre aux enseignants la possibilité d’exprimer leur point de vue sur leur formation professionnelle continue, en particulier sur l’impact que les activités auxquelles ils ont participé ont sur leur enseignement, les besoins de formation qu’ils estiment continuer d’avoir et les obstacles qu’ils rencontrent pour participer à davantage d’activités. Il importe toutefois de garder ici à l’esprit que l’interprétation de ces informations ne va pas toujours de soi. Le fait d’exprimer des besoins importants de formation sur un sujet donné peut par exemple, dans certains cas, être motivé par un réel manque de compétences dans ce domaine, mais aussi, dans d’autres, par les circonstances et l’environnement dans lesquels les enseignants exercent leur métier.
Pourcentage d’enseignants du premier cycle du secondaire choisissant les options de réponse « Assez » ou « Beaucoup » à la question : « Si vous pensez aux activités de formation professionnelle auxquelles vous avez participé au cours des 12 derniers mois, dans quelle mesure ont-elles eu un impact positif sur votre enseignement ? »
Note : *La prudence est de mise dans l’interprétation de ces estimations en raison d’un risque plus élevé de biais de non-réponse.
Par enseignants débutants, on entend ceux ayant au plus cinq années d’expérience dans l’enseignement, et par enseignants expérimentés, ceux ayant plus de dix années d’expérience dans l’enseignement.
Source : OCDE, Base de données TALIS 2024, tableau 4.24.
Tous les enseignants n’estiment pas nécessairement que leurs activités de formation professionnelle ont eu un impact positif sur leur enseignement. Interrogés sur la mesure dans laquelle les activités de formation professionnelle auxquelles ils ont participé au cours des 12 mois précédant l’enquête ont eu un impact positif sur leur enseignement, ils ne sont ainsi qu’un peu plus d’un sur deux à avoir choisi les options de réponse « Assez » ou « Beaucoup » (Graphique 4.7)6. Les enseignants plus jeunes (âgés de moins de 30 ans) et ceux débutants sont en général plus nombreux à se dire de cet avis, les écarts les plus marqués entre enseignants débutants et expérimentés s’observant au Costa Rica (18 points de pourcentage), en Macédoine du Nord (17 points de pourcentage) et en Serbie (15 points de pourcentage).
Précieux outil, la formation professionnelle permet aux enseignants de développer leurs compétences et d’améliorer la qualité de l’enseignement qu’ils dispensent, à condition qu’elle soit elle-même de qualité. Les enseignants estimant que les activités de formation professionnelle auxquelles ils ont participé ont eu un impact positif sur leur enseignement sont ainsi également plus susceptibles d’indiquer avoir atteint leurs objectifs pédagogiques. Une corrélation qui vaut pour la plupart des systèmes d’éducation et pour les enseignants de tous les niveaux (tableau 4.26).
Dans 12 des 15 systèmes d’éducation disposant de données pour le primaire et le premier cycle du secondaire, les enseignants du primaire sont plus nombreux que ceux du premier cycle du secondaire à estimer que leurs activités de formation professionnelle ont eu un impact positif, les écarts les plus marqués s’observant en Nouvelle-Zélande* et aux Pays-Bas* (tableau 4.24). Si l’on restreint l’analyse aux enseignants du primaire, ce sont les femmes et les professionnels débutants qui sont plus nombreux que les hommes et les professionnels expérimentés à estimer que leurs activités de formation professionnelle ont eu un impact positif, les écarts les plus marqués revenant à la Nouvelle-Zélande* (avec une différence de 26 points de pourcentage entre enseignantes et enseignants) et à la France (avec une différence de 16 points de pourcentage entre enseignants débutants et expérimentés).
Quant aux enseignants du deuxième cycle du secondaire, ils estiment dans des proportions similaires à celles observées parmi les enseignants du premier cycle du secondaire que leurs activités de formation professionnelle ont eu un impact positif. En revanche, parmi les enseignants du deuxième cycle du secondaire comme parmi ceux du primaire, les femmes et les professionnels débutants sont plus nombreux que les hommes et les professionnels expérimentés à estimer que leurs activités de formation professionnelle ont eu un impact positif.
Les compétences nécessaires à l’utilisation de l’intelligence artificielle pour l’enseignement et l’apprentissage sont le domaine dans lequel la plus grande proportion d’enseignants des systèmes d’éducation de la zone OCDE (29 %) indiquent avoir un besoin « élevé » de formation professionnelle (tableau 4.27), une proportion même supérieure à 50 % au Costa Rica, au Maroc et à Shanghai (Chine), mais inférieure à 20 % en Communauté flamande de Belgique, en Estonie, en Italie, aux Pays-Bas*, en Macédoine du Nord et en Slovénie. En moyenne, les enseignants expérimentés sont en outre plus nombreux que ceux débutants à indiquer avoir des besoins de formation professionnelle dans ce domaine (30 % contre 24 %).
Dans environ la moitié des systèmes d’éducation, la participation à des activités de formation professionnelle dédiées à l’utilisation de l’IA réduit la probabilité pour les enseignants de signaler des besoins élevés de formation dans ce domaine, ce qui semble attester de l’efficacité des activités de formation auxquelles ils ont participé (tableau 4.29). C’est en revanche la corrélation inverse qui s’observe dans huit systèmes d’éducation, où les enseignants ayant participé à des activités de formation sur l’IA sont plus nombreux à signaler des besoins de formation dans ce domaine. Ce résultat contre-intuitif peut s’expliquer par l’éventuelle qualité insuffisante des activités de formation suivies ou par une plus grande prise de conscience des enseignants ayant participé à ce type d’activités de leurs besoins de formation dans ce domaine.
Près de 20 % des enseignants font part de besoins de formation professionnelle à l’utilisation de l’IA mais n’ont participé à aucune activité de formation dans ce domaine (tableau 4.30). Un constat qui pourrait indiquer l’existence d’obstacles à la participation ou une inadéquation entre l’offre de formation et les besoins des enseignants. Un peu plus de la moitié des enseignants au Maroc et environ un tiers des enseignants au Chili, au Costa Rica et en Türkiye font notamment part de besoins de formation à l’utilisation de l’IA sans pour autant avoir participé à aucune activité de formation dans ce domaine. En moyenne, ces situations d’inadéquation entre besoins de formation et activités suivies sont plus fréquentes chez les enseignants expérimentés.
Dans 5 des 15 systèmes d’éducation disposant de données pour le primaire et le premier cycle du secondaire, une proportion plus faible d’enseignants du primaire font part de besoins de formation à l’utilisation de l’IA, l’écart le plus important s’observant en Nouvelle-Zélande* (6 points de pourcentage) (tableau 4.27). Le Brésil et le Maroc sont les deux seuls pays où la proportion d’enseignants faisant part de besoins de formation à l’utilisation de l’IA est plus importante dans le primaire que dans le premier cycle du secondaire. Parmi les enseignants de ces deux niveaux d’enseignement, ceux plus expérimentés sont plus nombreux que ceux débutants à faire part de besoins de formation dans ce domaine. Seul échappe à ce constat le Japon, tant au niveau du primaire que du premier cycle du secondaire.
En cohérence avec le moindre besoin de formation à l’utilisation de l’IA dont font part les enseignants du primaire, leur taux de participation aux activités de formation dans ce domaine tend également à être plus faible (tableau 4.22), la différence de taux de participation la plus marquée entre enseignants du primaire et du premier cycle du secondaire s’observant en Australie (30 points de pourcentage). La Corée est en revanche le seul pays où les enseignants du primaire sont plus nombreux que ceux du premier cycle du secondaire à participer à des activités de formation dédiées à ce thème.
De leur côté, les enseignants du deuxième cycle du secondaire sont en moyenne plus nombreux que ceux du premier cycle du secondaire à faire part de besoins de formation professionnelle à l’utilisation de l’IA. Les écarts sont toutefois minimes et ne sont statistiquement significatifs qu’en Communauté flamande de Belgique* et au Portugal (tableau 4.27). En revanche, d’importantes différences de taux de participation à des activités de formation dédiées à cette thématique s’observent entre enseignants du deuxième cycle du secondaire et du premier cycle du secondaire. Les enseignants du deuxième cycle du secondaire sont en particulier nettement plus nombreux à participer à des activités de ce type en Arabie saoudite, au Danemark, au Portugal et en Slovénie (tableau 4.22).
L’enseignement aux élèves ayant des besoins spécifiques d’éducation est le deuxième domaine pour lequel les enseignants expriment le plus de besoins de formation professionnelle. En moyenne, dans les systèmes d’éducation de la zone OCDE un enseignant sur quatre fait ainsi part de besoins élevés de formation sur cette thématique, une proportion même supérieure à 40 % en Afrique du Sud, au Brésil, en Colombie, au Costa Rica, au Japon, au Kazakhstan et au Maroc, mais s’établissant à seulement 9 %, en revanche, aux États-Unis (tableau 4.27). Les besoins de formation dans ce domaine ont augmenté depuis 2018 dans dix systèmes d’éducation (de 31 points de pourcentage, notamment, au Kazakhstan) et diminué dans huit (de 10 points de pourcentage, notamment, au Brésil ; tableau 4.31). Dans plus de la moitié des systèmes d’éducation, les enseignants débutants sont plus nombreux que ceux expérimentés à faire part de besoins de formation dans ce domaine (tableau 4.27).
En moyenne, un peu plus de 10 % des enseignants (et 14 % des enseignants débutants) font part de besoins de formation dans le domaine de l’enseignement aux élèves ayant des besoins spécifiques d’éducation mais ne participent pas à des activités de formation dans ce domaine, ou ne s’en voient pas proposer (tableau 4.32). C’est en Afrique du Sud et au Maroc que la proportion d’enseignants signalant une telle inadéquation entre leurs besoins de formation et les activités de formation qu’ils suivent effectivement est la plus élevée (environ 30 %).
Un autre domaine pour lequel les enseignants débutants font part de besoins de formation professionnelle particulièrement élevés est la gestion du comportement des élèves en classe : dans les systèmes d’éducation de la zone OCDE, 30 % des enseignants débutants expriment ainsi des besoins de formation dans ce domaine, contre seulement 18 % de ceux expérimentés (tableau 4.27). D’importantes disparités s’observent toutefois entre les systèmes d’éducation : alors que plus de 60 % des enseignants débutants font part de besoins de formation dans ce domaine au Japon, à Shanghai (Chine) et au Viet Nam, ils sont en revanche moins de 10 % dans ce cas en Albanie et en Türkiye. La proportion d’enseignants débutants faisant part de besoins de formation dans ce domaine a en outre augmenté depuis 2018 dans plus d’un tiers des systèmes d’éducation, tandis qu’elle n’a baissé dans aucun (Graphique 4.8).
Pourcentage d’enseignants débutants du premier cycle du secondaire faisant part d’un besoin « élevé » de formation professionnelle dans le domaine de la gestion du comportement des élèves en classe
Note : *La prudence est de mise dans l’interprétation de ces estimations en raison d’un risque plus élevé de biais de non-réponse.
Par enseignants débutants, on entend ceux ayant au plus cinq années d’expérience dans l’enseignement.
Source : OCDE, Bases de données TALIS 2018 et TALIS 2024, tableau 4.33.
Il est particulièrement important d’aider les enseignants à améliorer leur capacité à gérer le comportement de leurs élèves en classe, car ceux faisant part de besoins de formation élevés dans ce domaine sont nettement moins nombreux à indiquer être en mesure d’atteindre leurs objectifs pédagogiques (tableau 4.34). Cette corrélation est significative dans plus de la moitié des systèmes d’éducation et forte (plus d’un quart de l’écart type) dans 12.
Certains éléments indiquent que la participation à des activités de formation professionnelle axées sur la gestion de classe réduit la probabilité pour les enseignants de signaler des besoins de formation élevés dans ce domaine, bien que cette corrélation ne soit pas statistiquement significative dans de nombreux pays (en particulier lorsque l’échantillon est limité aux enseignants débutants, sa taille réduite augmentant alors l’incertitude autour des estimations ; tableaux 4.35 et 4.36). Certains types d’activités de formation moins formels, tels que les retours pouvant être faits par des collègues, le chef d’établissement ou des personnes extérieures, semblent également efficaces pour aider les enseignants (en particulier ceux ayant moins d’expérience) à améliorer leurs pratiques de gestion de classe. En moyenne, deux enseignants sur trois (et trois enseignants débutants sur quatre) indiquent ainsi que les retours qu’ils ont reçus ont eu un impact positif sur la manière dont ils gèrent le comportement de leurs élèves en classe (tableau 4.37).
Environ 14 % des enseignants débutants, et 10 % des enseignants dans leur ensemble, font part de besoins de formation élevés dans le domaine de la gestion de classe, mais n’ont suivi aucune activité de formation sur cette thématique (tableau 4.38). Cette inadéquation entre besoins de formation et activités de formation effectivement suivies concerne plus d’un enseignant débutant sur quatre en Autriche et plus d’un enseignant débutant sur cinq en Estonie, en Islande, au Japon, en Lituanie et en Slovénie.
Dans les systèmes d’éducation de l’OCDE, environ un enseignant sur cinq fait part de besoins élevés de formation professionnelle dans le domaine de l’utilisation des ressources numériques, que ce soit sous l’angle des compétences pédagogiques ou techniques (tableau 4.27). Les enseignants expérimentés sont en outre plus nombreux que ceux débutants à faire part de besoins élevés de formation dans ce domaine. Malgré la forte augmentation de la participation à des activités de formation dédiées à l’utilisation des outils numériques (tableau 4.23), la proportion d’enseignants faisant part de besoins de formation dans ce domaine n’a, elle, diminué depuis 2018 qu’en Croatie, en Finlande, aux Pays-Bas* et en Suède, tandis qu’elle a augmenté dans 27 autres systèmes d’éducation, les hausses les plus marquées s’observant à Shanghai (Chine) (28 points de pourcentage) et au Kazakhstan (23 points de pourcentage) (tableau 4.31). Une tendance qui s’explique probablement par l’exigence toujours plus forte, envers les enseignants, d’intégrer les ressources et outils numériques dans leur travail.
Par ailleurs, bien que la participation aux activités de formation professionnelle consacrées à des thématiques traditionnelles, telles que les connaissances disciplinaires, la pédagogie et les pratiques d’évaluation des élèves, soit particulièrement forte, la proportion d’enseignants faisant part de besoins élevés de formation professionnelle dans ces domaines est, elle, relativement faible (12 %, 13 % et 16 % en moyenne, respectivement). Cela étant, plus de 40 % des enseignants au Japon, au Kazakhstan, en Ouzbékistan, à Shanghai (Chine) et au Viet Nam font part de besoins élevés de formation dans ces trois domaines. En outre, dans la majorité des systèmes d’éducation, la proportion d’enseignants exprimant des besoins de formation dans ces trois domaines a augmenté depuis 2018. Dans la majorité des systèmes d’éducation, aussi, les enseignants débutants sont nettement plus nombreux que ceux expérimentés à faire part de besoins de formation dans ces domaines (tableau 4.27).
Obstacles à la participation
L’élément que les enseignants mentionnent le plus comme obstacle à leur participation à la formation professionnelle est un manque de temps en raison de leurs autres engagements et responsabilités. Dans les systèmes d’éducation de la zone OCDE, ils sont ainsi environ 63 % à se dire « d’accord » ou « tout à fait d’accord » avec ce constat (Les caractéristiques de l’établissement dans lequel travaillent les enseignants peuvent avoir une incidence sur la probabilité pour ceux-ci de mentionner différents types d’éléments comme obstacles à leur participation à la formation professionnelle. Les enseignants des établissements publics sont par exemple plus nombreux à mentionner l’inadéquation des ressources numériques comme obstacle à leur participation à la formation professionnelle (avec une corrélation statistiquement significative dans 11 systèmes d’éducation) (tableau 4.43). Ils sont également plus nombreux à signaler le manque de pertinence de l’offre de formation professionnelle comme obstacle (dans 12 systèmes d’éducation) (tableau 4.44), ainsi que le manque de soutien de la part de leur employeur (avec une différence statistiquement significative par rapport aux enseignants des établissements privés dans environ un cinquième des systèmes d’éducation ; tableau 4.46). Dans plus de la moitié des systèmes d’éducation, les enseignants des établissements des zones rurale sont quant à eux plus nombreux à mentionner la distance géographique comme obstacle (tableau 4.45).
Graphique 4.9). Il s’agit en outre de l’obstacle à la formation qui a connu la plus forte hausse depuis 2018 : en moyenne, la proportion d’enseignants mentionnant le manque de temps comme obstacle à leur formation professionnelle a ainsi augmenté de 25 points de pourcentage, les hausses les plus importantes s’observant en Australie (43 points de pourcentage) et en Nouvelle-Zélande* (41 points de pourcentage) (tableau 4.40). Cependant, la probabilité de rencontrer cet obstacle n’est pas la même chez tous les enseignants, ceux plus jeunes (âgés de moins de 30 ans) et ceux débutants s’avérant plus nombreux à mentionner le manque de temps comme obstacle à leur participation à la formation professionnelle (tableaux 4.42 et 4.41). La corrélation avec l’âge est statistiquement significative dans environ la moitié des systèmes d’éducation ; et lorsqu’elle ne l’est pas, les coefficients estimés suggèrent néanmoins (dans presque tous les cas) une diminution avec l’âge de la probabilité de mentionner le manque de temps comme obstacle à la formation.
L’incompatibilité avec les horaires de travail est le deuxième obstacle le plus fréquemment mentionné, par près de 60 % des enseignants en moyenne (tableau 4.39). La proportion d’enseignants signalant cet élément comme obstacle à leur formation a également augmenté depuis 2018 dans environ la moitié des systèmes d’éducation, les hausses les plus importantes (comprises entre 15 et 20 points de pourcentage) s’observant en Alberta (Canada)*, en Australie, en Communauté flamande de Belgique, en Estonie et en Finlande. Elle a en revanche diminué en Arabie saoudite, en Bulgarie, au Japon, au Kazakhstan, en Lituanie et à Shanghai (Chine) (tableau 4.40).
Le coût des activités de formation est le troisième obstacle le plus fréquemment mentionné, par 46 % des enseignants en moyenne (tableau 4.39). Les disparités entre les systèmes d’éducation à cet égard pourraient refléter les différences de réglementation, selon que le financement de la formation professionnelle incombe au système ou aux individus. L’évolution de cet indicateur depuis 2018 varie également selon les systèmes d’éducation : dans 15, la proportion d’enseignants mentionnant cet élément comme obstacle à leur formation a diminué, tandis que dans 15 autres, elle a augmenté. Les baisses les plus importantes s’observent au Japon (23 points de pourcentage) et en Bulgarie (20 points de pourcentage) ; et les hausses les plus marquées, en Estonie et en Nouvelle-Zélande* (13 points de pourcentage) ainsi qu’en Afrique du Sud (18 points de pourcentage) (tableau 4.40).
Dans 31 systèmes d’éducation, les enseignants débutants sont nettement plus nombreux que ceux expérimentés à mentionner l’absence des prérequis nécessaires comme obstacle à leur participation à la formation professionnelle (tableau 4.41), avec un écart moyen de près de 10 points de pourcentage, supérieur toutefois à 20 points de pourcentage au Chili et en République slovaque. L'Azerbaïdjan est le seul pays où les enseignants débutants sont moins nombreux que ceux expérimentés à mentionner cet élément comme obstacle à leur participation à la formation professionnelle. Un constat qui peut être d’autant plus préoccupant que l’Enquête TALIS montre que les enseignants plus jeunes font souvent davantage part de besoins de formation (tableau 4.27). Qui plus est, les activités de formation semblent plus efficaces pour les enseignants débutants, ceux-ci s’avérant plus nombreux à indiquer que les activités de formation professionnelle auxquelles ils ont participé, ou les retours qu’ils ont pu recevoir, ont eu un impact positif sur leur enseignement (tableaux 4.24 et 4.37).
Les caractéristiques de l’établissement dans lequel travaillent les enseignants peuvent avoir une incidence sur la probabilité pour ceux-ci de mentionner différents types d’éléments comme obstacles à leur participation à la formation professionnelle. Les enseignants des établissements publics sont par exemple plus nombreux à mentionner l’inadéquation des ressources numériques comme obstacle à leur participation à la formation professionnelle (avec une corrélation statistiquement significative dans 11 systèmes d’éducation) (tableau 4.43). Ils sont également plus nombreux à signaler le manque de pertinence de l’offre de formation professionnelle comme obstacle (dans 12 systèmes d’éducation) (tableau 4.44), ainsi que le manque de soutien de la part de leur employeur (avec une différence statistiquement significative par rapport aux enseignants des établissements privés dans environ un cinquième des systèmes d’éducation ; tableau 4.46). Dans plus de la moitié des systèmes d’éducation, les enseignants des établissements des zones rurale sont quant à eux plus nombreux à mentionner la distance géographique comme obstacle (tableau 4.45).
Pourcentage d’enseignants du premier cycle du secondaire se disant « d’accord » ou « tout à fait d’accord » avec le fait que les éléments suivants constituent des obstacles à leur participation à la formation professionnelle
Note : *La prudence est de mise dans l’interprétation de ces estimations en raison d’un risque plus élevé de biais de non-réponse.
Source : OCDE, Base de données TALIS 2024, tableau 4.39.
Le chapitre 2 du présent rapport s’intéresse à différents résultats professionnels des enseignants (tels qu’ils les perçoivent eux-mêmes), notamment leur bien-être, leur stress lié au travail, leur satisfaction professionnelle et la mesure dans laquelle ils s’estiment en mesure d’atteindre leurs objectifs pédagogiques7. Dans le cadre de l’Enquête TALIS, tous ces résultats sont mesurés à l’aide d’échelles combinant les informations issues des réponses des enseignants à une série de questions. Les échelles en résultant – à l’exception de celles composites8 qui combinent différentes échelles – sont standardisées de manière à avoir un écart type de 2 dans tous les systèmes d’éducation participant à l’enquête, la valeur 10 correspondant à la valeur médiane de l’échelle de réponse9. Cette section se propose d’examiner l’impact sur ces résultats de la participation des enseignants à des activités de formation à différentes étapes de leur carrière.
Bien-être et satisfaction professionnelle
Le bien-être et la satisfaction professionnelle des enseignants ne semblent pas présenter de corrélation robuste et systématique avec le type de formation initiale qu’ils ont suivie. L’une des raisons en est peut-être que, dans la plupart des pays, la majorité des enseignants ont suivi le même type de formation, à savoir un programme ordinaire de formation au métier d’enseignant. Dans certains pays, toutefois, le type de formation initiale suivie par les enseignants semble bel et bien avoir une incidence sur leurs résultats professionnels.
Par rapport aux enseignants ayant suivi un programme ordinaire de formation, ceux qui ont opté pour un programme accéléré tendent ainsi à faire part des niveaux plus élevés de bien-être en Afrique du Sud, en Finlande, en Islande et au Portugal (tableau 4.47). Une tendance similaire s’observe en Albanie et en République slovaque chez les enseignants récemment diplômés (tableau 4.48). En Colombie, en Corée, aux États-Unis, en Lettonie, en Macédoine du Nord et à Malte, les enseignants ayant suivi un programme accéléré font également part d’une plus grande satisfaction professionnelle que ceux ayant opté pour des programmes ordinaires (même si, dans certains de ces systèmes, la participation aux programmes accélérés est très faible) ; en Australie et aux Émirats arabes unis, c’est en revanche l’inverse qui s’observe (tableau 4.49), y compris lorsqu’on limite l’analyse aux enseignants récemment diplômés (tableau 4.50).
Les enseignants ayant suivi une formation dans une matière seulement ne font part d’un niveau plus élevé de bien-être que ceux ayant opté pour un programme ordinaire qu’en Autriche, en Hongrie, en Italie, au Kazakhstan, en Lituanie, en Macédoine du Nord et en Roumanie (tableau 4.47) ; en Croatie, en Estonie, en Italie, en Macédoine du Nord et au Portugal, une tendance similaire s’observe parmi les enseignants récemment diplômés (tableau 4.48). C’est toutefois l’inverse qui prévaut en Communauté française de Belgique, en Ouzbékistan et à Shanghai (Chine), ainsi qu’aux Émirats arabes unis et en Türkiye parmi les enseignants récemment diplômés. Les enseignants ayant suivi une formation dans une matière seulement ne font en outre part de niveaux plus faibles de satisfaction professionnelle qu’en Albanie, en Colombie, en Espagne, en Ouzbékistan et à Singapour, tandis qu’ils expriment une satisfaction professionnelle plus forte en Hongrie, au Kazakhstan et en Macédoine du Nord (tableau 4.49).
Les enseignants arrivés récemment dans leur établissement actuel et ayant participé à des activités d’accompagnement à la prise de fonction (formelles ou informelles) font en général part d’une plus grande satisfaction professionnelle, même après contrôle de tout un ensemble de caractéristiques des enseignants et des établissements (tableau 4.51). La corrélation entre la participation des enseignants à des activités d’accompagnement à la prise de fonction et leur satisfaction professionnelle est ainsi statistiquement significative dans environ la moitié des systèmes d’éducation ; et même lorsque la marge d’incertitude est trop importante pour exclure l’absence de corrélation, le coefficient estimé n’est jamais négatif. De plus, l’intensité de cette corrélation est forte, s’établissant en moyenne à 24 % de l’écart type dans les systèmes d’éducation de l’OCDE et allant de 17 % de l’écart type en Italie à 72 % de l'écart type à Shanghai (Chine).
De même, une corrélation positive s’observe entre la participation à des activités d’accompagnement à la prise de fonction et le bien-être des enseignants arrivés dans leur établissement actuel au cours des cinq années précédant l’enquête : en moyenne, la participation à ce type d’activités est ainsi associée à une réduction d’environ 10 % de l’écart type sur l’échelle du bien-être et du stress lié au travail10. Cette corrélation n'est toutefois statistiquement significative que dans 11 systèmes d’éducation (tableau 4.52).
Évolution du niveau de satisfaction professionnelle des enseignants du premier cycle du secondaire1 associée à la participation à des activités d’accompagnement à leur prise de fonction, au fait de bénéficier d’un enseignant mentor attitré et au fait d’être l’enseignant mentor d’un ou de plusieurs enseignants2
Note : *La prudence est de mise dans l’interprétation de ces estimations en raison d’un risque plus élevé de biais de non-réponse.
Par enseignants débutants, on entend ceux ayant au plus cinq années d’expérience dans l’enseignement. Par enseignants arrivés récemment dans leur établissement actuel, on entend ceux qui ont commencé à y travailler au cours des cinq années précédant l’enquête
Les coefficients statistiquement significatifs sont indiqués par les cercles pleins (voir l’annexe B). Les cercles pleins supérieurs à 0 indiquent une corrélation positive entre la satisfaction professionnelle des enseignants et leur participation à des activités d’accompagnement à leur prise de fonction et de mentorat, et ceux inférieurs à 0, une corrélation négative.
1. Échelle standardisée avec un écart type de 2 et une valeur de 10 correspondant à la valeur médiane de l’échelle de réponse. Pour plus d’informations sur les échelles, consulter l’annexe B.
2. Résultats basés sur trois analyses de régression linéaire distinctes, montrant la variation de la variable dépendante associée à une augmentation d’une unité de la variable explicative. Après contrôle des caractéristiques des enseignants (sexe, âge et nombre d’années d’expérience dans l’enseignement) et des établissements (situation géographique, type de gouvernance ainsi qu’effectif d’élèves issus d’un milieu socio-économique défavorisé, d’élèves ayant des difficultés à comprendre la ou les langues d’enseignement et d’élèves ayant des besoins spécifiques d’éducation).
Source : OCDE, Base de données TALIS 2024, tableaux 4.51, 4.53 et 4.55.
Une corrélation positive semble également exister entre le mentorat et les résultats professionnels des enseignants. Les enseignants débutants bénéficiant d’un enseignant mentor attitré font ainsi part d’une plus grande satisfaction professionnelle dans 20 systèmes d’éducation (Graphique 4.10) et de niveaux plus élevés de bien-être dans 8 (tableau 4.54). Lorsqu’on limite l’échantillon aux enseignants débutants, on réduit certes la précision des estimations, mais la taille des coefficients estimés reste assez importante : en moyenne, le fait de bénéficier d’un enseignant mentor attitré est ainsi associé à une augmentation de 16 % de l’écart type sur l’échelle de la satisfaction professionnelle, et le coefficient estimé atteint même 55 % de l’écart type aux Pays-Bas*. De plus, l’Enquête TALIS demandant uniquement aux enseignants s’ils bénéficient actuellement d’un enseignant mentor attitré, ces estimations sont probablement une limite basse de l’intensité de la corrélation entre le fait d’avoir un enseignant mentor attitré et les résultats professionnels, car les données ne permettent pas de distinguer les enseignants ayant récemment participé à un dispositif de mentorat de ceux qui ne l’ont jamais fait.
Dans environ la moitié des systèmes d’éducation, une corrélation positive s’observe également entre le fait d’être l’enseignant mentor d’un ou de plusieurs enseignants et la satisfaction professionnelle. Une corrélation à l’inverse négative en Colombie et à Malte (Graphique 4.10).
Réalisation des objectifs pédagogiques
Les enseignants affirmant avoir reçu une formation initiale de qualité sont plus nombreux à indiquer qu’ils parviennent à atteindre, dans leurs cours, tout un ensemble d’objectifs caractéristiques d’un enseignement de qualité (par exemple, présenter les contenus de manière compréhensible, offrir aux élèves des opportunités de mettre en pratique ce qu’ils ont appris, adapter l'enseignement pour répondre aux différents besoins des élèves, ou encore gérer le comportement des élèves, pour n’en citer que quelques-uns). La corrélation entre la qualité de la formation initiale des enseignants (telle qu’ils la perçoivent) et une échelle composite mesurant la réalisation de ces objectifs pendant leurs cours est positive et statistiquement significative dans environ 70 % des systèmes d’éducation. L’intensité de cette corrélation varie de 10 % de l’écart type en Italie et au Japon à 40 % de l’écart type en Arabie saoudite (tableau 4.59).
La corrélation entre la réalisation des objectifs pédagogiques et le type de formation initiale suivie est en revanche beaucoup plus faible, et statistiquement significative dans quelques pays seulement. Par rapport aux enseignants ayant suivi un programme ordinaire de formation, et après contrôle de tout un ensemble de caractéristiques des enseignants et des établissements, les enseignants ayant suivi un programme accéléré sont moins nombreux à indiquer avoir atteint leurs objectifs pédagogiques au Chili, en France, au Maroc et en Serbie, mais au contraire plus nombreux à déclarer les avoir réalisés en Communauté française de Belgique, au Costa Rica et au Danemark (tableau 4.56). Les enseignants ayant suivi une formation dans une matière seulement sont quant à eux plus nombreux à indiquer avoir atteint leurs objectifs pédagogiques en Autriche, au Danemark, aux Émirats arabes unis et en Nouvelle-Zélande*, mais moins nombreux à le faire dans huit autres systèmes d’éducation (avec une corrélation négative plus forte en Israël, à Shanghai [Chine] et au Viet Nam). Parmi les enseignants récemment diplômés, ceux qui ont suivi des programmes accélérés sont plus nombreux à indiquer avoir atteint leurs objectifs pédagogiques au Costa Rica et en Suède, tandis que c’est l’inverse qui s’observe en Australie, en Estonie et en France (tableau 4.57). Les enseignants récemment diplômés qui ont suivi une formation dans une matière seulement sont quant à eux plus nombreux à indiquer avoir atteint leurs objectifs pédagogiques en Autriche, aux Émirats arabes unis et en Macédoine du Nord, mais moins nombreux à se dire dans ce cas en Colombie, en Communauté flamande de Belgique, en France, au Kazakhstan, au Maroc et en Türkiye.
Dans dix systèmes d’éducation, une corrélation positive s’observe en outre entre la réalisation des objectifs pédagogiques et la participation à des activités (formelles ou informelles) d’accompagnement à la prise de fonction (tableau 4.58). Les enseignants débutants bénéficiant d’un enseignant mentor attitré sont également plus nombreux à faire part de scores plus élevés sur l’échelle de la réalisation des objectifs pédagogiques. Cette corrélation est statistiquement significative dans 14 systèmes d’éducation, et elle est relativement forte, allant de 20 % de l’écart type au Kazakhstan à près de 50 % de l’écart type au Costa Rica (tableau 4.60).
Dans 20 systèmes d’éducation, une corrélation positive s’observe par ailleurs entre la participation à des activités de formation professionnelle d’analyse de pratiques fondée sur l’observation de classes et la réalisation des objectifs pédagogiques, après contrôle des caractéristiques des enseignants et des établissements. Une corrélation similaire s’observe dans 24 systèmes d’éducation pour la participation à des activités d’autoformation (tableau 4.61).
Évolution du niveau de réalisation des objectifs pédagogiques des enseignants du premier cycle du secondaire1 associée au fait qu’ils indiquent que les activités de formation professionnelle auxquelles ils ont participé au cours des 12 derniers mois ont eu (« assez » ou « beaucoup ») un impact positif sur leur enseignement2,3
Note : *La prudence est de mise lors de l’interprétation de ces estimations en raison d’un risque accru de biais de non-réponse.
Les coefficients statistiquement significatifs sont indiqués par les ronds pleins (voir l’annexe B). Les ronds pleins supérieurs à 0 indiquent une corrélation positive entre la réalisation des objectifs pédagogiques des enseignants et le fait qu’ils déclarent que les activités de formation professionnelle auxquelles ils ont participé ont eu un impact positif sur leur enseignement, et ceux inférieurs à 0, une corrélation négative.
1. Scores standardisés avec un écart type de 2, la valeur 10 correspondant à la valeur médiane de l’échelle de réponse. Pour plus d’informations sur les échelles, consulter l’annexe B.
2. Variable binaire : la catégorie de référence correspond aux options de réponse « Pas du tout » et « En partie ».
3. Résultats basés sur une analyse de régression linéaire, montrant la variation de la variable dépendante associée à une augmentation d’une unité de la variable explicative. Les caractéristiques des enseignants incluent leur sexe, leur âge et leur nombre d’années d’expérience dans l’enseignement, et celles des établissements, leur situation géographique, leur type de gouvernance ainsi que leur effectif d’élèves issus d’un milieu socio-économique défavorisé, d’élèves ayant des difficultés à comprendre la ou les langues d’enseignement et d’élèves ayant des besoins spécifiques d’éducation.
Source : OCDE (2024), Base de données TALIS 2024, tableau 4.26.
L’analyse ne met en revanche pas en évidence de corrélation claire entre le contenu des activités de formation professionnelle et la réalisation des objectifs pédagogiques (tableau 4.62). Plus qu’avec le contenu ou l’axe de ces activités, c’est entre le fait que les enseignants indiquent qu’elles ont eu un impact positif sur leur enseignement et une meilleure réalisation de leurs objectifs pédagogiques qu’une corrélation statistiquement significative semble se dessiner. Dans tous les systèmes d’éducation (à l’exception de la Nouvelle-Zélande* et des Pays-Bas*), une corrélation forte et positive s’observe ainsi entre le fait pour les enseignants d’indiquer que les activités de formation auxquelles ils ont participé ont eu un impact positif et la réalisation de leurs objectifs pédagogiques (Graphique 4.11). Les enseignants ayant participé à des activités de formation qui ont eu impact positif obtiennent en moyenne 0.6 point de plus sur l’échelle de la réalisation des objectifs pédagogiques, ce qui correspond à 30 % de l’écart type. L’intensité de cette corrélation varie entre 13 % de l’écart type au Danemark et 60 % de l’écart type à Shanghai (Chine).
Une corrélation peut en outre s’observer entre le fait que les enseignants aient participé à des activités de formation professionnelle ciblées sur des thématiques spécifiques et la probabilité qu’ils atteignent certains objectifs pédagogiques. Leur participation à des activités de formation dédiées aux méthodes pour soutenir le développement socio-émotionnel des élèves double par exemple (en moyenne) la probabilité qu’ils indiquent que leurs cours ont été en mesure (« assez » ou « beaucoup ») d’aider leurs élèves à gérer leurs propres émotions, pensées et comportements (tableau 4.63). Cette corrélation est positive et significative dans tous les systèmes d’éducation (à l’exception des Pays-Bas*), et particulièrement forte en Afrique du Sud, en Arabie saoudite, au Brésil, aux Émirats arabes unis, en Italie et au Viet Nam. De même, leur participation à des activités de formation axées sur la gestion du comportement des élèves en classe augmente de 50 % (en moyenne) la probabilité qu’ils indiquent avoir été en mesure de gérer le comportement de leurs élèves – une corrélation statistiquement significative dans l’ensemble des systèmes d’éducation sauf neuf (tableau 4.64) .
Il apparaît essentiel de veiller à ce que la formation professionnelle des enseignants reste pertinente et réponde à leurs besoins. L’Enquête TALIS montre ainsi que seule la participation des enseignants à des activités de formation de qualité, dont ils estiment eux-mêmes qu’elles ont un impact positif sur leur enseignement, a une incidence bénéfique sur leurs résultats professionnels, tels que la réalisation de leurs objectifs pédagogiques. Différents pays œuvrent en ce sens, s’attachant à adapter leur offre de formation aux besoins de leurs enseignants. Cet encadré présente notamment les approches de la Serbie, de la Corée et du Japon.
Serbie
En 2019, l’Institut serbe pour l’amélioration de l’éducation (IIE), en coopération avec le ministère de l’Éducation et le Fonds des Nations Unies pour l’enfance (UNICEF), a lancé le Portail national de l’éducation (NOP). L’une de ces composantes principales, la plateforme de formation à distance ZUOVEdu, héberge des programmes de formation professionnelle à l’intention des professionnels de l’éducation. Publiques et alignées sur les priorités éducatives nationales, toutes les formations qui y sont proposées permettent aux participants de s’inscrire par voie électronique et d’obtenir une certification officielle. De 2019 à 2024, ce sont ainsi près de 360 000 enseignants, conseillers scolaires et chefs d’établissement qui ont pu participer à plus de 5 000 sessions de formation sur la plateforme, soit une moyenne d’au moins quatre formations par professionnel.
Pour adapter au mieux son offre aux besoins réels des enseignants, l’IIE les a sondés afin de recueillir des informations sur leurs habitudes et points de vue en matière de formation professionnelle. Il en ressort globalement que les enseignants serbes apprécient les formations pratiques, flexibles et adaptées à leurs besoins en classe. Cependant, différents éléments, tels que les contraintes financières, le manque de temps et un soutien institutionnel inégal, restent des obstacles importants pour nombre d’entre eux, qui appellent de leurs vœux une offre de formation plus pertinente et accessible.
Corée
La plateforme coréenne de formation des enseignants « Knowledge Spring » (voir l’encadré 1.4 au chapitre 1 pour de plus amples informations) permet non seulement à ses utilisateurs de sélectionner les contenus et ressources en fonction de leurs besoins, mais offre aussi désormais des fonctionnalités encore plus avancées : un outil permettant aux enseignants d’autoévaluer leurs compétences professionnelles et de recevoir des recommandations de formation personnalisées, ainsi que des badges numériques de certification de quatre niveaux (« débutant », « praticien », « mentor », « expert »).
Japon
En 2022, le Japon a revisité son système de formation professionnelle des enseignants afin de mieux adapter son offre aux besoins de ses praticiens, établissements et régions. Pour soutenir cet effort, le pays a lancé en 2024 sa Plateforme pour le développement des enseignants et personnels de l’éducation, organisée autour des grands volets suivants :
un système d’enregistrement, qui permet aux enseignants de garder l’historique des programmes auxquels ils ont participé et/ou qu’ils ont validés
un catalogue d’offres de formation dans lequel les enseignants et les chefs d’établissement peuvent sélectionner les options répondant le mieux à leurs propres besoins et à ceux de leur établissement
une bibliothèque de programmes vidéo de développement professionnel à l’intention des enseignants, élaborés par des universités, des commissions scolaires et des organismes d’intérêt public, entre autres
des tests pour vérifier l’acquisition des connaissances et compétences par les enseignants, ainsi que des rapports de pratique et des tâches de réflexion visant à les aider à mettre leurs apprentissages en perspective avec leur propre pratique
des dispositifs de partage de contenus de formation et d’évaluation des performances.
Cette plateforme offre le double avantage de faciliter le suivi au niveau du système et l’évaluation des politiques. En centralisant l’offre nationale de formation professionnelle, elle permet au Japon de garantir la qualité des contenus proposés et leur alignement sur ses objectifs nationaux, tout en collectant des données sur les parcours de formation des enseignants et leurs évaluations au niveau du système.
Sources :
Central Council for Education (2020[23]), Realising a “New Way of Learning for Teachers” and Promoting Diverse Expertise,
https://www.mext.go.jp/content/20221219-mxt_kyoikujinzai01-1412985_00004-1.pdf.
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Références
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[15] Papay, J. et al. (2020), « Learning job skills from colleagues at work: Evidence from a field experiment using teacher performance data », American Economic Journal: Economic Policy, vol. 12/1, pp. 359-388, https://doi.org/10.1257/pol.20170709.
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← 1. Le chapitre 2 propose une analyse plus détaillée, notamment des définitions, de ces résultats professionnels.
← 2. On entend ici par enseignants en seconde carrière ceux qui ont au moins dix années d’expérience professionnelle dans des fonctions non liées à l’enseignement et pour qui l’enseignement n’était pas le premier choix de carrière.
← 3. Cette hypothèse est malheureusement difficile à vérifier à partir de l’Enquête TALIS, car il faudrait idéalement disposer de données au moment où les enseignants en seconde carrière intègrent des programmes accélérés ou autres, ou tout du moins au tout début de leur carrière. La taille insuffisante de l’échantillon empêche de mener une analyse plus fine des enseignants en seconde carrière au tout début de leur carrière d’enseignant. La meilleure approximation consiste donc à comparer les besoins de formation professionnelle dont font part les enseignants en seconde carrière avec ceux des autres enseignants (tableau 4.28). On n’observe alors des écarts significatifs entre enseignants en seconde carrière et autres enseignants que dans un nombre limité pays, avec des tendances de surcroît pas toujours cohérentes. Dans quatre systèmes d’éducation (Autriche, Communautés flamande et française de Belgique et États-Unis), les enseignants en seconde carrière sont ainsi nettement plus nombreux à faire part de besoins de formation professionnelle dans le domaine de la gestion du comportement des élèves en classe (mais c’est l’inverse qui s’observe au Portugal). En Autriche et en République tchèque, les enseignants en seconde carrière sont en outre plus nombreux à faire part de besoins de formation professionnelle sur le plan de la pédagogie dans la ou les matières qu’ils enseignent, mais c’est l’inverse qui s’observe aux États-Unis et au Kazakhstan. Par ailleurs, en Communauté flamande de Belgique, les enseignants en seconde carrière sont plus nombreux à faire part de besoins de formation professionnelle dans le domaine de la connaissance et de la compréhension du ou des champs disciplinaires qu’ils enseignent, mais c’est l’inverse qui s’observe aux États-Unis.
← 4. À noter, ces chiffres doivent être interprétés comme la limite basse du nombre d’activités auxquelles les enseignants ont réellement participé. L’Enquête TALIS ne demande en effet pas explicitement combien d’activités de formation les enseignants ont suivies, mais s’ils ont participé ou non à une ou plusieurs activités de formation parmi dix types recensés (ceux indiqués dans le tableau 4.18). Par conséquent, le nombre d’activités ne peut, par définition, dépasser dix.
← 5. À noter : il s’agit là de fréquences relatives qui ne sont pas indiquées dans le tableau 4.12. Elles peuvent être facilement obtenues en divisant la proportion d’enseignants ayant participé en ligne à une activité donnée par la proportion totale d’enseignants ayant participé à cette même activité.
← 6. Lors du cycle précédent de l’Enquête TALIS, mené en 2018, 82 % des enseignants reconnaissaient l’impact positif de leur participation à des activités de formation professionnelle continue sur leurs pratiques pédagogiques (OCDE, 2019, p. 160[25]). Les données du cycle de 2018 ne sont toutefois pas comparables à celles du cycle de 2024, en raison d’une modification de la formulation de la question. En 2018, celle-ci se présentait ainsi : « En considérant l’ensemble des activités de formation continue auxquelles vous avez participé au cours des 12 derniers mois, diriez-vous que l’une ou plusieurs d’entre elles a/ont eu un impact positif sur votre manière d’enseigner ? », avec pour options de réponse « Oui » ou « Non » ; et en 2024, comme suit : « Si vous pensez aux activités de formation professionnelle auxquelles vous avez participé au cours des 12 derniers mois, dans quelle mesure ont-elles eu un impact positif sur votre enseignement ? », avec pour options de réponse « Pas du tout », « En partie », « Assez » ou « Beaucoup ».
← 7. Consulter le chapitre 2 pour une discussion, une définition et une analyse plus approfondies du bien-être des enseignants, de leur stress lié au travail, de leur satisfaction professionnelle et de la réalisation de leurs objectifs pédagogiques. Pour plus d’informations sur les échelles, consulter l’annexe B.
← 8. Il existe deux échelles composites au niveau des enseignants : celle du sentiment d’efficacité personnelle (global) (T4SELF) et celle de la satisfaction professionnelle (globale) (T4JOBSAT). Toutes deux sont standardisées de manière à avoir un écart type de 2 dans tous les systèmes d’éducation participant à l’Enquête TALIS, la valeur 10 correspondant à la valeur médiane de l’échelle de réponse.
← 9. Les résultats présentés dans cette section se fondent principalement sur une analyse de régression linéaire. Alors que les tableaux en annexe présentent les coefficients de régression, le texte exprime principalement les corrélations estimées en termes de variations de l’écart type de l’échelle (obtenues en divisant simplement le coefficient estimé par 2). L’idée est ici de faciliter l’interprétation, toutes les corrélations étant alors exprimées selon la même mesure. Pour de plus amples informations sur les échelles, consulter l’annexe B.
← 10. Des valeurs élevées sur l’échelle du bien-être et du stress au travail indiquent des niveaux plus faibles de bien-être.