Ce chapitre s’intéresse aux intentions de carrière des enseignants ainsi qu’à leur lien avec leurs résultats professionnels, ici plus spécifiquement leur bien-être et leur satisfaction dans le cadre de leur métier. L’analyse explore ainsi tour à tour quatre dimensions clés susceptibles d’influer sur le souhait des enseignants de rester ou non dans la profession : 1) les exigences qui leur incombent ; 2) leurs motivations intrinsèques, notamment leur sentiment d’utilité sociale et leur plaisir d’enseigner, ainsi que leurs éventuelles variations selon les individus et les établissements ; 3) le statut et l’attractivité de la profession sous différents angles (aux yeux des décideurs politiques, des médias et de la société en général) ; et 4) les conditions d’emploi des enseignants (stabilité et flexibilité du métier, notamment) ainsi que leur satisfaction à cet égard et l’incidence potentielle de divers facteurs individuels et contextuels sur celle-ci.
Résultats de TALIS 2024
Description
Les enseignants de moins de 30 ans et ceux de plus de 50 ans présentent le risque le plus élevé d’attrition. À l’image des autres jeunes actifs de leur génération, les enseignants âgés de moins de 30 ans sont ainsi plus susceptibles que ceux âgés de 30 à 49 ans d’indiquer envisager de quitter la profession au cours des cinq prochaines années. De même, parmi les enseignants n’approchant pas de l’âge du départ à la retraite, la proportion de ceux âgés de 50 ans et plus envisageant de quitter la profession dans les cinq prochaines années est plus élevée que celle des enseignants de moins de 30 ans dans près d’un tiers des systèmes d’éducation.
Les enseignants faisant part d’un faible niveau de sentiment d’efficacité personnelle ou de motivation intrinsèque sont plus susceptibles d’envisager de quitter la profession. Ceux n’approchant pas de l’âge du départ à la retraite mais indiquant tout de même envisager de quitter la profession dans les cinq prochaines années sont ainsi surreprésentés parmi les enseignants se situant dans le quartile inférieur des échelles du sentiment d’efficacité personnelle, de la réalisation des objectifs pédagogiques, de la motivation d’utilité sociale et du plaisir d’enseigner.
La mention par les enseignants des problèmes de discipline et/ou de comportement comme sources de stress est un facteur prédictif important de leur intention de quitter la profession. En moyenne, dans les systèmes d’éducation de la zone OCDE, les enseignants mentionnant le fait d’être victimes d’intimidation ou agressés verbalement par des élèves ou de devoir maintenir la discipline en classe comme de fortes sources de stress sont ainsi deux fois plus susceptibles d’indiquer envisager de quitter la profession dans les cinq prochaines années.
Il est essentiel que les enseignants se sentent valorisés, et possible d’œuvrer en faveur d’une amélioration de leur statut social. Les enseignants estimant que leur métier est valorisé dans la société sont ainsi plus de 10 % moins susceptibles d’envisager de quitter la profession au cours des cinq prochaines années, même après contrôle de leurs motivations intrinsèques, de leurs modalités contractuelles et de leur satisfaction concernant leurs conditions d’emplois (salaire compris). Depuis 2018, la proportion d’enseignants estimant que leur métier est valorisé par les décideurs politiques et la société a notamment augmenté de plus de 10 points de pourcentage en Arabie saoudite, en Bulgarie, en Colombie, au Danemark, au Kazakhstan et à Shanghai (République populaire de Chine, ci-après « Chine »).
Les enseignants plus jeunes et ceux débutants sont confrontés à une plus grande précarité professionnelle. Les enseignants de moins de 30 ans et ceux ayant au plus cinq années d’expérience dans l’enseignement sont ainsi plus nombreux que ceux plus âgés et plus expérimentés à travailler sous contrat à durée déterminée ou à temps partiel. Les différences, liées à l’âge et à l’ancienneté, de probabilité de travailler sous contrat à durée déterminée apparaissent toutefois moins marquées depuis 2018 dans plusieurs systèmes d’éducation.
Le salaire des enseignants n’est qu’un des nombreux facteurs influant sur leur intention ou non de quitter la profession. Leurs motivations intrinsèques (utilité sociale de leur métier et plaisir d’enseigner, notamment), ainsi que d’autres aspects de leurs conditions d’emploi (avantages matériels, possibilités d’évolution de carrière et horaires de travail, par exemple), se révèlent ainsi des facteurs prédictifs plus systématiques de leurs intentions de carrière.
La satisfaction des enseignants concernant leurs conditions d’emploi (hors salaire) est en corrélation étroite avec leur probabilité de rester dans la profession. En moyenne, dans les systèmes d’éducation de la zone OCDE, les enseignants se disant satisfaits à cet égard sont ainsi près de 40 % moins susceptibles d’envisager de quitter la profession dans les cinq prochaines années. La proportion d’enseignants satisfaits de leurs conditions d’emploi (hors salaire) est toutefois extrêmement variable selon les systèmes d’éducation, allant de plus de 80 % dans certains à moins de 40 % dans d’autres. Elle est en revanche globalement plus élevée dans les établissements des zones rurales et dans ceux privés.
La satisfaction des enseignants concernant leurs conditions d’emploi (salaire compris) est en hausse dans de nombreux systèmes d’éducation depuis 2018. Au Danemark, en Islande et au Kazakhstan, la proportion d’enseignants se disant satisfaits de leurs conditions d’emploi (hors salaire) a bondi de plus de 20 points de pourcentage, tandis que celle des enseignants satisfaits de leur salaire a connu une augmentation de même ampleur en Bulgarie, en Colombie, au Kazakhstan, en Roumanie et à Shanghai (Chine).
Au vu de l’importance du rôle de l’enseignement, l’une des plus grandes responsabilités des systèmes d’éducation consiste à veiller au maintien d’un corps enseignant motivé, compétent et en effectif suffisant. Or, nombreux sont ceux confrontés à une pénurie de personnel enseignant (voir le chapitre 1), certains pouvant avoir du mal à attirer un nombre suffisant de nouvelles recrues dans la profession, tout en faisant face à des taux d’attrition élevés dans un contexte de vieillissement des effectifs et de resserrement du marché du travail (OCDE, 2024[1] ; 2024[2]), tandis que d’autres rencontrent des difficultés liées à la mobilité des enseignants. Dans les cas où la profession enseignante est relativement rigide, le renouvellement de ses effectifs et leur adaptation aux évolutions des priorités peuvent s’avérer difficiles (UNESCO, 2024[3]).
Dans ce contexte, ce chapitre s’intéresse aux intentions de carrière des enseignants et à leurs liens éventuels avec leurs caractéristiques individuelles et celles de leur établissement, ainsi qu’avec les exigences qui leur incombent. Il explore ensuite d’autres dimensions clés susceptibles d’influer sur le souhait des enseignants de rester ou non dans la profession : leurs motivations intrinsèques ; le statut de la profession sous différents angles ; et les conditions d’emploi des enseignants ainsi que leur satisfaction à cet égard, et l’incidence potentielle de divers facteurs individuels et contextuels sur celle-ci.
L’édition 2024 de l’Enquête internationale sur l’enseignement et l’apprentissage (TALIS) demande aux enseignants combien d’années ils souhaitent continuer d’exercer cette profession, l’analyse de ces données se centrant davantage sur les réponses des enseignants plus jeunes, ceux plus âgés étant plus susceptibles d’approcher de l’âge du départ à la retraite.
Dans de nombreux secteurs, les jeunes employés (âgés de moins de 35 ans) sont plus enclins à chercher un autre emploi que leurs collègues plus âgés (Gallup, 2024[4]), sous l’effet de facteurs tels que l’évolution des normes sociales, le changement d’objectifs de carrière ou encore un manque de soutien (OCDE, 2025[5]). Les enseignants n’échappent pas à ce constat : ceux âgés de moins de 30 ans sont plus nombreux que ceux âgés de 30 à 49 ans à indiquer envisager de quitter la profession au cours des cinq prochaines années (tableau 7.1).
Deux enseignants sur dix âgés de moins de 30 ans déclarent ainsi avoir l’intention de quitter la profession au cours des cinq prochaines années, en moyenne, dans les pays et territoires de l’OCDE pour lesquels des données sont disponibles (ci-après « en moyenne » pour plus de concision) (Graphique 7.1), une proportion supérieure de 5 points de pourcentage à celle observée parmi les enseignants âgés de 30 à 49 ans (tableau 7.1). Si moins d’un enseignant sur dix âgé de moins de 30 ans envisage de quitter la profession au cours des cinq prochaines années dans 13 systèmes d’éducation participant à l’Enquête TALIS pour lesquels des données sont disponibles (ci-après simplement nommés « systèmes d’éducation » pour plus de concision), cette proportion passe en revanche à plus de quatre sur dix en Lettonie (53 %), en Lituanie (50 %) et en Estonie (49 %). Les résultats de ces trois pays, où l’âge moyen des enseignants (compris entre 49 et 51 ans) est parmi les plus élevés de tous les systèmes d’éducation, méritent une attention particulière (voir le chapitre 1 et le tableau 1.3).
Pourcentage d’enseignants du premier cycle du secondaire âgés de moins de 30 ans indiquant envisager de quitter la profession au cours des cinq prochaines années
Note : *La prudence est de mise dans l’interprétation de ces estimations en raison d’un risque plus élevé de biais de non-réponse.
Source : OCDE, Base de données TALIS 2024, tableau 7.1.
Les premières années de carrière dans l’enseignement se révèlent souvent particulièrement délicates (Paniagua et Sánchez-Martí, 2018[6]). Le chapitre 3 met notamment en lumière la plus forte probabilité pour les enseignants de moins de 30 ans d’avoir en charge des élèves aux besoins d’une grande diversité, et donc de se trouver exposés à des défis complexes dès le début de leur carrière. Aussi la forte proportion de jeunes enseignants envisageant de quitter la profession peut-elle refléter en partie des choix personnels de début de carrière, mais aussi pointer des conditions de travail difficiles et une préparation pratique insuffisante qui ne sont mises au jour qu’après la prise de fonction.
Il est important de noter que les enseignants suppléants, remplaçants ou occasionnels, qui effectuent des remplacements à titre temporaire (c’est-à-dire pour une durée maximale de six semaines consécutives) ne sont pas pris en compte dans l’échantillon de l’Enquête TALIS 2024. Les enseignants en début de carrière, souvent surreprésentés dans ce groupe, tendent à être exposés à un risque d’attrition plus élevé (Paniagua et Sánchez-Martí, 2018[6]). Il est donc possible que l’Enquête TALIS 2024 sous-estime ce risque chez les jeunes enseignants.
En moyenne, la proportion d’enseignants de moins de 30 ans indiquant envisager de quitter la profession au cours des cinq prochaines années est en hausse de 3 points de pourcentage depuis 2018 (tableau 7.2). Si cette proportion a diminué dans trois systèmes d’éducation (Afrique du Sud, Singapour et Suède) au cours de cette même période, elle a en revanche augmenté dans sept autres (Alberta [Canada]*, Australie, Croatie, Finlande, France, Japon et Norvège*). La proportion d’enseignants âgés de 30 à 49 ans indiquant envisager de quitter la profession au cours des cinq prochaines années a, de son côté, diminué de 5 points de pourcentage ou plus sur cette même période en Afrique du Sud, en Arabie saoudite, en Bulgarie, aux Émirats arabes unis et en Suède (tableau 7.3), tandis qu’elle a augmenté de plus de 5 points de pourcentage en Australie, en Colombie, en Croatie, en Estonie, en Finlande, en Lettonie et en Norvège*.
L’Enquête TALIS 2024 demande aux enseignants dans quelle mesure différents facteurs sont susceptibles de les faire quitter la profession au cours des cinq prochaines années : un poste dans le secteur éducatif, sans activités d’enseignement ; un emploi en dehors du champ de l’éducation ; une reprise d’études ou de formation ; des raisons personnelles ou familiales ; et un départ à la retraite. En moyenne, d’après leurs déclarations, les facteurs les plus susceptibles de les faire quitter la profession dans les cinq prochaines années sont ainsi : pour ceux de moins de 30 ans, des raisons personnelles ou familiales (46 %), un emploi en dehors du champ de l’éducation (46 %) et une reprise d’études ou de formation (42 %) (tableau 7.5) ; pour ceux âgés de 30 à 49 ans, des raisons personnelles ou familiales (44 %), un emploi en dehors du champ de l’éducation (39 %) et un poste dans le secteur éducatif, sans activités d’enseignement (36 %) ; et pour ceux de 50 ans et plus, un départ à la retraite (55 %), des raisons personnelles et familiales (43 %) et un emploi en dehors du champ de l’éducation (26 %).
La suite de ce chapitre, qui examine les caractéristiques susceptibles d’influer sur les intentions de carrière des enseignants, se concentre sur ceux jugeant « pas du tout probable » ou « peu probable » qu’un départ à la retraite les fasse quitter la profession au cours des cinq prochaines années. Parmi les enseignants n’approchant pas de l’âge du départ à la retraite, la proportion de ceux envisageant tout de même de quitter la profession dans les cinq prochaines années est ainsi de 17 %, en moyenne, mais varie de moins de 6 % en Corée, au Portugal et au Viet Nam, à plus de 30 % en Estonie, en Lettonie et en Lituanie (tableau 7.6).
Dans la plupart des systèmes d’éducation, la probabilité pour les enseignants d’indiquer envisager de quitter la profession au cours des cinq prochaines années ne varie pas en fonction de leur sexe (tableau 7.6). Certains systèmes d’éducation échappent toutefois à cette tendance générale : en Albanie, en Macédoine du Nord, à Malte, au Maroc, en Ouzbékistan et en Roumanie, parmi les enseignants n’approchant pas de l’âge du départ à la retraite, la proportion d’hommes indiquant envisager de quitter la profession dans les cinq prochaines années est ainsi supérieure de plus de 5 points de pourcentage à celle observée chez les femmes, tandis que c’est l’inverse qui s’observe aux États-Unis, en Lituanie, et aux Pays-Bas*.
Par ailleurs, dans près d’un tiers des systèmes d’éducation, parmi les enseignants jugeant « pas du tout probable » ou « peu probable » qu’un départ à la retraite les fasse quitter la profession dans les cinq prochaines années, la proportion de ceux âgés de 50 ans et plus envisageant tout de même de le faire au cours de cette période est plus élevée que celle observée parmi ceux âgés de moins de 30 ans (tableau 7.6). À l’inverse, à Bahreïn, en Estonie, en Lettonie, au Portugal et à Singapour, les enseignants plus jeunes sont plus nombreux à indiquer envisager de quitter la profession. Combinés aux observations sur les différences d’intentions de carrière entre les enseignants de moins de 30 ans et ceux âgés de 30 à 49 ans, ces constats suggèrent donc que ce sont les enseignants de moins de 30 ans et ceux de plus de 50 ans qui présentent le risque le plus élevé d’attrition.
* Pour les pays suivis d’un astérisque (*), la prudence est de mise dans l’interprétation des estimations en raison d’un risque plus élevé de biais de non-réponse. Consulter le Guide du lecteur et l’annexe A pour de plus amples informations.
En Arabie saoudite, aux Émirats arabes unis et au Japon, dans le primaire, la proportion d’enseignants de moins de 30 ans indiquant envisager de quitter la profession au cours des cinq prochaines années est supérieure de plus de 5 points de pourcentage à celle observée parmi les enseignants âgés de 30 à 49 ans (tableau 7.1). À l’inverse, comme dans le premier cycle du secondaire, au Maroc, les enseignants du primaire de moins de 30 ans sont en général moins nombreux que ceux âgés de 30 à 49 ans à indiquer envisager de quitter la profession dans les cinq prochaines années.
Depuis 2018, la proportion d’enseignants de moins de 30 ans indiquant envisager de quitter la profession dans les cinq prochaines années a augmenté de plus de 5 points de pourcentage en Australiea (8 points de pourcentage) et au Japon (14 points de pourcentage) dans le primaire, tandis qu’elle a diminué de 15 points de pourcentage aux Émirats arabes unis dans le deuxième cycle du secondaire (tableau 7.2).
La proportion d’enseignants âgés de 30 à 49 ans indiquant envisager de quitter la profession au cours des cinq prochaines années a de son côté augmenté de 7 points de pourcentage dans le primaire depuis 2018 en Australiea, en France et au Japon (tableau 7.3). Aux Émirats arabes unis, elle a en revanche diminué de 10 points de pourcentage sur cette même période, dans le primaire comme le deuxième cycle du secondaire.
À l’exception des Émirats arabes unis, du Japon et de la Türkiye, la probabilité pour les enseignants du primaire n’approchant pas de l’âge du départ à la retraite d’indiquer envisager de quitter la profession dans les cinq prochaines années ne diffère en outre pas selon leur sentiment d’efficacité personnelle (tableau 7.10).
Note : ª La prudence est de mise dans l’interprétation des estimations des résultats de TALIS 2018 et des évolutions entre TALIS 2018 et TALIS 2024 en raison d’un risque plus élevé de biais de non-réponse.
Dans certains contextes scolaires, les enseignants peuvent rencontrer davantage de difficultés, comme des ressources plus limitées ou une charge de travail plus lourde. Comprendre l’incidence de ces facteurs contextuels sur leurs intentions de carrière peut alors aider à mieux cibler les efforts sur le plan de l’affectation des ressources et du soutien à la profession.
De manière générale, les intentions de carrière des enseignants ne varient pas en fonction du contexte scolaire. Toutefois, dans dix systèmes d’éducation, et en moyenne, la proportion d’enseignants n’approchant pas de l’âge du départ à la retraite mais indiquant tout de même envisager de quitter la profession dans les cinq prochaines années est plus élevée dans les établissements des zones urbaines que dans ceux des zones rurales (tableau 7.7), avec des écarts supérieurs à 5 points de pourcentage en Afrique du Sud, en Autriche, en Azerbaïdjan, en Espagne, en Islande, au Kosovo, en Macédoine du Nord, en Pologne et en Türkiye.
Les recherches suggèrent que les enseignants à qui leur travail donne satisfaction restent en général dans la profession (Canrinus et al., 2011[7] ; Carver-Thomas et Darling-Hammond, 2017[8] ; Ingersoll, 2001[9] ; Whipp et Geronime, 2015[10]). Une hypothèse corroborée par les analyses de régression réalisées à partir des données de TALIS 2024, qui montrent que les enseignants à qui leur travail donne dans l’ensemble satisfaction sont en moyenne cinq fois moins susceptibles que ceux à qui leur travail ne donne pas satisfaction d’indiquer envisager de quitter la profession dans les cinq prochaines années, après contrôle des caractéristiques des enseignants (sexe, âge et nombre d’années d’expérience dans l’enseignement [ci-après « caractéristiques des enseignants » pour plus de concision]) et des établissements (situation géographique, type de gouvernance ainsi qu’effectif d’élèves issus d’un milieu socio-économique défavorisé, d’élèves ayant des difficultés à comprendre la ou les langues d’enseignement et d’élèves ayant des besoins spécifiques d’éducation [ci-après « caractéristiques des établissements » pour plus de concision]) (tableau 7.8). Un constat qui reste en outre valable même après prise en compte du niveau de bien-être des enseignants (tableau 7.9).
Les données de l’Enquête TALIS 2024 mettent par ailleurs en évidence une surreprésentation des enseignants n’approchant pas de l’âge du départ à la retraite mais indiquant tout de même envisager de quitter la profession dans les cinq prochaines années parmi ceux se situant dans le quartile inférieur des échelles du sentiment d’efficacité personnelle et de la réalisation des objectifs pédagogiques (tableaux 7.10 et 7.11).
Exigences envers les enseignants et intentions de carrière
Les exigences professionnelles sont comprises ici comme tous les aspects physiques, sociaux ou organisationnels d’un emploi qui nécessitent des efforts soutenus et peuvent donc entraîner une certaine pression physiologique ou psychologique (Demerouti et al., 2001[11]). Dans le contexte plus spécifique de l’enseignement, l’Enquête TALIS identifie notamment les exigences professionnelles suivantes : 1) la charge de travail ; 2) l’adaptation de l’enseignement à la diversité des besoins d’apprentissage ; 3) le maintien de la discipline ; 4) la redevabilité ; et 5) le suivi de l’évolution des réformes. Le chapitre 2 a déjà examiné dans quelle mesure les exigences envers les enseignants sont liées à la perception qu’ils ont de leur capacité à réaliser leurs objectifs pédagogiques, de leur bien-être et de leur satisfaction professionnelle. Le chapitre 3 a ensuite exploré la manière dont les enseignants perçoivent les exigences qui leur incombent, dans une perspective comparative au sein des systèmes d’éducation et entre eux. La présente section se propose à présent d’étudier le lien entre ces exigences et les intentions de carrière des enseignants.
Les analyses de régression indiquent notamment que les problèmes de discipline et de comportement pourraient être plus étroitement corrélés à l’intention des enseignants de quitter la profession que de nombreuses autres exigences leur incombant, telles que la charge de travail, l’adaptation de l’enseignement à la diversité des besoins d’apprentissage, la redevabilité et le suivi de l’évolution des réformes (Graphique 7.2). En moyenne, les enseignants mentionnant le fait d’être victimes d’intimidation ou agressés verbalement par des élèves ou de devoir maintenir la discipline en classe comme sources de stress (options de réponse « Assez » ou « Beaucoup ») sont ainsi deux fois plus nombreux à indiquer envisager de quitter la profession dans les cinq prochaines années. Des corrélations qui restent en outre valables après contrôle des caractéristiques des enseignants et des établissements.
Variation de la probabilité pour les enseignants du premier cycle du secondaire d’indiquer envisager de quitter la profession au cours des cinq prochaines années1 associée au fait qu’ils mentionnent les éléments suivants comme sources de stress au travail (options de réponse « Assez » ou « Beaucoup »)2,3
Note : *La prudence est de mise dans l’interprétation de ces estimations en raison d’un risque plus élevé de biais de non-réponse.
Les coefficients statistiquement significatifs sont indiqués par les cercles pleins (voir l’annexe B). Les cercles pleins supérieurs à 1 indiquent une corrélation positive entre l’intention des enseignants de quitter la profession et les différentes sources de stress, et ceux inférieurs à 1, une corrélation négative.
L’analyse se limite aux enseignants jugeant « pas du tout probable » ou « peu probable » qu’un départ à la retraite les fasse quitter la profession au cours des cinq prochaines années.
1. Variable binaire : la catégorie de référence correspond aux enseignants indiquant vouloir continuer à travailler en tant qu’enseignant pendant plus de cinq ans.
2. Variables binaires : la catégorie de référence correspond aux options de réponse « Pas du tout » et « En partie ».
3. Résultats basés sur 13 régressions logistiques binaires distinctes. Le rapport de cotes indique le degré de corrélation entre une variable explicative et une variable catégorielle. Cette corrélation est négative si le rapport de cotes est inférieur à 1, positive s’il est supérieur à 1 et nulle s’il est égal à 1. Après contrôle des caractéristiques des enseignants (sexe, âge et nombre d’années d’expérience dans l’enseignement) et des établissements (situation géographique, type de gouvernance, ainsi qu’effectif d’élèves issus d’un milieu socio-économique défavorisé, d’élèves ayant des difficultés à comprendre la ou les langues d’enseignement et d’élèves ayant des besoins spécifiques d’éducation).
Source : OCDE, Base de données TALIS 2024, tableau 7.12.
La motivation intrinsèque est l’impulsion qui fait que nous nous lançons dans une activité parce qu’elle nous semble intéressante ou agréable en elle-même, et non sous l’effet d’un facteur externe, tel qu’une récompense ou une pression extérieure. Elle peut être considérée comme une ressource personnelle, à même de réduire l’impact des exigences professionnelles, de stimuler l’engagement et de favoriser l’obtention de résultats professionnels positifs. Une meilleure compréhension des motivations des enseignants dans le cadre de leur travail peut donc s’avérer d’une aide précieuse pour éclairer les politiques visant à améliorer l’attractivité du métier d’enseignant, le recrutement de ses personnels et leur maintien dans la profession (OCDE, 2025[12]).
L’Enquête TALIS 2024 appréhende la motivation intrinsèque des enseignants sous l’angle de deux dimensions : leur sentiment d’utilité sociale et leur plaisir d’enseigner. Elle mesure leur sentiment d’utilité sociale en leur demandant d’indiquer dans quelle mesure différents éléments leur semblent importants en tant qu’enseignants – « l’enseignement me permet d’influencer la prochaine génération » ; « l’enseignement me permet d’agir contre les inégalités sociales » ; et « l’enseignement apporte une contribution sociale précieuse » –, et leur plaisir d’enseigner en leur demandant dans quelle mesure ils sont d’accord avec différentes affirmations concernant leurs expériences en tant qu’enseignants – « j’aime la ou les matières que j’enseigne » ; « je me sens souvent heureux lorsque j’enseigne » ; et « les défis passionnants de l’enseignement me donnent satisfaction ».
Cette section examine dans quelle mesure les motivations intrinsèques des enseignants varient en fonction de leurs caractéristiques et de celles de leur établissement. Elle s’intéresse en outre aux liens entre ces motivations intrinsèques et leur intention de rester ou non dans la profession.
Utilité sociale
En moyenne, plus de 60 % des enseignants estiment « très important » de pouvoir, en tant qu’enseignants, influencer la prochaine génération et apporter une contribution sociale précieuse (Graphique 7.3). Toutefois, alors qu’à Bahreïn, au Brésil, aux Émirats arabes unis et en Israël, plus de quatre enseignants sur cinq estiment très important de pouvoir, via leur travail, influencer la prochaine génération, moins de la moitié des enseignants se disent de cet avis en Bulgarie, en Communauté française de Belgique, en Finlande, en Italie, au Japon, en Norvège* et aux Pays-Bas* (tableau 7.13).
La proportion d’enseignantes jugeant la dimension d’utilité sociale très importante dans leur motivation à enseigner tend à être plus élevée que celle des hommes enseignants (tableau 7.13). Cependant, au Japon et à Shanghai (Chine), ce sont les enseignants qui sont plus nombreux que les enseignantes à estimer très important que l’enseignement leur permette d’influencer la prochaine génération.
Par ailleurs, dans plus d’un quart des systèmes d’éducation, et en moyenne, les enseignants de moins de 30 ans sont plus nombreux que ceux de 50 ans et plus à juger très important que l’enseignement leur permette d’influencer la prochaine génération (tableau 7.14). C’est en revanche l’inverse qui s’observe en Albanie, à Bahreïn, aux États-Unis, au Kazakhstan et à Shanghai (Chine).
La proportion d’enseignants jugeant « très important » que leur métier leur permette d’agir contre les inégalités sociales est en outre supérieure de 6 points de pourcentage, en moyenne, parmi ceux travaillant dans des établissements défavorisés (tableau 7.16), un écart qui atteint même environ 20 points de pourcentage en Australie et aux États-Unis. Il semblerait donc que les enseignants pour qui il est important d’agir contre les inégalités sociales s’emploient activement à trouver des postes dans des établissements défavorisés, signe d’un sens aigu de leur mission, ou bien que le fait de travailler dans de ce type d’établissements sensibilise davantage les enseignants aux inégalités et renforce donc leur motivation à y remédier. Seule exception à cette tendance générale : le Costa Rica, où les enseignants des établissements favorisés sont plus nombreux à juger « très important » que leur métier leur permette d’agir contre les inégalités sociales.
Pourcentage d’enseignants du premier cycle du secondaire jugeant les éléments suivants « très importants » pour eux en tant qu’enseignants
Source : OCDE, Base de données TALIS 2024, tableau 7.13.
Dans la plupart des systèmes d’éducation, une corrélation négative s’observe entre l’expression par les enseignants d’une motivation liée à l’utilité sociale de leur métier et leur intention de quitter la profession au cours des cinq prochaines années, après contrôle des caractéristiques des enseignants et des établissements (tableau 7.17). Une fois aussi prise en compte la variable du plaisir d’enseigner, autre facteur de motivation intrinsèque, cette corrélation entre motivation liée à l’utilité sociale et intentions de carrière reste significative dans moins de la moitié des systèmes d’éducation.
Les données de TALIS 2024 montrent également que les enseignants se situant dans le quartile supérieur de l’échelle de la motivation liée à l’utilité sociale et n’approchant pas de l’âge du départ à la retraite sont moins nombreux à envisager de quitter la profession dans les cinq prochaines années (tableau 7.19). En moyenne, parmi les enseignants n’approchant pas de l’âge du départ à la retraite, la proportion de ceux envisageant de quitter la profession dans les cinq prochaines années est ainsi inférieure de 8 points de pourcentage parmi ceux se situant dans le quartile supérieur de l’échelle de la motivation liée à l’utilité sociale par rapport à ceux se situant dans le quartile inférieur.
Plaisir d’enseigner
Presque tous les enseignants, tous systèmes d’éducation confondus, déclarent enseigner généralement avec enthousiasme, se sentir heureux lorsqu’ils enseignent et aimer la ou les matières qu’ils enseignent (tableau 7.20). Ils sont en outre 90 %, en moyenne, à se dire « d’accord » ou « tout à fait d’accord » avec le fait que les défis passionnants de l’enseignement leur donnent satisfaction (tableau 7.20), une proportion qui n’est toutefois que d’environ 75 % en France, au Maroc et en Türkiye.
Par rapport aux enseignants de moins de 30 ans, ceux de 50 ans et plus sont plus nombreux à indiquer que les défis passionnants de l’enseignement leur donnent satisfaction (tableau 7.21). Un constat qui pourrait s’expliquer par l’expérience que les enseignants plus âgés ont pu acquérir et donc leur plus grande confiance dans leur capacité de gestion des situations complexes. Un facteur d’auto-sélection pourrait en outre entrer en jeu dans cette catégorie des enseignants plus âgés, dans la mesure où il est possible que les enseignants qui n’aimaient pas enseigner aient déjà fait le choix de quitter la profession.
Dans la quasi-totalité des systèmes d’éducation, une corrélation négative s’observe entre le plaisir d’enseigner et l’intention de quitter la profession dans les cinq prochaines années, après contrôle des caractéristiques des enseignants et des établissements, ainsi que de la motivation des enseignants liée à l’utilité sociale de leur métier, de leurs modalités contractuelles et de leur satisfaction concernant leurs conditions d’emploi (salaire compris) (tableau 7.22). En moyenne, la proportion d’enseignants (parmi ceux n’approchant pas de l’âge du départ à la retraite) qui n’envisagent pas de quitter la profession au cours des cinq prochaines années est ainsi inférieure de 18 points de pourcentage chez ceux se situant dans le quartile supérieur de l’échelle du plaisir d’enseigner par rapport à ceux se situant dans le quartile inférieur (tableau 7.23).
Les systèmes d’éducation très performants se distinguent souvent par de fortes proportions d’enseignants s’estimant valorisés, tout comme une corrélation positive s’observe entre le prestige social de la profession d’enseignant et les résultats scolaires des élèves (Dolton et al., 2018[13] ; Schleicher, 2018[14]). Lorsqu’il est élevé, le statut social de la profession d’enseignant peut contribuer à attirer des candidats de haut niveau et à retenir les enseignants expérimentés, et constitue donc un facteur de motivation extrinsèque essentiel. D’après les travaux de Han (2018[15]), une augmentation de 1 % de la proportion d'enseignants estimant que leur métier est valorisé est ainsi associée à une hausse de 1 % de la probabilité que les élèves aspirent à embrasser la profession d’enseignant.
Avec la pandémie de coronavirus (COVID-19), et la plus grande reconnaissance du public à l’égard des enseignants ainsi que l’évolution des pratiques pédagogiques qui en ont résulté, il est possible que les enseignants se sentent désormais davantage valorisés. Toutefois, les effets à long terme sur la perception de la valeur de la profession restent incertains, d’où l’importance pour l’Enquête TALIS 2024 de suivre l’évolution de ces tendances dans les différents pays et territoires participants (OCDE, 2025[12]).
Par ailleurs, les évaluations internationales, à l’instar du Programme international pour le suivi des acquis des élèves (PISA), peuvent aussi influencer l’opinion publique à l’égard de la profession, de bons résultats pouvant notamment renforcer la reconnaissance sociale envers les enseignants, tandis que de mauvaises performances pourront au contraire leur être reprochées (Spruyt et al., 2021[16]).
Aux yeux des décideurs politiques
La proportion d’enseignants se disant « d’accord » ou « tout à fait d’accord » avec le fait que leur opinion est valorisée par les décideurs politiques de leur pays/région diffère sensiblement selon les pays/territoires participants : de plus de huit enseignants sur dix en Arabie saoudite, aux Émirats arabes unis, en Ouzbékistan et au Viet Nam, à moins d’un sur dix en Croatie, en Espagne, en Estonie, en France, en Italie, au Portugal et en Slovénie (tableau 7.24).
Une forte corrélation s’observe entre la perception qu’ont les enseignants de la valeur accordée à leur profession par les décideurs politiques et leur satisfaction concernant leur salaire. En moyenne, les enseignants se disant satisfaits de leur salaire sont ainsi plus de trois fois plus nombreux à estimer que leur opinion est valorisée par les décideurs politiques de leur pays/région (tableau 7.25). Un constat qui reste valable après contrôle des caractéristiques des enseignants et des établissements, ainsi que des modalités contractuelles des enseignants et de leur satisfaction concernant leurs conditions d’emploi (hors salaire).
La proportion d’enseignants estimant que leur opinion est valorisée par les décideurs politiques de leur pays/région est en hausse depuis 2018 dans environ la moitié des systèmes d’éducation (Graphique 7.4). Si cette augmentation est supérieure à 10 points de pourcentage dans dix systèmes d’éducation (Arabie saoudite, Bulgarie, Colombie, Danemark, Émirats arabes unis, Islande, Kazakhstan, Pays-Bas*, République slovaque et Shanghai [Chine]), trois (Alberta [Canada]*, Estonie et Norvège*) affichent en revanche une baisse de même amplitude au cours de cette même période.
Pourcentage d’enseignants du premier cycle du secondaire se disant « d’accord » ou « tout à fait d’accord » avec l’affirmation : « L’opinion des enseignants est valorisée par les décideurs politiques dans ce pays/cette région »
Note : *La prudence est de mise dans l’interprétation de ces estimations en raison d’un risque plus élevé de biais de non-réponse.
Source : OCDE, Bases de données TALIS 2018 et TALIS 2024, tableau 7.26.
Par ailleurs, les enseignants estimant que leur opinion est valorisée par les décideurs politiques sont en moyenne environ 35 % moins susceptibles d’envisager de quitter la profession au cours des cinq prochaines années, après contrôle des caractéristiques des enseignants et des établissements (tableau 7.27). Une fois prises en compte les motivations intrinsèques des enseignants, leurs modalités contractuelles et leur satisfaction concernant leurs conditions d’emploi (salaire compris), cette corrélation ne reste significative que dans huit systèmes d’éducation (tableau 7.27).
Dans les médias
Les médias jouent un rôle clé dans le positionnement de l’opinion publique vis-à-vis de l’enseignement et des enseignants (Alhamdan et al., 2014[17] ; Arnold et Rahimi, 2024[18]). En brossant un portrait positif, ils peuvent renforcer le prestige et le respect de la profession, mais tout autant la discréditer en en faisant une couverture négative. Or, les éléments disponibles tendent à mettre en évidence une représentation plutôt négative des enseignants dans les médias (Oxley et Kim, 2023[19] ; Shine, 2020[20]).
Alors que plus de huit enseignants sur dix se disent « d’accord » ou « tout à fait d’accord » avec le fait que les enseignants sont valorisés dans les médias de leur pays/région en Arabie saoudite, aux Émirats arabes unis, en Ouzbékistan et au Viet Nam, ils sont en revanche moins d’un sur dix de cet avis en Communauté française de Belgique, en Croatie, en France, au Japon et en Pologne (tableau 7.24).
Par ailleurs, la proportion d’enseignants estimant que les enseignants sont valorisés dans les médias a augmenté depuis 2018 dans plus de la moitié des systèmes d’éducation (tableau 7.26), une hausse même supérieure à 20 points de pourcentage en Arabie saoudite et en Bulgarie. En revanche, cette proportion est en baisse sur cette même période dans sept systèmes d’éducation, notamment de 23 points de pourcentage en Alberta (Canada)* et de 14 points de pourcentage aux États-Unis.
En rehaussant le prestige de la profession, une couverture médiatique positive des enseignants peut en outre contribuer à améliorer leur maintien dans la profession. Les enseignants s’estimant valorisés dans les médias sont ainsi en moyenne 25 % moins susceptibles d’envisager de quitter la profession au cours des cinq prochaines années, après contrôle des caractéristiques des enseignants et des établissements (tableau 7.28). Cette corrélation n’est toutefois plus statistiquement significative, en moyenne, une fois prises en compte les motivations intrinsèques des enseignants, leurs modalités contractuelles et leur satisfaction concernant leurs conditions d’emploi (salaire compris).
Dans la société
L’opinion des enseignants sur la valeur qu’accorde la société à leur profession concorde avec la façon dont ils perçoivent leur représentation dans les médias et la valorisation de leur opinion par les décideurs politiques. Si plus de huit enseignants sur dix se disent « d’accord » ou « tout à fait d’accord » avec le fait que leur métier est valorisé dans la société au Kazakhstan, en Ouzbékistan et au Viet Nam, ils sont en revanche moins d’un sur dix de cet avis en Communauté française de Belgique, en Croatie, en France, en Hongrie, au Portugal, en République slovaque et en Slovénie (tableau 7.24).
Dans environ un tiers des systèmes d’éducation, la proportion d’enseignants estimant que leur métier est valorisé dans la société a augmenté depuis 2018 (Il est essentiel que les enseignants se sentent valorisés dans la société, non seulement pour attirer des candidats de haut niveau vers ce métier, mais aussi pour améliorer le maintien des personnels dans la profession. Les enseignants estimant que leur métier est valorisé dans la société sont ainsi en moyenne plus de 10 % moins susceptibles d’envisager de quitter la profession au cours des cinq prochaines années, après contrôle des caractéristiques des enseignants et des établissements, ainsi que des motivations intrinsèques des enseignants, de leurs modalités contractuelles et de leur satisfaction concernant leurs conditions d’emploi (salaire compris) (tableau 7.30). Des résultats qui indiquent qu’une amélioration du statut de l’enseignement peut contribuer à pérenniser la profession.
Graphique 7.5), une hausse même supérieure à 10 points de pourcentage en Arabie saoudite, en Bulgarie, en Colombie, au Danemark, au Kazakhstan et à Shanghai (Chine). Cette proportion est en revanche en baisse de plus de 10 points de pourcentage sur cette même période en Alberta (Canada)*, en Australie, en Corée, en Finlande et en Norvège*.
Il est essentiel que les enseignants se sentent valorisés dans la société, non seulement pour attirer des candidats de haut niveau vers ce métier, mais aussi pour améliorer le maintien des personnels dans la profession. Les enseignants estimant que leur métier est valorisé dans la société sont ainsi en moyenne plus de 10 % moins susceptibles d’envisager de quitter la profession au cours des cinq prochaines années, après contrôle des caractéristiques des enseignants et des établissements, ainsi que des motivations intrinsèques des enseignants, de leurs modalités contractuelles et de leur satisfaction concernant leurs conditions d’emploi (salaire compris) (tableau 7.30). Des résultats qui indiquent qu’une amélioration du statut de l’enseignement peut contribuer à pérenniser la profession.
Pourcentage d’enseignants du premier cycle du secondaire se disant « d’accord » ou « tout à fait d’accord » avec l’affirmation : « Je pense que le métier d'enseignant est valorisé dans la société. »
Note : *La prudence est de mise lors de l’interprétation de ces estimations en raison d’un risque accru de biais de non-réponse.
Source : OCDE, Bases de données TALIS 2018 et TALIS 2024, tableau 7.29.
Attractivité de la profession
L’Enquête TALIS considère le choix de l’enseignement comme premier choix de carrière comme un indicateur de l’attractivité de la profession1. En moyenne, plus de six enseignants débutants (ayant au plus cinq années d’expérience dans l’enseignement) sur dix indiquent ainsi que l’enseignement était leur premier choix de carrière (tableau 7.31). S’ils sont plus de neuf sur dix dans ce cas en Arabie saoudite, à Shanghai (Chine) et au Viet Nam, ils sont en revanche moins d’un sur deux en Bulgarie, en Espagne, en Estonie, en Italie, en Lettonie, en Lituanie, en République slovaque et en République tchèque.
La perception qu’ont les enseignants de leur statut social ne varie généralement pas entre le primaire et le premier cycle du secondaire. En Corée, toutefois, la proportion d'enseignants se disant « d’accord » ou « tout à fait d’accord » avec le fait que leur métier est valorisé dans la société est supérieure de 16 points de pourcentage dans le premier cycle du secondaire par rapport au primaire (tableau 7.24). Aux Pays-Bas*, en revanche, cette proportion est supérieure de 8 points de pourcentage dans le primaire par rapport au premier cycle du secondaire.
La proportion d’enseignants du primaire estimant que leur métier est valorisé dans la société est en hausse depuis 2018 aux Émirats arabes unis et aux Pays-Bas*, tandis qu’elle est en baisse en Australiea, en Communauté flamande de Belgique*, en Corée et au Japon (tableau 7.29).
La proportion d'enseignants se disant « d’accord » ou « tout à fait d’accord » avec le fait que leur métier est valorisé dans la société tend par ailleurs à être plus élevée dans le deuxième cycle du secondaire que dans le premier cycle du secondaire (tableau 7.24), avec un écart particulièrement marqué au Danemark (20 points de pourcentage).
Depuis 2018, la proportion d’enseignants du deuxième cycle du secondaire estimant que leur métier est valorisé dans la société a augmenté de 8 points de pourcentage aux Émirats arabes unis et de 19 points de pourcentage au Danemark (tableau 7.29).
En moyenne, les enseignants débutants sont plus susceptibles d’indiquer que l’enseignement était leur premier choix de carrière dans le primaire que dans le premier cycle du secondaire, avec des écarts supérieurs à 5 points de pourcentage en Australie, en Communauté flamande de Belgique*, en Corée, aux Émirats arabes unis, en Espagne et en Slovénie (tableau 7.31).
Depuis 2018, la proportion d’enseignants débutants du primaire indiquant que l’enseignement était leur premier choix de carrière est en hausse en Corée et aux Émirats arabes unis, mais en baisse en Communauté flamande de Belgique* (tableau 7.32).
En Communauté flamande de Belgique, en Croatie, au Danemark et en Slovénie, la proportion d’enseignants débutants indiquant que l’enseignement était leur premier choix de carrière est supérieure de plus de 10 points de pourcentage dans le premier cycle du secondaire par rapport au deuxième cycle du secondaire (tableau 7.31). Des résultats qui pourraient refléter la proportion plus importante d’enseignants de filière professionnelle dans le deuxième cycle du secondaire, qui mènent souvent leur travail d’enseignement en parallèle de leur carrière dans leur propre domaine.
À noter, toutefois, aux Émirats arabes unis, la proportion d’enseignants débutants du deuxième cycle du secondaire indiquant que l’enseignement était leur premier choix de carrière est en hausse de 11 points de pourcentage depuis 2018 (tableau 7.32).
Note : ª La prudence est de mise dans l’interprétation des estimations des résultats de TALIS 2018 et des évolutions entre TALIS 2018 et TALIS 2024 en raison d’un risque plus élevé de biais de non-réponse.
En moyenne, les enseignants débutants dont le premier choix de carrière était l’enseignement sont 40 % moins susceptibles d’envisager de quitter la profession dans les cinq prochaines années (tableau 7.34), un constat qui reste valable après contrôle des caractéristiques des enseignants et des établissements, ainsi que des motivations intrinsèques des enseignants, de leurs modalités contractuelles et de leur satisfaction concernant leurs conditions d’emploi (salaire compris).
La proportion d’enseignants débutants indiquant que l’enseignement était leur premier choix de carrière a augmenté dans neuf systèmes d’éducation depuis 2018 (Graphique 7.6), avec des hausses supérieures à 10 points de pourcentage en Afrique du Sud, en Arabie saoudite et en Suède (en Afrique du Sud, les étudiants suivant un programme de formation au métier d’enseignant dans des matières jugées prioritaires peuvent bénéficier de bourses couvrant l’intégralité de leurs frais2). C’est toutefois la tendance inverse qui s’observe dans sept autres systèmes d’éducation, avec notamment des baisses de respectivement 26 et 29 points de pourcentage en Lettonie et en Lituanie.
Pourcentage d’enseignants débutants du premier cycle du secondaire indiquant que l’enseignement était leur premier choix de carrière
Note : *La prudence est de mise dans l’interprétation de ces estimations en raison d’un risque plus élevé de biais de non-réponse.
Source : OCDE, Bases de données TALIS 2018 et TALIS 2024, tableau 7.32.
L’analyse de la variation de la proportion d’enseignants indiquant que l’enseignement était leur premier choix de carrière parmi les différentes cohortes d’âge peut également apporter un éclairage intéressant sur l’évolution de l’attractivité de la profession. En Estonie, en Lettonie et en Lituanie, la proportion d’enseignants se disant dans ce cas est notamment supérieure de plus de 20 points de pourcentage parmi ceux âgés de 50 ans et plus par rapport à ceux de moins de 30 ans (tableau 7.33). Autant de systèmes d’éducation confrontés au vieillissement de leur corps enseignant, à un risque élevé d’attrition chez leurs enseignants de moins de 30 ans et à une baisse de l’attractivité de la profession. Si la compétitivité des salaires peut contribuer à attirer de futurs enseignants, les systèmes d’éducation ont aussi tout à gagner à investir dans des stratégies plus globales d’amélioration du statut et de l’attractivité de la profession (Encadré 7.3).
Estonie
L’Estonie promeut la profession enseignante via deux grands axes d’action : des méthodes de recrutement innovantes et la reconnaissance publique. Lancé en 2006, son programme « Noored Kooli » (Les jeunes à l’école) vise par exemple à attirer les meilleurs diplômés universitaires dans la profession, en leur proposant d’enseigner pendant deux ans tout en suivant une formation en leadership et en pédagogie. Très populaire et sélectif, il entend former les futurs leaders de l’éducation, dans et hors des établissements. De son côté, le gala annuel de « L’enseignant de l’année » permet d’améliorer la visibilité et le prestige de la profession auprès du grand public.
Communauté française de Belgique
La campagne « Enseigner, plus qu’un métier » a pour objectif de déconstruire les idées reçues sur la profession et de mettre en avant les expériences d’impacts positifs qu’ont pu avoir des enseignants dans la vie de leurs élèves. Elle met à l’honneur un métier d’enseignant enrichissant, porteur de sens et offrant de nombreuses opportunités de développement personnel et professionnel.
Communauté flamande de Belgique
La campagne « Enseigner, c’est tout donner » entend faire mieux connaître la profession et améliorer son statut, en s’appuyant sur un riche corpus de témoignages. Elle met en lumière les nombreux atouts du métier d’enseignant, notamment la satisfaction de voir ses élèves progresser et réussir, mais aussi des conditions d’emploi attrayantes avec, entre autres, des salaires compétitifs, l’accès à un crédit Internet, plusieurs périodes de congés et, pour les titulaires d’un poste permanent, la sécurité de l’emploi et une pension de l’État.
Sources : OCDE (2024[1]), Education Policy Outlook 2024: Reshaping Teaching into a Thriving Profession from ABCs to AI, https://doi.org/10.1787/dd5140e4-en ; UNESCO (2024[3]), Global Report on Teachers: Addressing Teacher Shortages and Transforming the Profession, https://unesdoc.unesco.org/ark:/48223/pf0000388832.
Les recherches mettent en évidence l’incidence positive de bonnes conditions de travail sur la santé, le bien-être, le développement des compétences et la productivité (Cazes, Hijzen et Saint-Martin, 2015[21] ; Eurofound et Organisation internationale du travail, 2019[22]). Les conditions d’emploi, telles que la rémunération et les modalités contractuelles, comptent ainsi parmi l’ensemble de caractéristiques qui déterminent la qualité d’une profession. Des conditions d’emploi favorables peuvent notamment constituer un facteur de motivation extrinsèque, à même d’améliorer les résultats des professionnels en atténuant les éventuels effets négatifs des exigences qui leur incombent et en renforçant leur engagement.
Cette section se propose donc de faire un tour d’horizon des conditions d’emploi des enseignants et de leur satisfaction à cet égard, ainsi que des évolutions sur ce plan au cours des dernières années. Elle s’intéresse en outre aux liens entre ces conditions d’emploi et les intentions de carrière des enseignants, pour enfin examiner les éventuelles variations de leur satisfaction concernant leurs conditions d’emploi en fonction de facteurs individuels et contextuels.
Stabilité
Comme la plupart des employés, la majorité des enseignants sont en quête d’une certaine sécurité d’emploi, dont les modalités contractuelles constituent l’une des composantes centrales. Deux grandes modalités de contrat coexistent : ceux permanents, d’une durée illimitée ; et ceux à durée déterminée, qui prennent fin au terme d’un laps de temps donné. Si ces contrats à durée déterminée comportent un certain degré de précarité et d’imprévisibilité, pouvant être source de stress et empêcher certains employés de fonctionner de manière optimale dans leur environnement de travail (de Cuyper, de Witte et Van Emmerik, 2011[23]), ils permettent d’un autre côté aux établissements et aux autorités éducatives de s’adapter plus facilement aux évolutions de leurs besoins organisationnels et pédagogiques (Bertoni et al., 2018[24] ; Bruns, Filmer et Patrinos, 2011[25]).
L’Enquête TALIS 2024 mesure la stabilité de l’emploi des enseignants en leur demandant sous quel type de contrat – permanent ou à durée déterminée – ils travaillent. Elle les interroge en outre sur le degré d’importance qu’ils accordent à cette stabilité. En moyenne, quatre enseignants sur cinq travaillent sous contrat permanent (Graphique 7.7), une proportion toutefois inférieure à trois sur cinq à Shanghai (Chine) (33 %), aux Émirats arabes unis (34 %), à Bahreïn (55 %) et au Costa Rica (56 %).
Pourcentage d’enseignants du premier cycle du secondaire
Note : *La prudence est de mise dans l’interprétation de ces estimations en raison d’un risque plus élevé de biais de non-réponse.
Par contrat de travail permanent, on entend un contrat en cours sans expiration prévue avant l’âge de la retraite.
Source : OCDE, Base de données TALIS 2024, tableau 7.35.
Dans la plupart des systèmes d’éducation, les contrats de travail à durée déterminée d’une année ou moins sont plus courants que ceux à durée déterminée de plus d’une année (Graphique 7.7). En moyenne, 6 % des enseignants travaillent ainsi sous contrat de travail à durée déterminée de plus d’une année, contre 14 % sous contrat de travail à durée déterminée d’une année ou moins. Si les contrats à durée déterminée plus longs peuvent offrir une stabilité temporaire aux enseignants, ils retardent en revanche aussi leur accès à un poste permanent, les maintenant en définitive dans une situation de précarité professionnelle prolongée.
Depuis 2018, la proportion d’enseignants travaillant sous contrat permanent a évolué différemment selon les systèmes d’éducation (tableau 7.36), augmentant de plus de 5 points de pourcentage en Communauté flamande de Belgique (où la période nécessaire pour l’obtention d’un contrat de travail permanent a été raccourcie par la loi en 2022), au Chili et en Nouvelle-Zélande*, mais diminuant de plus de 5 points de pourcentage en Arabie saoudite, au Brésil, en Corée, aux Émirats arabes unis, en Estonie et au Portugal3. Dans ce dernier pays, environ 30 % des enseignants travaillant sous contrat permanent ont été recrutés conformément au Code du travail portugais, qui limite le nombre de contrats de travail temporaires successifs, tandis qu’environ 70 % ont été embauchés dans le cadre de processus de recrutement dynamiques. Leurs salaires ont été ajustés en fonction de leur ancienneté4.
Toujours depuis 2018, la proportion d’enseignants travaillant sous contrat à durée déterminée de plus d’une année a quant à elle augmenté de plus de 5 points de pourcentage au Brésil, en Corée et aux Émirats arabes unis, tandis que celle d’enseignants travaillant sous contrat à durée déterminée d’une année ou moins a connu une hausse de même ampleur en Arabie saoudite, au Brésil, en Communauté française de Belgique, en Corée et en Estonie.
Dans le corps enseignant, les hommes sont plus nombreux que les femmes à être employés sous contrat à durée déterminée. La proportion de ce type de contrat est ainsi plus élevée chez les enseignants que chez les enseignantes dans près d’un tiers des systèmes d’éducation, et en moyenne (tableau 7.37), avec des écarts compris entre 13 et 16 points de pourcentage à Bahreïn, aux Émirats arabes unis, en Estonie et en Serbie.
La proportion d’enseignants travaillant sous contrat à durée déterminée est en outre considérablement plus élevée chez ceux plus jeunes (âgés de moins de 30 ans) et chez ceux débutants (ayant au plus cinq années d’expérience dans l’enseignement) que chez ceux plus âgés (âgés de 50 ans et plus) et chez ceux expérimentés (ayant plus de dix années d’expérience dans l’enseignement) (En moyenne, la moitié des enseignants estiment très important le fait que l’enseignement soit un emploi stable (tableau 7.13), une proportion qui s’établit même à plus de quatre enseignants sur cinq en Azerbaïdjan, au Kazakhstan et en Ouzbékistan, mais à moins de deux sur cinq en Bulgarie, en Italie, au Japon, aux Pays-Bas*, au Portugal et en République tchèque. Dans plus de la moitié des systèmes d’éducation, les enseignantes sont en outre plus nombreuses que les enseignants à se dire de cet avis (tableau 7.13), tandis que les enseignants en seconde carrière sont moins nombreux que les autres enseignants à partager cette opinion dans près d’un quart des systèmes d’éducation (tableau 7.15).
Graphique 7.8). Ces différences de type de contrat en fonction de l’âge des enseignants et de leur nombre d’années d’expérience sont toutefois en recul dans plusieurs systèmes d’éducation, notamment en Australie, en Autriche, en Communauté flamande de Belgique, en Espagne, en Italie, au Japon et en Suède (tableaux 7.38 et 7.39). Les enseignants débutants commencent souvent par travailler sous contrat à durée déterminée, à titre de période d’essai, ce qui permet aux établissements de les évaluer avant de leur proposer un contrat permanent (OCDE, 2019[26]), ces contrats à durée déterminée donnant aussi la possibilité aux enseignants débutants de se faire une idée de l’environnement scolaire comme lieu de travail, et de l’enseignement comme profession.
En moyenne, la moitié des enseignants estiment très important le fait que l’enseignement soit un emploi stable (tableau 7.13), une proportion qui s’établit même à plus de quatre enseignants sur cinq en Azerbaïdjan, au Kazakhstan et en Ouzbékistan, mais à moins de deux sur cinq en Bulgarie, en Italie, au Japon, aux Pays-Bas*, au Portugal et en République tchèque. Dans plus de la moitié des systèmes d’éducation, les enseignantes sont en outre plus nombreuses que les enseignants à se dire de cet avis (tableau 7.13), tandis que les enseignants en seconde carrière sont moins nombreux que les autres enseignants à partager cette opinion dans près d’un quart des systèmes d’éducation (tableau 7.15).
Pourcentage d’enseignants du premier cycle du secondaire travaillant sous contrat à durée déterminée
Note : *La prudence est de mise dans l’interprétation de ces estimations en raison d’un risque plus élevé de biais de non-réponse.
Par enseignants débutants, on entend ceux ayant au plus cinq années d’expérience dans l’enseignement, et par enseignants expérimentés, ceux ayant plus de dix années d’expérience dans l’enseignement.
Source : OCDE, Base de données TALIS 2024, tableau 7.37.
En moyenne, la proportion d’enseignants travaillant sous contrat à durée déterminée alors qu’ils jugent la stabilité de l’emploi très importante (ci-après, les « enseignants travaillant involontairement sous contrat à durée déterminée ») est de 9 %, variant toutefois de moins de 3 % au Danemark et en Lettonie, à plus de 40 % aux Émirats arabes unis et à Shanghai (Chine) (tableau 7.41). Dans la plupart des systèmes d’éducation, aucune corrélation ne s’observe cependant entre le fait, pour les enseignants, de travailler involontairement sous contrat à durée déterminée et leurs intentions de carrière (tableau 7.42). Un constat qui reste valable après contrôle des caractéristiques des enseignants et des établissements, ainsi que des motivations intrinsèques des enseignants et de leur satisfaction concernant leurs conditions d’emploi (salaire compris). Font toutefois figures d’exception l’Azerbaïdjan, la Corée, la Hongrie, Israël, le Japon et la Roumanie, où les enseignants travaillant involontairement sous contrat à durée déterminée sont plus nombreux à envisager de quitter la profession dans les cinq prochaines années.
Flexibilité
Par flexibilité du travail, on entend ici la possibilité, pour les employés, de déterminer les périodes et le nombre d’heures qu’ils souhaitent travailler. Sur le plan formel, cette flexibilité se concrétise souvent sous forme de travail à temps partiel, en léger recul depuis 2019 dans les pays de l’OCDE (OCDE, 2024[27] ; 2017[28]). S’il peut contribuer à un plus grand bien-être et à un meilleur équilibre entre vie professionnelle et privée, ce travail à temps partiel peut toutefois aussi freiner les évolutions de carrière et amputer les pensions de retraite (OCDE, 2019[29] ; 2017[28] ; 2010[30]). Il peut être volontaire ou involontaire, le travail à temps partiel involontaire correspondant souvent à un horaire de travail inférieur à celui escompté ou à une sous-déclaration de la charge réellement assumée.
L’Enquête TALIS 2024 mesure la flexibilité du travail des enseignants en leur demandant s’ils travaillent à temps plein (plus de 90 % du temps de travail à temps plein) ou à temps partiel (trois options de réponse : entre 71 % et 90 % du temps de travail à temps plein, entre 50 % et 70 % du temps de travail à temps plein, ou moins de 50 % du temps de travail à temps plein). Elle les interroge en outre sur le degré d’importance qu’ils accordent à deux éléments reflétant cette flexibilité : « les horaires de travail sont compatibles avec mes responsabilités familiales » et « l’enseignement offre de la souplesse au niveau des conditions de travail ».
En moyenne, environ 20 % des enseignants travaillent à temps partiel (jusqu’à 90 % du temps de travail à temps plein) (Depuis 2018, la proportion d’enseignants travaillant à temps partiel a évolué différemment selon les systèmes d’éducation (tableau 7.46), augmentant de 5 points de pourcentage ou plus aux Pays-Bas*, en République tchèque, à Shanghai (Chine) et en Türkiye, mais diminuant d’autant en Arabie saoudite, au Chili, en Colombie et au Viet Nam.
La prévalence du travail à temps partiel chez les enseignants varie selon leur sexe, avec toutefois des tendances différentes selon les systèmes d’éducation (tableau 7.47). Dans 15 d’entre eux, ce sont ainsi les enseignants qui sont plus nombreux que les enseignantes à travailler à temps partiel, les écarts les plus marqués s’observant en Estonie, en Lettonie, en Lituanie, en République slovaque et en Serbie. Dans 14 autres, c’est en revanche la tendance inverse qui s’observe, avec des écarts supérieurs à 10 points de pourcentage en Arabie saoudite, en Australie, en Autriche, en Communauté flamande de Belgique, en Nouvelle-Zélande* et aux Pays-Bas*. Dans ce dernier pays, la prévalence du travail à temps partiel est non seulement la plus élevée de tous les systèmes d’éducation participants parmi les enseignantes (76 %), mais a aussi considérablement augmenté depuis 2018 parmi les hommes enseignants (passant de 36 % à 54 %) (tableau 7.48).
Les enseignants débutants sont plus nombreux que ceux expérimentés à travailler à temps partiel dans environ deux tiers des systèmes d’éducation, et en moyenne (tableau 7.47), tout comme les enseignants plus jeunes sont plus nombreux que ceux plus âgés à se dire dans ce cas dans environ la moitié des systèmes d’éducation, et en moyenne. C’est en revanche la tendance inverse qui s’observe en Australie, en Communauté flamande de Belgique et à Singapour. Ces résultats pourraient refléter l’importance de plus en plus grande que les jeunes accordent à l’équilibre entre vie professionnelle et privée, ainsi qu’à la flexibilité ou à la réduction de leur horaire de travail (OCDE, 2025[5]) ; ou encore le fait que les nouveaux arrivés dans la profession peinent à trouver un emploi à temps plein. Parmi les enseignants de moins de 30 ans, le travail à temps partiel a augmenté dans cinq systèmes d’éducation (Autriche, Hongrie, République tchèque, Shanghai [Chine] et Türkiye), mais diminué dans neuf (tableau 7.49).
Graphique 7.9), une proportion toutefois supérieure à 60 % au Brésil et aux Pays-Bas*. Il ressort en outre de l’enquête que les enseignants à temps partiel sont bien plus susceptibles que ceux à temps plein de travailler dans plusieurs établissements (tableau 7.44).
Depuis 2018, la proportion d’enseignants travaillant à temps partiel a évolué différemment selon les systèmes d’éducation (tableau 7.46), augmentant de 5 points de pourcentage ou plus aux Pays-Bas*, en République tchèque, à Shanghai (Chine) et en Türkiye, mais diminuant d’autant en Arabie saoudite, au Chili, en Colombie et au Viet Nam.
La prévalence du travail à temps partiel chez les enseignants varie selon leur sexe, avec toutefois des tendances différentes selon les systèmes d’éducation (tableau 7.47). Dans 15 d’entre eux, ce sont ainsi les enseignants qui sont plus nombreux que les enseignantes à travailler à temps partiel, les écarts les plus marqués s’observant en Estonie, en Lettonie, en Lituanie, en République slovaque et en Serbie. Dans 14 autres, c’est en revanche la tendance inverse qui s’observe, avec des écarts supérieurs à 10 points de pourcentage en Arabie saoudite, en Australie, en Autriche, en Communauté flamande de Belgique, en Nouvelle-Zélande* et aux Pays-Bas*. Dans ce dernier pays, la prévalence du travail à temps partiel est non seulement la plus élevée de tous les systèmes d’éducation participants parmi les enseignantes (76 %), mais a aussi considérablement augmenté depuis 2018 parmi les hommes enseignants (passant de 36 % à 54 %) (tableau 7.48).
Les enseignants débutants sont plus nombreux que ceux expérimentés à travailler à temps partiel dans environ deux tiers des systèmes d’éducation, et en moyenne (tableau 7.47), tout comme les enseignants plus jeunes sont plus nombreux que ceux plus âgés à se dire dans ce cas dans environ la moitié des systèmes d’éducation, et en moyenne. C’est en revanche la tendance inverse qui s’observe en Australie, en Communauté flamande de Belgique et à Singapour. Ces résultats pourraient refléter l’importance de plus en plus grande que les jeunes accordent à l’équilibre entre vie professionnelle et privée, ainsi qu’à la flexibilité ou à la réduction de leur horaire de travail (OCDE, 2025[5]) ; ou encore le fait que les nouveaux arrivés dans la profession peinent à trouver un emploi à temps plein. Parmi les enseignants de moins de 30 ans, le travail à temps partiel a augmenté dans cinq systèmes d’éducation (Autriche, Hongrie, République tchèque, Shanghai [Chine] et Türkiye), mais diminué dans neuf (tableau 7.49).
Pourcentage d’enseignants du premier cycle du secondaire travaillant à temps partiel
Note : *La prudence est de mise dans l’interprétation de ces estimations en raison d’un risque plus élevé de biais de non-réponse.
Par enseignant à temps partiel, on entend ceux qui travaillent jusqu’à 90 % du temps de travail à temps plein.
Source : OCDE, Base de données TALIS 2024, tableau 7.47.
En moyenne, environ 50 % des enseignants estiment « très important » le fait que leurs horaires de travail soient compatibles avec leurs responsabilités familiales (tableau 7.13), au moins sept enseignants sur dix se disant même de cet avis en Israël et en Lettonie. Par ailleurs, en moyenne, environ quatre enseignants sur dix jugent « très important » le fait que l’enseignement offre de la souplesse au niveau des conditions d’emploi (temps partiel, détachement, obligations familiales, congés sans solde), avec des proportions allant d’environ deux enseignants sur dix en Bulgarie et en Italie, à plus de six sur dix en Israël et en Lettonie.
L’importance que les enseignants accordent à la flexibilité de leur métier tend à varier selon leur âge, ceux de moins de 30 ans s’avérant plus nombreux à juger très importantes la praticité de leurs horaires de travail et la souplesse de leurs conditions d’emploi (tableau 7.14). Des résultats qui concordent avec les différences générationnelles observées dans la population générale (OCDE, 2025[5]).
La proportion d’enseignants travaillant à temps partiel alors qu’ils ne jugent pas très importante la flexibilité de leur emploi5 (ci-après, les « enseignants travaillant involontairement à temps partiel ») est en moyenne de 7 %, allant de moins de 1 % en Afrique du Sud, à Bahreïn, en Corée et aux Émirats arabes unis, à 33 % aux Pays-Bas* (tableau 7.50). Dans la plupart des systèmes d’éducation, aucune corrélation ne s’observe entre travail à temps partiel involontaire et intentions de carrière des enseignants (tableau 7.51). Dans certain, toutefois, notamment en Colombie, en Estonie, en Hongrie, au Japon, en Lituanie, en Norvège*, en République slovaque, en République tchèque et en Slovénie, les enseignants travaillant involontairement à temps partiel sont plus nombreux à envisager de quitter la profession dans les cinq prochaines années que ceux travaillant à temps plein et ceux travaillant volontairement à temps partiel (c’est-à-dire ceux jugeant très importante la flexibilité de leur emploi). Un constat qui reste valable après contrôle des caractéristiques des enseignants et des établissements, ainsi que des motivations intrinsèques des enseignants et de leur satisfaction concernant leurs conditions d’emploi (salaire compris). Il se peut ainsi que les enseignants occupant involontairement un poste à temps partiel se sentent mésestimés ou frustrés de la limitation de leur horaire de travail et de leur rémunération, autant de facteurs alimentant leur souhait de quitter la profession.
Satisfaction des enseignants concernant leurs conditions d’emploi
Conditions non salariales
L’Enquête TALIS 2024 interroge les enseignants sur leur satisfaction concernant leurs conditions d’emploi en dehors de leur salaire (notamment leurs avantages sociaux et leurs horaires de travail). En moyenne, environ deux enseignants sur trois se disent satisfaits à cet égard (options de réponse « d’accord » ou « tout à fait d’accord ») (tableau 7.52), une proportion qui atteint même au moins 80 % en Autriche, en Bulgarie, en Colombie, en Lettonie, en Ouzbékistan, en Pologne, en République slovaque, en République tchèque et en Roumanie, mais est inférieure à 40 % au Japon et au Portugal.
Depuis 2018, la satisfaction des enseignants concernant leurs conditions d’emploi (hors salaire) s’est améliorée dans 19 systèmes d’éducation (Dans la plupart des systèmes d’éducation, la satisfaction des enseignants concernant leurs conditions d’emploi (hors salaire) ne varie pas en fonction de la durée de leur contrat (tableau 7.55). D’après les analyses de régression, dans la plupart des systèmes d’éducation, parmi les enseignants accordant une grande importance à la stabilité de leur emploi, aucune corrélation ne s’observe en outre entre leur satisfaction concernant leurs conditions d’emploi (hors salaire) et la durée de leur contrat, après contrôle des caractéristiques des enseignants et des établissements (tableau 7.58). Il se peut ainsi que les enseignants travaillant involontairement sous contrat à durée déterminée trouvent une certaine compensation à cette forme d’instabilité dans des avantages comme l’aide au développement professionnel, les indemnités, le matériel ou encore les augmentations de salaire. De même, dans la majorité des systèmes d’éducation, parmi les enseignants n’accordant pas une grande importance à la flexibilité de leur emploi, aucune corrélation ne s’observe entre leur satisfaction concernant leurs conditions d’emploi (hors salaire) et le fait qu’ils travaillent à temps plein ou partiel (tableaux 7.56 et 7.59). Par ailleurs, en moyenne, les enseignants se disant satisfaits de leurs conditions d’emploi (hors salaire) sont en général plus nombreux à estimer que leur travail leur donne dans l’ensemble satisfaction, et sont en moyenne près de 40 % moins susceptibles d’envisager de quitter la profession dans les cinq prochaines années, après contrôle des caractéristiques des enseignants et des établissements, ainsi que des motivations intrinsèques des enseignants, de leurs modalités contractuelles et de leur satisfaction concernant leur salaire (tableaux 7.60 et 7.61). Des résultats qui semblent indiquer que, dans tous les systèmes d’éducation participants, la satisfaction des enseignants concernant leurs conditions d’emploi (hors salaire) est une variable prédictive probante de leur satisfaction professionnelle et de leurs intentions de carrière.
Graphique 7.10). La proportion de ceux se disant satisfaits à cet égard (options de réponse « d’accord » ou « tout à fait d’accord ») a ainsi augmenté de 10 points de pourcentage ou plus au cours de cette période en Arabie saoudite, au Chili, au Danemark, en Espagne, en Hongrie, en Islande, au Kazakhstan, aux Pays-Bas*, au Portugal et à Shanghai (Chine). Elle est en revanche en recul sur cette même période dans 13 systèmes d’éducation, de 21 points de pourcentage notamment en France.
Dans la plupart des systèmes d’éducation, la satisfaction des enseignants concernant leurs conditions d’emploi (hors salaire) ne varie pas en fonction de la durée de leur contrat (tableau 7.55). D’après les analyses de régression, dans la plupart des systèmes d’éducation, parmi les enseignants accordant une grande importance à la stabilité de leur emploi, aucune corrélation ne s’observe en outre entre leur satisfaction concernant leurs conditions d’emploi (hors salaire) et la durée de leur contrat, après contrôle des caractéristiques des enseignants et des établissements (tableau 7.58). Il se peut ainsi que les enseignants travaillant involontairement sous contrat à durée déterminée trouvent une certaine compensation à cette forme d’instabilité dans des avantages comme l’aide au développement professionnel, les indemnités, le matériel ou encore les augmentations de salaire. De même, dans la majorité des systèmes d’éducation, parmi les enseignants n’accordant pas une grande importance à la flexibilité de leur emploi, aucune corrélation ne s’observe entre leur satisfaction concernant leurs conditions d’emploi (hors salaire) et le fait qu’ils travaillent à temps plein ou partiel (tableaux 7.56 et 7.59). Par ailleurs, en moyenne, les enseignants se disant satisfaits de leurs conditions d’emploi (hors salaire) sont en général plus nombreux à estimer que leur travail leur donne dans l’ensemble satisfaction, et sont en moyenne près de 40 % moins susceptibles d’envisager de quitter la profession dans les cinq prochaines années, après contrôle des caractéristiques des enseignants et des établissements, ainsi que des motivations intrinsèques des enseignants, de leurs modalités contractuelles et de leur satisfaction concernant leur salaire (tableaux 7.60 et 7.61). Des résultats qui semblent indiquer que, dans tous les systèmes d’éducation participants, la satisfaction des enseignants concernant leurs conditions d’emploi (hors salaire) est une variable prédictive probante de leur satisfaction professionnelle et de leurs intentions de carrière.
Pourcentage d’enseignants du premier cycle du secondaire se disant « d’accord » ou « tout à fait d’accord » avec l’affirmation : « En dehors de mon salaire, je suis satisfait(e) de mes conditions d’emploi (par ex., les avantages sociaux, les horaires de travail). »
Note : *La prudence est de mise dans l’interprétation de ces estimations en raison d’un risque plus élevé de biais de non-réponse.
Par conditions d’emploi, on entend ici les termes du contrat/statut d’enseignant (par exemple, avantages sociaux, horaires de travail), en dehors de leur salaire.
Source : OCDE, Bases de données TALIS 2018 et TALIS 2024, tableau 7.54.
Conditions salariales
La rémunération joue un rôle clé dans le recrutement et la fidélisation des enseignants : c’est elle qui garantit la viabilité financière de leur métier et sa compétitivité par rapport aux autres professions (OCDE, 2024[1] ; OCDE, 2024[2] ; Park et Byun, 2015[31] ; UNESCO, 2024[3]). Certaines études suggèrent même l’existence d’une corrélation entre le salaire relatif des enseignants et la qualité de l’enseignement et des résultats des élèves (Dolton et Marcenaro-Gutierrez, 2011[32] ; Hanushek, Piopiunik et Wiederhold, 2014[33]), tandis que d’autres ne trouvent aucun lien clair entre cette rémunération et les performances des élèves (Akiba et al., 2012[34]). Un constat net se dégage toutefois : le salaire des enseignants représente la plus grande part des dépenses courantes d’éducation des pays et territoires participants (OCDE, 2023[35]) et les augmentations salariales ont été modestes dans nombre d’entre eux.
Les données de l’Enquête TALIS 2024 ne couvrent pas le niveau de salaire des enseignants. Celles de Regards sur l’éducation (OCDE, 2024[2]) mettent en revanche en évidence une augmentation de 4 % (en valeur réelle) du salaire statutaire des enseignants du premier cycle du secondaire entre 2015 et 2023. Par ailleurs, selon les dernières données disponibles, le salaire effectif des enseignants travaillant à temps plein dans un établissement public du premier cycle du secondaire représente, en moyenne, dans les pays de l’OCDE, 84 % de la rémunération des actifs diplômés de l’enseignement tertiaire travaillant dans d’autres secteurs, une proportion allant de 49 % en Hongrie à 151 % au Costa Rica (OCDE, 2024[2]).
L’Enquête TALIS 2024 recueille de son côté des informations sur la satisfaction des enseignants concernant le salaire qu’ils reçoivent de leur travail. En moyenne, ils sont ainsi environ deux sur cinq à se dire satisfaits à cet égard (options de réponse « d’accord » ou « tout à fait d’accord ») (tableau 7.63), et même plus de trois sur cinq en Arabie saoudite, en Autriche, en Bulgarie, en Colombie, en Communautés flamande et française de Belgique, au Danemark, au Kazakhstan, en Ouzbékistan et aux Pays-Bas*. Moins d’un enseignant sur cinq partage en revanche cet avis en Islande, à Malte, au Portugal et en Serbie.
Sur la base des données disponibles pour 23 systèmes d’éducation, les revenus relatifs des enseignants n’ont d’incidence sur leur satisfaction concernant leur salaire que dans une certaine mesure (Graphique 7.11). Dans 21 systèmes d’éducation où le ratio salaire des enseignants-rémunération d’actifs diplômés de l’enseignement tertiaire travaillant dans d’autres secteurs est inférieur ou égal à 1, la corrélation au niveau du système entre les revenus relatifs des enseignants et leur satisfaction concernant leur salaire est relativement forte (avec un coefficient de corrélation linéaire [r] de 0.43). Toutefois, une fois pris en compte le Costa Rica et le Portugal, où le ratio est compris entre 1.51 et 1.25, cette corrélation devient négligeable (r = -0.01).
Résultats basés sur les réponses des enseignants du premier cycle du secondaire travaillant à temps plein dans un établissement public, ainsi que sur un ensemble de données systémiques comparant le salaire des enseignants à la rémunération d’actifs diplômés de l’enseignement tertiaire travaillant dans d’autres secteurs
Note : *La prudence est de mise dans l’interprétation de ces estimations en raison d’un risque plus élevé de biais de non-réponse.
Salaire annuel moyen (primes et allocations comprises) des enseignants âgés de 25 à 64 ans travaillant à temps plein dans un établissement public en filière générale du premier cycle du secondaire.
Le coefficient de corrélation linéaire au niveau du système (r) entre les revenus relatifs des enseignants et leur satisfaction concernant leur salaire peut être obtenu en calculant la racine carrée du R-carré (R2) mis en évidence dans le graphique.
Source : OCDE, Base de données TALIS 2024, tableaux 7.62 et 7.65.
Depuis 2018, la proportion d’enseignants se disant satisfaits de leur salaire a augmenté dans 23 systèmes d’éducation (Graphique 7.12), une hausse même supérieure à 15 points de pourcentage en Bulgarie, en Colombie, au Kazakhstan, en Lettonie, en Lituanie, en Nouvelle-Zélande*, aux Pays-Bas*, en République tchèque, en Roumanie et à Shanghai (Chine). Les systèmes d’éducation combinent souvent différentes stratégies pour améliorer la rémunération des enseignants, par exemple en augmentant le salaire de début de carrière, en restructurant les barèmes salariaux ou encore en liant la rémunération aux performances ou aux responsabilités (Encadré 7.4). D’après les données de Regards sur l’éducation (OCDE, 2024[2]), entre 2015 et 2023, le salaire statutaire des enseignants a enregistré des hausses comprises entre 10 % et 72 % en valeur réelle en Colombie, en Lituanie, en Nouvelle-Zélande* et en République tchèque. Aux Pays-Bas*, ce salaire statutaire, supérieur à la moyenne de l’OCDE, est resté stable au cours de cette même période. Au Kazakhstan, il a de son côté doublé entre 2020 et 2024 (Encadré 7.4). La proportion d’enseignants se disant satisfaits de leur salaire a en revanche diminué depuis 2018 dans neuf systèmes d’éducation, une baisse même supérieure à 15 points de pourcentage en Alberta (Canada)*, en Corée et à Singapour.
Pourcentage d’enseignants du premier cycle du secondaire se disant « d’accord » ou « tout à fait d’accord » avec l’affirmation : « Je suis satisfait(e) du salaire que je reçois de mon travail. »
Note : *La prudence est de mise dans l’interprétation de ces estimations en raison d’un risque plus élevé de biais de non-réponse.
Source : OCDE, Bases de données TALIS 2018 et TALIS 2024, tableau 7.67.
Autriche
L'Autriche a réformé la structure de rémunération de ses enseignants par une loi adoptée en 2013, puis pleinement mise en œuvre en 2019. Mettant fin aux augmentations automatiques tous les deux ans, cette réforme a introduit un salaire de début de carrière plus élevé et un barème salarial simplifié à sept échelons, tout en revoyant à la baisse les rémunérations les plus élevées. Elle a en outre relevé les exigences en matière de qualifications et légèrement augmenté la charge de travail, en particulier dans les établissements fédéraux.
Brésil
Depuis 2025, le Brésil offre tout un ensemble d’avantages exclusifs aux enseignants via différents partenariats avec des banques publiques et d’autres ministères (par exemple, cartes de crédit sans frais annuels, réductions dans les hôtels et conditions spéciales pour l’achat de divers produits et équipements).
Le pays propose en outre une bourse aux étudiants suivant une formation de premier cycle au métier d’enseignant à la condition qu’ils obtiennent au moins 650 points à l’examen national d’entrée à l’université. Celle-ci est d’un montant de 1 050 BRL (réaux brésiliens) (soit environ 190.50 USD [dollars américains]) par mois, dont 700 BRL (127 USD) disponibles immédiatement et 350 BRL (63.50 USD) placés sur un compte d’épargne et accessibles si l’étudiant devient enseignant dans le système scolaire public dans les cinq années suivant l’obtention de son diplôme.
Kazakhstan
Fin 2019, le Kazakhstan a introduit une vaste réforme dans le but d’améliorer le statut social et professionnel des enseignants. Elle visait notamment à relever des défis de longue date, tels que le manque de prestige de la profession, la forte rotation de son personnel et la difficulté à attirer des talents, en particulier dans les zones rurales.
Pivot de cette réforme, une augmentation significative du salaire des enseignants, afin de renforcer l’attractivité de la profession, a vu une première hausse de 25 % en janvier 2020, puis un doublement en quatre ans. Plus de 500 000 enseignants ont pu bénéficier de cette mesure dans tout le pays.
Roumanie
En 2024, la Roumanie a décidé d’une augmentation moyenne du salaire des enseignants de 25 %, une hausse pouvant même atteindre 31.7 % pour les enseignants débutants, cet effort sur le salaire de début de carrière s’inscrivant en soutien des mesures déployées pour attirer davantage de candidats qualifiés dans la profession, à l’instar du durcissement des conditions d’accès aux programmes de formation au métier d’enseignant.
Malgré la volonté de lier performance, évolution de carrière et rémunération, le salaire des enseignants reste largement basé sur leur ancienneté. Les primes au mérite sont notamment limitées et généralement liées aux résultats bruts des élèves aux tests, plutôt qu’à des indicateurs plus globaux de l’efficacité de l’enseignement ou à des résultats contextualisés.
Le pays prévoit en outre le remplacement de la majoration de 20 % du salaire des enseignants des zones défavorisées ou isolées par le versement d’une prime d’un montant de cinq mois de salaire minimum brut, ainsi que la prise en charge des frais de déplacement des enseignants travaillant hors de leur zone locale.
Sources : MEC (s.d.[36]), Mais Professores, https://www.gov.br/mec/pt-br/mais-professores ; OCDE (2024[37]), « Reforming school education in Romania: Strengthening governance, evaluation and support systems », https://doi.org/10.1787/5333f031-en ; Ministère de la Justice de la République du Kazakhstan (2019[38]), On the Status of a Teacher, https://adilet.zan.kz/eng/docs/Z1900000293 ; The Astana Times (2019[39]), Kazakh President to increase teachers’ salaries twofold to improve national education quality, https://astanatimes.com/2019/08/kazakh-president-to-increase-teachers-salaries-twofold-to-improve-national-education-quality/.
Les analyses de régression suggèrent qu’en termes de satisfaction professionnelle des enseignants, les aspects non financiers de leur métier pourraient avoir davantage d’incidence que leur salaire (tableaux 7.60 et 7.68). En moyenne, la satisfaction des enseignants concernant leurs conditions non salariales d’emploi est ainsi associée à une augmentation de 0.52 écart type de leur niveau de satisfaction professionnelle, contre une augmentation de 0.36 écart type lorsqu’ils se disent satisfaits de leur salaire, après contrôle des caractéristiques des enseignants et des établissements, ainsi que des motivations intrinsèques des enseignants et de leurs modalités contractuelles. Au niveau du système, la corrélation observée entre le salaire effectif des enseignants et leur satisfaction professionnelle est modérée (avec un coefficient de corrélation linéaire [r] de 0.33) (Graphique 7.13).
Résultats basés sur le niveau de satisfaction professionnelle1 des enseignants du premier cycle du secondaire travaillant dans un établissement public ainsi que sur un ensemble de données systémiques sur le salaire effectif moyen des enseignants2,3
Note : *La prudence est de mise dans l’interprétation de ces estimations en raison d’un risque plus élevé de biais de non-réponse.
1. Échelle standardisée avec un écart type de 2 et une valeur de 10 correspondant à la valeur médiane de l’échelle de réponse. Pour plus d’informations sur les échelles, consulter l’annexe B
2. Salaire annuel moyen (primes et allocations comprises) des enseignants âgés de 25 à 64 ans, en équivalents USD convertis sur la base des parités de pouvoir d’achat (PPA) pour la consommation privée.
3. Le coefficient de corrélation linéaire au niveau du système (r) entre les revenus relatifs des enseignants et leur satisfaction concernant leur salaire peut être obtenu en calculant la racine carrée du R-carré (R2) mis en évidence dans le graphique.
Source : OCDE, Base de données TALIS 2024, tableaux 7.62 et 7.69.
Les enseignants se disant satisfaits de leur salaire sont en moyenne 25 % moins susceptibles d’envisager de quitter la profession au cours des cinq prochaines années, après contrôle des caractéristiques des enseignants et des établissements, ainsi que des motivations intrinsèques des enseignants et de leurs modalités contractuelles (Graphique 7.14). En outre, une fois maintenue constante la satisfaction des enseignants concernant leurs conditions non salariales d’emploi, cette corrélation négative ne reste statistiquement significative que dans environ un cinquième des systèmes d’éducation.
Variation de la probabilité pour les enseignants du premier cycle du secondaire d’indiquer envisager de quitter la profession au cours des cinq prochaines années1 associée au fait qu’ils se disent « d’accord » ou « tout à fait d’accord » avec les affirmations : « je suis satisfait(e) du salaire que je reçois de mon travail » et « en dehors de mon salaire, je suis satisfait(e) de mes conditions d’emploi (par ex., les avantages sociaux, les horaires de travail) »2,3
Note : *La prudence est de mise dans l’interprétation de ces estimations en raison d’un risque plus élevé de biais de non-réponse.
Les coefficients statistiquement significatifs sont indiqués par les cercles pleins (voir l’annexe B). Les cercles pleins supérieurs à 1 indiquent une corrélation positive entre l’intention des enseignants de quitter la profession et leur satisfaction concernant leurs conditions d’emploi, et ceux inférieurs à 1, une corrélation négative. L’analyse se limite aux enseignants jugeant « pas du tout probable » ou « peu probable » qu’un départ à la retraite les fasse quitter la profession au cours des cinq prochaines années.
1. Variable binaire : la catégorie de référence correspond aux enseignants indiquant vouloir continuer à travailler en tant qu’enseignant pendant plus de cinq ans.
2. Variables binaires : la catégorie de référence correspond aux options de réponse « Pas d’accord » et « Pas du tout d’accord ».
3. Résultats basés sur deux régressions logistiques binaires distinctes. Le rapport de cotes indique le degré de corrélation entre une variable explicative et une variable catégorielle. Cette corrélation est négative si le rapport de cotes est inférieur à 1, positive s’il est supérieur à 1 et nulle s’il est égal à 1. Après contrôle des caractéristiques des enseignants (sexe, âge et nombre d’années d’expérience dans l’enseignement) et des établissements (situation géographique, type de gouvernance, ainsi qu’effectif d’élèves issus d’un milieu socio-économique défavorisé, d’élèves ayant des difficultés à comprendre la ou les langues d’enseignement et d’élèves ayant des besoins spécifiques d’éducation), ainsi que des motivations intrinsèques des enseignants et de leurs modalités contractuelles.
Source : OCDE, Base de données TALIS 2024, tableaux 7.61.et 7.70.
Ces résultats suggèrent donc que le salaire n’est qu’un des nombreux facteurs influant sur la satisfaction professionnelle des enseignants et leur intention de quitter ou non la profession. Leurs motivations intrinsèques (utilité sociale de leur métier et plaisir d’enseigner, notamment), ainsi que d’autres aspects de leurs conditions d’emploi (avantages matériels, possibilités d’évolution de carrière et horaires de travail, par exemple), se révèlent ainsi des facteurs prédictifs plus probants de leurs intentions de carrière.
Variation du niveau de satisfaction des enseignants concernant leurs conditions d’emploi
L’analyse des variations du niveau de satisfaction des enseignants concernant leurs conditions d’emploi en fonction de facteurs individuels et contextuels peut aider à identifier ceux qui ont le plus besoin d’aide. Dans la majorité des systèmes d’éducation, aucune corrélation ne s’observe entre la satisfaction des enseignants concernant leurs conditions d’emploi (hors salaire) et leur sexe, après contrôle de leur âge, de leur nombre d’années d’expérience dans l’enseignement et des caractéristiques de leur établissement, ainsi que de leurs modalités contractuelles et de leurs motivations d’utilité personnelle (ici stabilité et flexibilité de l’emploi) (tableau 7.57). Dans 12 systèmes d’éducation, les enseignantes sont toutefois moins susceptibles que les enseignants (notamment plus de 40 % moins susceptibles en Croatie, en Estonie et aux Pays-Bas*) de se dire satisfaites de leurs conditions d’emploi (hors salaire), même après contrôle des facteurs médiateurs potentiels. À l’inverse, en Albanie et en Ouzbékistan, elles sont plus de 30 % plus susceptibles que les enseignants de se dire satisfaites à cet égard.
La corrélation entre le sexe des enseignants et leur satisfaction concernant leur salaire varie selon les systèmes d’éducation (tableau 7.66). En Albanie, en Arabie saoudite, en Autriche, en Communauté française de Belgique, au Danemark, en Espagne, au Japon, au Kosovo, en Ouzbékistan et en Roumanie, les enseignantes sont ainsi plus nombreuses que les enseignants à se dire satisfaites de leur salaire, après contrôle de leur âge, de leur nombre d’années d’expérience dans l’enseignement et des caractéristiques de leur établissement, ainsi que de leurs modalités contractuelles et de leurs motivations d’utilité personnelle (ici stabilité et flexibilité de l’emploi). C’est en revanche la tendance inverse qui s’observe en Corée, aux Émirats arabes unis, en Islande, au Kazakhstan, à Malte, en Türkiye et au Viet Nam.
Par ailleurs, dans plus d’un tiers des systèmes d’éducation, les enseignants débutants sont plus nombreux que ceux expérimentés à se dire satisfaits de leurs conditions d’emploi (hors salaire) (tableau 7.52). L’inverse ne s’observe que dans quatre systèmes d’éducation : Autriche, Bahreïn, Japon et Singapour. La même tendance générale – une plus forte probabilité pour les enseignants débutants que pour ceux expérimentés de se dire satisfaits de leurs conditions d’emploi – se confirme lorsque l’analyse porte uniquement sur les enseignants à temps plein (tableau 7.53). Des résultats qui suggèrent que, malgré la plus forte probabilité pour les enseignants débutants de travailler sous contrat à durée déterminée ou à temps partiel, le fait qu’ils aient des attentes moins élevées concernant leurs conditions d’emploi pourrait expliquer leur plus grande satisfaction à cet égard ; ou qui pourraient aussi refléter l’attrait de plus en plus marqué des jeunes pour un meilleur équilibre entre vie professionnelle et privée, ainsi que pour des horaires de travail plus flexibles ou réduits (OCDE, 2025[5]).
Même si le salaire des enseignants tend à augmenter avec leur ancienneté, les enseignants débutants sont plus nombreux que ceux expérimentés à se dire satisfaits de leur salaire dans 16 systèmes d’éducation, et en moyenne (tableau 7.63). En Estonie, en Italie, au Monténégro, en Macédoine du Nord, au Portugal et en Serbie, la proportion d’enseignants débutants se disant satisfaits à cet égard est en particulier supérieure d’au moins 15 points de pourcentage à celle observée parmi les enseignants expérimentés. C’est en revanche le tendance inverse qui s’observe dans 13 systèmes d’éducation.
La satisfaction des enseignants concernant leur rémunération ne tient pas uniquement à son montant, mais aussi à ses possibilités d’évolution (OCDE, 2020[40]). Comme le montrent les résultats de l’Enquête TALIS 2018 (OCDE, 2020[40]), les enseignants plus expérimentés tendent ainsi à être moins satisfaits de leur salaire dans les systèmes d’éducation où le barème salarial est peu progressif (c’est-à-dire où le salaire des enseignants n’augmente que de façon modérée au cours des 10 à 15 premières années). D’après les dernières données disponibles de Regards sur l’éducation (OCDE, 2024[2]), dans 9 systèmes d’éducation (dont la Hongrie, l’Islande et l’Italie) sur 41 à l’étude, le ratio salaire statutaire des enseignants après 10 années d’exercice-salaire en début de carrière6 est inférieur à 1.1. Il est en revanche supérieur à 1.5 en Colombie, en Corée, en Nouvelle-Zélande* et aux Pays-Bas*. Si l’on restreint l’analyse aux enseignants à temps plein des établissements publics, la Hongrie, l’Islande et l’Italie figurent parmi les systèmes d’éducation où les enseignants expérimentés sont moins nombreux que ceux débutants à se dire satisfaits de leur salaire, tandis que l’inverse s’observe en Corée et en Nouvelle-Zélande* (tableau 7.65). Les barèmes salariaux peu progressifs sont ainsi associés à une moindre satisfaction salariale chez les enseignants expérimentés, tandis que ceux plus évolutifs – où le salaire augmente avec l’ancienneté, comme en Corée et en Nouvelle-Zélande* – s’accompagnent d’une élévation du niveau de satisfaction au fil du temps.
Dans 12 systèmes d’éducation, parmi les enseignants à temps plein des établissements publics, une proportion plus faible d’enseignants expérimentés que d’enseignants débutants se disent satisfaits de leur salaire (tableau 7.65), avec des écarts compris entre 16 et 21 points de pourcentage en Italie, en Macédoine du Nord et au Monténégro. C’est en revanche la tendance inverse qui s’observe dans 11 systèmes d’éducation. À Bahreïn, en Nouvelle-Zélande*, à Singapour et en Slovénie, toujours parmi les enseignants à temps plein des établissements publics, la proportion d’enseignants expérimentés se disant satisfaits de leur salaire est notamment supérieure de plus de 15 points de pourcentage à celle des enseignants débutants.
Les enseignants des établissements des zones rurales tendent à se dire plus satisfaits de leurs conditions d’emploi (salaire compris) que ceux des établissements des zones urbaines. En Israël et en Norvège*, la proportion d’enseignants se disant satisfaits (options de réponse « d’accord » ou « tout à fait d’accord ») de leurs conditions d’emploi (hors salaire) est notamment supérieure de plus de 15 points de pourcentage dans les établissements des zones rurales par rapport à ceux des zones urbaines (tableau 7.71). Les différences de satisfaction des enseignants concernant leur salaire (en faveur des enseignants des établissements des zones rurales) sont quant à elles supérieures à 15 points de pourcentage aux Émirats arabes unis, en Hongrie, en Israël et en Roumanie (Graphique 7.15). Des différences qui pourraient refléter l’existence de mesures incitatives pour attirer les enseignants dans les zones mal desservies, mais aussi le nombre limité d’alternatives professionnelles et un meilleur pouvoir d’achat dans les zones rurales.
En Hongrie et en Lituanie, les différences de satisfaction des enseignants concernant leur salaire entre ceux des établissements des zones rurales et ceux des établissements des zones urbaines se sont creusées (en faveur des premiers) depuis 2018 (tableau 7.76).
Par ailleurs, les enseignants des établissements privés sont plus nombreux que ceux des établissements publics à se dire satisfaits de leurs conditions d’emploi (salaire compris) (tableaux 7.71 et 7.75). La proportion d’enseignants se disant satisfaits (options de réponse « d’accord » ou « tout à fait d’accord ») de leurs conditions d’emploi (hors salaire) est ainsi plus élevée dans les établissements privés que dans ceux publics dans 12 systèmes d’éducation, et en moyenne (tableau 7.71), avec des écarts pouvant atteindre 31 points de pourcentage, comme au Maroc. C’est en revanche l’inverse qui s’observe en Colombie et en Espagne, où les enseignants des établissements publics sont plus nombreux que ceux des établissements privés à se dire satisfaits de leurs conditions d’emploi.
De même, les enseignants des établissements privés sont plus nombreux que ceux des établissements publics à se dire satisfaits de leur salaire dans 12 systèmes d’éducation, et en moyenne (tableau 7.75), les écarts les plus importants s’observant en Albanie (35 points de pourcentage), aux États-Unis (30 points de pourcentage) et au Maroc (28 points de pourcentage). Depuis 2018, cet écart s’est par ailleurs considérablement creusé (en faveur des enseignants des établissements privés) aux États-Unis (tableau 7.77). Certains systèmes d’éducation échappent toutefois à cette tendance générale : en Arabie saoudite, en Autriche, au Danemark, aux Émirats arabes unis, en Espagne et en Türkiye, les enseignants des établissements publics sont ainsi plus nombreux que ceux des établissements privés à se dire satisfaits de leur salaire.
Pourcentage d’enseignants du premier cycle du secondaire se disant « d’accord » ou « tout à fait d’accord » avec l’affirmation : « Je suis satisfait(e) du salaire que je reçois de mon travail. »
Note : *La prudence est de mise dans l’interprétation de ces estimations en raison d’un risque plus élevé de biais de non-réponse.
Par établissements des zones rurales, on entend ceux situés en zone rurale ou dans un village (d’au plus 3 000 habitants) ; et par établissements des zones urbaines, ceux situés dans une collectivité de plus de 100 000 habitants.
Source : OCDE, Base de données TALIS 2024, tableau 7.75.
Références
[34] Akiba, M. et al. (2012), « Teacher salary and national achievement: A cross-national analysis of 30 countries », International Journal of Educational Research, vol. 53, pp. 171-181, https://doi.org/10.1016/J.IJER.2012.03.007.
[17] Alhamdan, B. et al. (2014), « Media representation of teachers across five countries », Comparative Education, vol. 50/4, pp. 490-505, https://doi.org/10.1080/03050068.2013.853476.
[18] Arnold, B. et M. Rahimi (2024), The Global Status of Teachers 2024, Internationale de l’Éducation (IE), https://www.ei-ie.org/en/item/29412:the-global-status-of-teachers-2024.
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← 1. L’Enquête TALIS ne collecte pas de données sur le nombre total d’inscrits à des programmes – ordinaires ou accélérés – de formation au métier d’enseignant. Elle ne peut donc pas fournir d’informations sur l’attractivité globale de la profession d’enseignant.
← 2. Les bénéficiaires du programme de bourses « Funza Lushaka » sont tenus d’enseigner dans des établissements publics pendant la durée du financement reçu. Pour de plus amples informations sur ce programme, consulter : https://www.funzalushaka.doe.gov.za/.
← 3. Au Portugal, le nombre d’enseignants travaillant sous contrat permanent était de l’ordre de 8 000 en 2023, dont environ 30 % recrutés conformément au Code du travail portugais, qui limite le nombre de contrats de travail temporaires successifs, contre environ 70 % embauchés dans le cadre de processus de recrutement dynamiques. Les salaires de ces enseignants ont été ajustés en fonction de leur ancienneté.
← 4. Pour de plus amples informations, consulter https://diariodarepublica.pt/dr/detalhe/portaria/118-a-2023-212905835.
← 5. L’Enquête TALIS 2024 mesure la valeur que les enseignants accordent à la flexibilité de leur travail en les interrogeant sur le degré d’importance qu’ils prêtent à deux éléments reflétant cette flexibilité : « les horaires de travail sont compatibles avec mes responsabilités familiales » (TQ-73c) ; et « l’enseignement offre de la souplesse au niveau des conditions de travail (temps partiel, détachement, obligations familiales, congés sans solde) » (TQ-73d).
← 6. Salaire annuel des enseignants à temps plein des établissements publics, en équivalents USD convertis sur la base des parités de pouvoir d’achat (PPA) pour la consommation privée