En moyenne, dans les pays et autres économies de l’OCDE, seuls 43 % des étudiants qui commencent une licence obtiennent un diplôme de l’enseignement tertiaire à la fin de la durée théorique de leurs études. Ce taux passe à 59 % un an de plus que la durée théorique et atteint 70 % trois ans après la fin de la durée théorique des études.
Les taux de décrochage en première année dépassent 20 % en licence dans plusieurs pays et autres économies, dont le Brésil, la Colombie, la Communauté française de Belgique, le Luxembourg, le Pérou et la Roumanie.
À la fin de la durée théorique de leurs études, 42 % des inscrits en licence sont diplômés d’une licence de cette filière ou d’une autre, 1 % ont changé de voie dans l’enseignement tertiaire et sont diplômés en cycle court, 38 % sont toujours scolarisé et 20 % ne sont ni diplômés, ni scolarisés dans l’enseignement tertiaire.
Regards sur l'éducation 2025
Contexte
Le taux de réussite dans l’enseignement tertiaire est un indicateur essentiel pour comprendre dans quelle mesure les systèmes d’éducation soutiennent efficacement les étudiants de l’entrée dans l’enseignement tertiaire jusqu’à l’obtention du diplôme. Ils apportent des éclairages sur le fonctionnement et l’efficience des programmes d’enseignement tertiaire, en montrant si les systèmes permettent aux étudiants de terminer leurs études dans un délai raisonnable. Cet indicateur est particulièrement pertinent pour les responsables de l’action publique, car étudier pendant de longues périodes ou ne pas achever un programme peut entraîner des coûts financiers et sociaux importants tant pour les individus que pour la société. Des taux d’abandon élevés ou des retards dans l’achèvement des études peuvent être le signe d’un décalage entre les besoins des élèves et l’offre de programmes, de difficultés dans la préparation scolaire, ou de problèmes liés aux services d’orientation et de soutien. Elles peuvent aussi refléter un décalage entre les attentes et les compétences des nouveaux entrants et les exigences réelles des cursus. Lorsque les étudiants s’inscrivent à des cours qui ne correspondent pas à leurs compétences ou à leurs objectifs, le risque de ne pas être diplômé augmente considérablement (Archer, Godec et Holmegaard, 2023[1] ; Colyar, Chatoor et Deakin, 2023[2]).
Taux de réussite des étudiants à temps plein dans l’enseignement tertiaire
1. L’année de référence n’est pas 2023.
Voir le Tableau B5.1 pour les données. Pour un lien permettant de télécharger les données, voir la section Tableaux et notes.
Il est important de noter que le fait d’être diplômé tardivement voire de ne pas l’être ne reflète pas toujours l’échec. Les étudiants peuvent abandonner leurs études pour diverses raisons : ils peuvent changer de domaine après avoir découvert de nouveaux centres d’intérêt, interrompre leurs études en raison de leur situation personnelle ou profiter de possibilités d’emploi précoces. Il se peut également que certains soient entrés dans l’enseignement tertiaire sans objectif académique clairement défini, en utilisant l’inscription initiale comme un moyen d’explorer différentes options d’études. Dans de tels cas, la flexibilité des parcours vers différents programmes et niveaux peut être considérée comme une opportunité plutôt que comme une faiblesse du système.
Pour comprendre les facteurs qui déterminent la réussite des études, il faut prendre en compte le milieu socio-économique des étudiants, la préparation scolaire et l’organisation des systèmes d’enseignement tertiaire eux-mêmes, y compris les conditions d’entrée, de sélectivité des établissements et les mécanismes de soutien. Ces facteurs interagissent de manière complexe, ce qui détermine si les étudiants obtiennent leur diplôme « à temps », après un certain délai ou pas du tout.
En examinant les variations des taux de réussite selon le niveau de formation, le domaine d’études, le sexe et le type d’établissement, ce chapitre met en lumière les leviers d’action susceptibles d’améliorer les résultats des élèves. Elle souligne également l’importance de concilier flexibilité et efficience, et de concevoir des systèmes d’enseignement tertiaire qui soutiennent des parcours et des aspirations variés des étudiants.
Autres faits marquants
En moyenne dans les pays de l’OCDE, le taux de réussite trois ans après la durée théorique des études atteignaient 80 % chez les étudiants en licence dans les domaines de la santé et de la protection sociale ; 71 % en arts, en sciences humaines, en sciences sociales, en journalisme et en information ; et 68 % dans les domaines des sciences, des technologies, de l’ingénierie et des mathématiques (STIM), ce qui met en évidence des variations importantes selon les domaines d’études.
Le taux de réussite est plus élevé chez les femmes que chez les hommes en licence : 48 % des nouvelles inscrites obtiennent leur diplôme à temps, contre 37 % des nouveaux inscrits de sexe masculin. Après trois années supplémentaires, l’écart reste le même (75 % contre 63 %).
Dans la quasi-totalité des pays qui ont indiqué un taux de réussite pour des programmes de licence de durées différentes, les programmes plus longs ont tendance à avoir un taux de réussite plus élevé.
Remarque
Les taux de réussite et le niveau de formation sont deux mesures distinctes. Le taux de réussite, tel que présenté dans ce chapitre, correspond au pourcentage d’inscrits diplômés après un certain nombre d’années. En revanche, le niveau de formation indique le pourcentage de diplômés d’un niveau d’enseignement donné dans la population, indépendamment de la date et du lieu d’obtention du diplôme (voir le Chapitre A1). Ils représentent la relation entre tous les diplômés – récents et des années précédentes – et la population totale.
Ce chapitre présente des données sur la réussite de l’enseignement tertiaire à la fin de la durée théorique des études et un et trois ans plus tard. Le taux de réussite est calculé sur la base des données de cohorte effective. Le taux de réussite calculé sur la base d’une cohorte effective correspond au pourcentage de la cohorte d’inscrits qui est diplômée à l’échéance visée. Cette méthode est préférable pour analyser les taux de réussite, mais seuls les pays administrant des enquêtes longitudinales ou tenant des registres longitudinaux peuvent fournir ces données. Les données de panel peuvent être extraites de registres d’étudiants (où les étudiants sont répertoriés individuellement) ou de cohortes d’étudiants ayant fait l’objet d’une enquête longitudinale. Dans les éditions précédentes de Regards sur l’éducation, les taux de réussite étaient également calculés à l’aide de données inter-cohortes, mais ces estimations n’étaient pas comparables avec les mesures réelles des cohortes et les taux de réussite étaient souvent surestimés. Ces dernières années, de nombreux pays ont renforcé leurs systèmes de collecte de données, ce qui a permis d’utiliser de manière plus cohérente les données de cohorte effective présentées dans ce chapitre.
Taux de réussite selon l’échéance
Inscrits en licence
En moyenne, dans les pays et autres économies de l’OCDE, 43 % des étudiants terminent leur licence à la fin de la durée théorique des études, bien que les taux de réussite varient considérablement entre les pays. Les taux les plus élevés, où plus de 60 % des étudiants inscrits en licence obtiennent un diplôme de l’enseignement tertiaire (à tous les niveaux) dans les délais prévus, se trouvent en Irlande, en Israël, en République de Türkiye, en Roumanie et au Royaume-Uni. Plusieurs autres pays, dont le Danemark, la Hongrie, la Lituanie, la Norvège et la Pologne, font état de taux légèrement inférieurs, mais toujours dans la fourchette de 50 % à 60 %. À l’extrémité inférieure du spectre, l’Autriche, le Chili, la Colombie, la Communauté française de Belgique et le Pérou affichent des taux nettement plus faibles (inférieurs à 25 %) (Graphique B5.1). Un certain nombre de facteurs contextuels peuvent expliquer la variation entre les pays, notamment la structure et la durée officielle des programmes de licence, la disponibilité et l’accessibilité des services d’aide aux étudiants, le niveau de financement public ou privé et d’aide financière, la flexibilité des parcours d’études (comme la disponibilité d’études à temps partiel ou la possibilité de prendre des années de congé), et les conditions du marché du travail et les incitations à obtenir un diplôme en temps voulu. Au niveau individuel, la maturité scolaire à l’entrée et la réussite antérieure dans le deuxième cycle de l’enseignement secondaire peuvent être les facteurs déterminants de la réussite rapide dans l’enseignement tertiaire.
En moyenne, dans les pays et autres économies de l’OCDE, les taux de réussite des nouveaux titulaires d’une licence augmentent de 16 points de pourcentage – pour atteindre 59 % – lorsque la durée théorique est prolongée d’une année supplémentaire. Cela indique qu’un pourcentage considérable des étudiants qui n’obtiennent pas leur diplôme dans les délais prévus pourront néanmoins terminer leurs études peu après. La hausse au Chili, en Nouvelle-Zélande, aux Pays-Bas et en Suisse est relativement importante (environ 25 points de pourcentage ou plus) sur cette période prolongée. En revanche, dans certains pays où les taux de réussite à la fin de la durée théorique sont déjà relativement élevés, comme l’Irlande et la Roumanie, le gain supplémentaire lié à l’allongement d’une année de la période d’observation est généralement plus modeste. Ces différences mettent en évidence des différences plus larges entre les pays en termes de dynamique de réussite : dans certains systèmes, la plupart des étudiants obtiennent leur diplôme à temps ou pas du tout, tandis que dans d’autres, un pourcentage important sont diplômés après un certain délai (Graphique B5.1).
Les données sur les taux de réussite à la fin de la durée théorique des études correspondent à une période de fin d’études allant de juin à décembre 2020. Au cours de cette période, et dans les mois qui l’ont précédée, de nombreux étudiants ont connu des perturbations en raison de la pandémie de COVID-19, les universités ayant basculé vers l’enseignement à distance, les examens ayant été reportés ou annulés, et les étudiants ayant été confrontés à des défis telles qu’un accès limité à Internet, des difficultés économiques et une baisse du soutien scolaire. Si certains étudiants ont pu passer leurs examens en ligne, d’autres ont subi des retards qui ont retardé l’obtention de leur diplôme. Au Danemark, par exemple, les élèves ont fait état de difficultés à maintenir leur motivation, à s’adapter aux mesures de confinement et à gérer un risque accru de décrochage. Les Pays-Bas ont également connu des perturbations majeures, avec des retards dans la progression des élèves et une baisse notable des taux de réussite, malgré les efforts des établissements tels que la prolongation des délais et le passage aux évaluations en ligne. À l’inverse, l’Australie et la Suède ont géré plus efficacement le passage à l’apprentissage en ligne, en maintenant les taux de rétention et de réussite à leurs niveaux d’avant la pandémie.
Des études suggèrent que les taux de réussite sont restés relativement stables dans de nombreux systèmes. En Norvège et en Suède, par exemple, les premières données ont montré que les résultats des diplômés et les résultats des élèves étaient cohérents tout au long de la pandémie. En revanche, en Hongrie et en République slovaque, les recherches mettent en lumière les inégalités et les difficultés liées à la progression des élèves, en particulier au cours de la première année de la pandémie (voir l’Encadré B5.2 pour un examen plus approfondi de l’impact du COVID-19 et des différences de taux de réussite entre 2020 et 2023).
En observant les taux de réussite trois années après à la fin de la durée théorique des études on observe généralement une nouvelle hausse, à mesure que les étudiants qui ont eu besoin de temps supplémentaire pour concilier leurs obligations d’études avec leur travail ou leurs responsabilités personnelles achèvent leurs études. Toutefois, dans la quasi-totalité des systèmes, le gain différentiel dû à ces deux années supplémentaires par rapport au prolongement de seulement un an après la fin de la durée théorique des études est nettement inférieur. Il semble donc que la plupart des étudiants qui mettent plus de temps que prévu à obtenir leur diplôme le fassent relativement peu de temps après la fin de la durée théorique des études. Ce délai supplémentaire est de moins en moins rentable, car les étudiants qui n’ont pas obtenu de leur diplôme de l’enseignement tertiaire un an après la fin de la durée théorique des études sont plus susceptibles d’abandonner sans qualification (Graphique B5.1).
Cycle court et premier master long
Quant à l’enseignement de cycle court, les données sur les cohortes effectives ne sont disponibles que dans 18 pays, où le taux de réussite de ce niveau varie sensiblement, comme en licence. Au Chili, en Israël, au Pérou et en Slovénie, moins de 25 % des étudiants inscrits à temps plein en cycle court sont diplômés de l’enseignement tertiaire à la fin de la durée théorique des études. En France, plus de 70 % des étudiants obtiennent leur diplôme à cette échéance. Comme pour les programmes de licence, les taux de réussite augmentent dans tous les pays au bout de trois années supplémentaires, mais surtout dans ceux où les taux de réussite à la fin de la durée théorique sont plus faibles. Le taux de réussite passe presque du simple au double au Canada (de 32 % à 62 %) et à plus du double au Chili (de 25 % à 52 %) et en Israël (de 22 % à 57 %) (Tableau B5.1).
Le taux de réussite des inscrits est plus élevé à la fin de la durée théorique des études en cycle court qu’en licence dans la plupart des pays ; il n’est moins élevé que dans huit pays. La différence est la plus marquée en Israël, où le taux de réussite est 40 points de pourcentage plus élevé en licence qu’en cycle court. Cependant, les taux de réussite en licence sont généralement plus élevés que les taux de réussite en cycle court trois années après la fin de la durée théorique des études. Seuls cinq pays affichent des taux de réussite plus élevés pour les étudiants en cycle court qu’en licence sur l’échéance plus longue (Tableau B5.1). Toutefois, pour replacer ces différences dans leur contexte, il est important de comprendre le pourcentage d’inscrits à chaque niveau de l’enseignement tertiaire. L’Autriche, par exemple, est le seul pays de l’OCDE où le nombre de nouveaux inscrits dans l’enseignement tertiaire est plus élevé en cycle court (43 %) qu’en licence (39 %) (voir le Chapitre B4).
En premier master de type long, la durée théorique des études est plus longue qu’en licence et le taux de réussite à cette première échéance tend à être plus élevé. Le taux de réussite à la fin de la durée théorique des études est plus élevé en premier master long en 8 des 13 pays dont les données sont disponibles. Le taux de réussite des inscrits en premier master long est plus élevé trois ans plus tard dans tous les pays : il est compris entre 55 % au Pérou et 96 % en Türkiye (Tableau B5.1). Cette différence peut s’expliquer par les processus de sélection à l’admission en premier master long ainsi que par l’autosélection des étudiants, vu la complexité plus grande des études. En Espagne, par exemple, certains programmes de premier cycle longue dans des domaines tels que la médecine, l’architecture ou les sciences vétérinaires ont des critères d’admission plus strictes et exigent de bons résultats scolaires dans le deuxième cycle de l’enseignement secondaire et aux examens d’entrée à l’université. L’Encadré B5.1 examine plus en détail les différences de taux de réussite entre les programmes de plus courte et de plus longue durée.
Mesures visant à accroître le taux de réussite dans l’enseignement tertiaire
Ces dernières années, de nombreux pays ont mis en œuvre diverses politiques visant à accroître les taux de réussite dans l’enseignement tertiaire. L’une des approches souvent retenues consiste à subordonner dans une certaine mesure le financement des établissements au taux de réussite des étudiants. En Estonie, par exemple, 20 % du financement des établissements d’enseignement tertiaire est basé sur la performance et alloué en fonction de cinq critères, dont l’un – l’obtention du diplôme dans des délais précis – est relativement important (OECD, 2019[3]). Au Danemark, un pourcentage important du financement de l’enseignement tertiaire est lié à des indicateurs tels que la durée des études, le taux d’emploi des diplômés et la satisfaction des étudiants. Les établissements peuvent perdre jusqu’à 3.75 % de leur financement de base si le délai moyen de réussite dépasse la durée théorique des études plus un an – ce qui souligne l’importance accordée à l’obtention d’un diplôme en temps voulu dans le modèle de financement (OECD, 2021[4]). Des mécanismes de financement conditionnel similaires existent en Finlande, en Israël et en Lituanie.
Dans d’autres pays, les taux de réussite sont pris en considération dans les aides financières directe aux étudiants. En Norvège, par exemple, jusqu’à 40 % des prêts d’études peuvent être convertis en bourse si les étudiants progressent sans retard et remplissent les conditions de revenu et de résidence requises (Eurydice, 2023[5]). Depuis l’année académique 2019/20, les étudiants norvégiens sont également tenus de terminer leur diplôme général pour pouvoir bénéficier de la conversion complète du prêt en bourse. Au Brésil, des financements spécifiques ont été fournis aux établissements par le passé afin de veiller à ce que les étudiants issus de milieux défavorisés obtiennent leur diplôme sans retard dans leurs études, mais le financement de ces programmes a récemment diminué pour des raisons budgétaires, en particulier suite au début de la pandémie de COVID-19. Au Portugal, un projet pilote d’EUR 7 millions impliquant un groupe d’universités utilise l’intelligence artificielle pour développer des modèles permettant d’identifier les indicateurs de risque d’abandon. L’initiative soutient une intervention précoce pour améliorer le maintien des étudiants dans l’enseignement tertiaire (European Comission, 2024[6]).
D’autres politiques visent à aider les étudiants à mieux choisir leur domaine d’études en vue de réduire le pourcentage de ceux qui changent de filière ou arrêtent carrément leurs études parce que ce qu’ils avaient choisi à l’inscription ne leur convient pas. En Communauté flamande de Belgique, par exemple, un outil d’orientation appelé « Columbus » a été mis en place pour guider les élèves scolarisés dans l’enseignement secondaire à choisir leur domaine d’études dans l’enseignement tertiaire (voir Annexe 3). Au Royaume-Uni, toutes les informations sur les carrières soutenues par l’État ont été réunies sur le site web du National Careers Service en vue d’aider les jeunes adultes à comprendre l’offre de formations et à faire le bon choix (UK Government, 2025[7]).
En général, les programmes de licence dans les différents pays ont une durée théorique de trois à quatre ans, mais il existe des exceptions notables. Au Luxembourg, une licence ne dure que deux ans, tandis qu’au Brésil, au Chili et en Colombie, certains programmes de licence s’étendent sur cinq, voire six ans. Pour les programmes d’enseignement tertiaire de cycle court, le Chili, la Colombie, l’Israël et le Pérou déclarent des durées de trois ans, tandis qu’Israël et le Royaume-Uni ont également des programmes d’un an à ce niveau. Pour ce qui est du premier master long, le Chili et le Pérou font état de programmes d’une durée maximale de sept ans, tandis qu’en Suède ces programmes sont plus courts, d’une durée théorique de quatre ans.
Dans ce chapitre, les taux de réussite des programmes de durée variable ont été agrégés par niveau de formation. Néanmoins, l’examen de l’impact potentiel de la durée des études sur la réussite apporte un éclairage supplémentaire. Si l’on peut supposer que des programmes plus longs sont associés à un risque plus élevé d’abandon scolaire et donc à des taux de réussite plus faibles, les données suggèrent le contraire. Dans la quasi-totalité des pays qui ont indiqué des taux de réussite en licence de durées différentes, les programmes plus longs ont tendance à avoir des taux de réussite plus élevés. Dans certains cas, l’écart est important : au Luxembourg et en Slovénie, le taux de réussite des programmes de quatre ans dépasse de plus de 20 points celui des programmes de trois ans. Seul le Chili fait état d’un taux de réussite plus faible pour les programmes de longue durée que pour les programmes de courte durée (Graphique B5.2).
1. L’année de référence diffère de 2023.
Pour les données, voir la base de données de l’Enquête sur les taux de réussite de l'enseignement tertiaire.
Les raisons de ces taux de réussite plus élevés sont variées. Dans certains pays, la durée des études varie en fonction du domaine d’études, des conditions d’admission et d’autres facteurs. En Norvège, les programmes de licence en quatre ans dans les domaines de la formation des enseignants et de la formation musicale diffèrent des cursus classiques de trois ans et sont soumis à des conditions d’admission plus strictes, comme des auditions ou des critères de niveau spécifiques. Ces programmes débouchent aussi directement sur des professions, ce qui les distingue des autres programmes de licence. De même, en Slovénie, les programmes de licence en quatre ans ou équivalent, principalement dans les domaines de l’éducation, des sciences sociales et des arts, affichent des taux de réussite supérieurs à ceux des programmes en trois ans, en partie dû aux différences de niveau de formation. Ces programmes plus longs attirent des élèves issus du deuxième cycle de l’enseignement secondaire général et exigent souvent des examens d’entrée, ce qui témoigne d’une motivation et d’un engagement accrus. En revanche, dans de nombreux pays, la quatrième (voire la cinquième) année représente une étape supplémentaire du programme d’études, suivie uniquement par les étudiants qui ont réussi avec succès les trois premières années sans délai. En Australie, par exemple, les étudiants peuvent suivre une licence en quatre ans et passer à une cinquième année dans le cadre du programme de licence avec mention ou s’inscrire dans un ensemble de qualifications comprenant une licence et une licence avec mention.
Taux d’abandon par période
Pour mieux comprendre les parcours des élèves, il faudrait prendre en compte les données relatives à l’achèvement des études parallèlement aux taux d’abandon, à la fois après la première année d’études et aux stades ultérieurs. Examiner quand et pourquoi les élèves se désengagent de leurs études fournit des informations précieuses qui peuvent permettre aux décideurs politiques et aux établissements d’enseignement de mieux cibler les interventions précoces.
Le taux d’abandon après la première année d’études correspond au pourcentage d’étudiants qui ne sont plus inscrits et qui n’ont pas obtenu de diplôme au début de la deuxième année d’études. Cette période représente souvent une étape critique du parcours éducatif des élèves, au cours de laquelle beaucoup découvrent que le programme qu’ils ont choisi ne répond pas à leurs attentes ou qu’il est trop difficile de concilier études et travail, obligations familiales ou autres. Certains systèmes, comme le Brésil, la Colombie, la Communauté française de Belgique, le Luxembourg, le Pérou et la Roumanie affichent des taux d’abandon relativement élevés en première année au niveau de la licence (20 % ou plus) (Graphique B5.3).
Ces tendances peuvent refléter un ensemble de facteurs, notamment les résultats scolaires antérieurs et les conditions financières auxquelles étaient confrontés les élèves. En Colombie, la mise en place de SPADIES, un système complet de suivi de la rétention des élèves, a montré l’importance d’examiner les facteurs à l’origine du décrochage scolaire (Ministerio de Educación Nacional, 2009[8]). Les données de la Colombie indiquent que la maturité scolaire à l’entrée joue un rôle crucial dans le décrochage scolaire, peut-être plus que ce que l’on pensait auparavant, et l’emporte sur les facteurs financiers. En Estonie, la raison la plus fréquente d’abandon scolaire après la première année est l’inadéquation entre le domaine d’études choisi et les centres d’intérêt, les atouts ou les plans de carrière. En outre, les élèves ayant obtenu des notes plus faibles à l’examen du premier cycle de l’enseignement secondaire sont plus susceptibles de quitter leurs programmes tôt (Jaggo, 2020[9]).
Après la première année, le nombre d’étudiants qui ont abandonné leurs études continue de s’accumuler tout au long des études tertiaires. Bien que le taux d’attrition ait tendance à augmenter plus progressivement après la première année, certains pays où le taux d’abandon au cours de la première année est modéré, comme la Lituanie et la Suède, peuvent encore enregistrer un nombre cumulé important d’abandons au fil du temps (Tableau B5.4, disponible en ligne). En Suède, l’abandon scolaire tardif est plus fréquent chez les élèves issus de milieux scolaires défavorisés, en particulier chez ceux qui ont obtenu de faibles notes au terme du deuxième cycle de l’enseignement secondaire (Swedish Higher Education Authority, s.d.[10]). À l’inverse, des pays comme l’Espagne, l’Israël, le Portugal, la Suisse et la Türkiye, qui enregistrent également des taux d’abandon relativement faibles la première année, enregistrent généralement soit un taux d’attrition constant, soit un plateau, ce qui suggère qu’ils disposent de mécanismes de soutien et d’interventions plus efficaces qui aident les élèves à rester motivés. Un autre facteur qui influe sur les tendances en matière d’attrition est le calendrier des examens aux enjeux élevés. Dans certains systèmes, ces évaluations sont programmées tôt dans le programme et servent de filtre, identifiant rapidement les élèves qui ne répondent pas aux attentes scolaires. D’autres systèmes permettent aux élèves de progresser davantage avant la réalisation d’évaluations majeures, souvent après qu’ils ont eux-mêmes reconnu qu’ils ne seront pas en mesure d’obtenir les crédits requis. Ces différences structurelles peuvent influer sur le taux d’abandon précoce ou tardif des études. Il est important de noter que le retrait anticipé peut parfois être préférable, car il peut réduire le temps et les ressources consacrés à un programme qui n’est finalement pas achevé. Ainsi, des systèmes efficaces favorisent non seulement une participation continue, mais aident également les élèves à prendre des décisions opportunes et éclairées sur leur parcours éducatif.
Le risque d’abandon de l’enseignement tertiaire est inégalement réparti au sein de la population étudiante et dépend de divers facteurs sociaux et économiques. Ces disparités se sont accentuées pendant la pandémie de COVID-19. En Colombie, les élèves issus de milieux défavorisés ont également été confrontés à des taux d’abandon plus élevés, même lorsqu’ils sont entrés dans l’enseignement tertiaire avec une solide formation scolaire. Cela souligne la nécessité d’adopter des approches globales qui prennent en compte à la fois le soutien académique et le soutien financier. En Suède, si le taux global d’abandon parmi les nouveaux inscrits est resté stable pendant la pandémie, on a observé une augmentation du nombre d’élèves issus de milieux défavorisés, ce qui soulève des préoccupations quant à l’équité d’accès dans le contexte de l’apprentissage à distance. En Nouvelle-Zélande, les effets de la pandémie ont varié selon les types d’établissements et les groupes de population, avec des difficultés particulièrement prononcées pour les étudiants plus âgés et ceux qui fréquentent les Wānanga – des établissements d’enseignement tertiaire qui mettent l’accent sur les valeurs et les connaissances maories (Earle, 2024[11]). Ces exemples soulignent l’importance de mesures adaptées et inclusives qui répondent aux besoins spécifiques des populations vulnérables et diverses d’étudiants dans l’enseignement tertiaire.
Taux d’abandon selon le niveau de formation
La structure, l’objet et la durée des programmes d’enseignement tertiaire varient considérablement (voir le Chapitre B4). Les cursus de cycle court s’étendent généralement sur deux ans, les cursus de licence sur trois à quatre ans, et les cursus de premier cycle de niveau master peuvent durer cinq ans ou plus. Compte tenu de ces différences, la comparaison des taux d’abandon après la première année d’études peut fournir des informations plus pertinentes que les taux de réussite globaux ou l’attrition sur de longues périodes. La proportion d’élèves qui abandonnent leurs études après la première année peut servir d’indicateur de la mesure dans laquelle les compétences, les attentes et les objectifs des élèves correspondent au contenu et aux exigences du programme, ainsi que de leur perception de sa pertinence pour les futures possibilités de carrière ou d’études. Comme le montre le Graphique B5.3, les taux d’abandon au bout d’un an sont considérablement plus élevés chez les étudiants qui ont entamé des programmes de cycle court et systématiquement plus faibles pour les programmes de premier master long que pour les programmes de licence. Ces tendances soulignent l’importance d’examiner comment la structure des programmes, les services d’aide aux étudiants et les conditions d’entrée influent sur le taux d’attrition précoce des étudiants dans l’enseignement tertiaire.
1. L’année de référence diffère de 2023.
Voir le Tableau B5.1 pour les données. Pour un lien permettant de télécharger les données, voir la section Tableaux et notes.
Les programmes de premier master long enregistrent généralement les taux d’abandon les plus faibles après un an, s’établissant en moyenne à environ 6 % dans les pays et autres économies de l’OCDE. Ces programmes ont tendance à être plus sélectifs et les étudiants sont souvent mieux préparés sur le plan scolaire, ce qui contribue à des taux de rétention plus élevés. En Hongrie, en Lituanie et en Türkiye, la proportion d’étudiants qui quittent le système au cours de la première année est inférieure à 3 %, tandis qu’elle dépasse 12 % en Pologne et en Slovénie.
Les programmes à cycle court affichent des taux d’abandon nettement plus élevés dans certains pays. En moyenne, 19 % des étudiants inscrits dans des programmes de cycle court dans les pays de l’OCDE quittent l’école au cours de la première année. En Nouvelle-Zélande, ce chiffre atteint environ 46 %, contre environ 10 % pour les étudiants en licence. Cet écart peut s’expliquer par l’impact disproportionné de la pandémie de COVID-19, dans la mesure où les programmes de cycle court reposent souvent sur des contenus pratiques ou professionnels qui se sont révélés plus difficiles à dispenser à distance. La Colombie fait également état de taux d’abandon élevé la première année, de l’ordre de 20 % pour les programmes de cycle court et de licence, ce qui témoigne d’un niveau d’attrition systématiquement élevé pour tous les types de programmes. À l’inverse, l’Espagne, la Hongrie, l’Israël et la Türkiye font état de taux d’abandon relativement faibles pour les programmes de cycle court et de licence, suggérant que les mécanismes de rétention et les systèmes d’aide aux étudiants sont plus solides.
Ces résultats doivent être interprétés avec prudence. Dans de nombreux pays, les inscriptions aux programmes de premier cycle court ou long sont relativement limitées, ce qui peut nuire à la stabilité et à la comparabilité de ces indicateurs. Les différences entre les pays peuvent également refléter des contextes nationaux plus larges, notamment les critères d’admission, les structures du marché du travail et le rôle de l’enseignement tertiaire dans l’écosystème plus large de l’éducation et de la formation.
Plusieurs pays ont mené des études soutenues par les pouvoirs publics afin d’examiner les facteurs personnels, économiques et scolaires à l’origine du décrochage scolaire. Les enquêtes longitudinales allemandes montrent que 15 % des élèves abandonnent leurs études à la troisième année, principalement en raison d’une mauvaise adéquation des programmes, d’une charge de travail élevée, d’un soutien limité et de difficultés financières, en particulier chez les élèves plus âgés, les travailleurs à temps partiel et ceux qui n’ont pas de parcours professionnel clair (DHZW, 2022[12]). Une étude qualitative hongroise a montré que l’abandon des études et le report de l’obtention d’un diplôme de l’enseignement tertiaire sont souvent dus à une mauvaise adéquation entre les établissements, à des engagements professionnels ou sportifs intenses, et à l’influence de pairs, même si les taux d’abandon exacts restent flous en raison de méthodologies incohérentes (Bocsi et al., 2019[13]). Au Pérou, la pandémie de COVID-19 a notamment entraîné une hausse des taux d’abandon en raison de problèmes techniques et de connectivité, de difficultés financières, et de responsabilités familiales. Les élèves de sexe féminin et de milieu rural ont été touchés de manière disproportionnée par les effets négatifs de la pandémie (Government of Peru, 2021[14]).
Dans de nombreux pays, les pouvoirs publics se sont penchés sur les difficultés socio-économiques, scolaires et psychologiques particulières qui entraînent des taux d’abandon chez certaines catégories d’étudiants, dans le but de les retenir plus longtemps dans l’enseignement tertiaire. Un examen des études norvégiennes a révélé que les élèves défavorisés sont particulièrement vulnérables au décrochage scolaire en raison de problèmes de santé mentale, d’un manque d’appartenance et d’une mauvaise planification des études. Le meilleur moyen de relever ces défis consiste à procéder à un dépistage précoce de la santé mentale, à organiser des ateliers intégrés de formation et à proposer des « cafés-études » soutenus par des pairs (Hovdhaugen, 2019[15]). Une étude menée en Finlande a montré que l’endettement financier, l’échec des cours et l’activité sur la plateforme d’apprentissage en ligne de l’université étaient les principaux facteurs prédictifs du décrochage scolaire, leur importance évoluant au fil du temps. Bien que les données démographiques aient une valeur globalement moins prédictive, les résultats soulignent la nécessité d’interventions précoces et tardives, en particulier pour les élèves défavorisés ayant de faibles résultats scolaires ou une faible participation (Vaarma et Li, 2024[16]).
Passerelles vers l’enseignement tertiaire
Outre l’examen des taux de réussite des étudiants, il est important de prendre en compte les différentes filières qu’ils empruntent dans l’enseignement tertiaire. Cela permet de mieux comprendre la flexibilité et la réactivité des systèmes d’éducation et de mettre en lumière les parcours des élèves qui ne terminent pas leur programme initial. Il s’agit notamment de savoir si ces étudiants sont toujours inscrits, s’ils ont changé de cursus d’enseignement tertiaire ou s’ils ont purement et simplement quitté le système sans diplôme.
En moyenne, 43 % des inscrits en licence sont diplômés de cette licence ou d’une autre licence à la fin de la durée théorique de leurs études dans les pays et autres économies dont les données sont disponibles. Un pour cent avait suivi un cursus tertiaire de cycle court et obtenu son diplôme, 38 % sont toujours scolarisés dans l’enseignement tertiaire, mais parfois dans un autre cursus, et 20 % avaient quitté le système sans diplôme (Tableau B5.4, disponible en ligne).
Bien que seule un faible pourcentage d’étudiants en licence s’inscrivent dans d’autres programmes de l’enseignement tertiaire, généralement de l’ordre de quelques pourcents,, cela met en évidence l’existence d’autres filières. Dans des pays comme le Canada, le Chili et le Royaume-Uni, un pourcentage modeste mais visible d’étudiants ayant commencé une licence sont passés dans l’enseignement tertiaire de cycle court un an après la fin théorique de leurs études. Ces programmes sont généralement plus axés sur la pratique et plus spécialisés, et pourraient mieux convenir aux étudiants dont le programme initial ne correspondait pas à leurs centres d’intérêt ou à leurs projets professionnels. Dans d’autres cas, les élèves s’orientent vers des programmes plus avancés. Par exemple, en Pologne, certains étudiants passent à des programmes de master de premier cycle, ce qui reflète les possibilités de progression scolaire et d’acquisition de qualifications plus spécialisées (Graphique B5.4 et Tableau B5.4, disponible en ligne).
1. L’année de référence diffère de 2023.
Voir le Tableau B5.2 pour les données. Pour un lien permettant de télécharger les données, voir la section Tableaux et notes.
Au cours des trois années qui ont suivi, bon nombre de ceux qui étudiaient encore ont obtenu leur diplôme ou sont sortis du système. Trois ans après la durée théorique des études, en moyenne, 68 % des étudiants étaient diplômés d’une licence, 2 % d’un cycle court de l’enseignement tertiaire et 1 % d’un master long. Environ 8 % restent inscrits, tandis que 23 % ne suivent plus d’études tertiaires (Tableau B5.4, disponible en ligne).
L’accès à d’autres filières de l’enseignement tertiaire dépend souvent de la possibilité de transférer les crédits antérieurs, mais les pratiques de reconnaissance varient considérablement. L’autonomie des établissements entraîne une diversité de critères au sein des pays et des autres économies et entre eux, ce qui influe sur la capacité des étudiants à changer de programme. Au Brésil, par exemple, la reconnaissance des acquis est légalement autorisée et relativement courante, mais chaque université fixe ses propres critères, en examinant la compatibilité des matières, les notes, le temps écoulé et les règles internes. Dans la Communauté française de Belgique, les décisions de transfert de crédit (par exemple, passage d’une licence à une autre) sont prises au cas par cas par des jurys disciplinaires. En Estonie, le processus VÕTA permet la reconnaissance des acquis formels, non formels et informels – y compris l’expérience professionnelle – pour les crédits universitaires ou les qualifications professionnelles. Il simplifie les parcours d’études des apprenants et aide les établissements à s’engager auprès d’un corps d’étudiants plus diversifié et expérimenté (Republic of Estonia, 2024[17]).
Même dans les systèmes où le passage d’un type de programme à un autre reste limité, l’existence de ces autres filières joue un rôle important pour aider les étudiants à rester dans l’enseignement tertiaire. Pour certains élèves, changer de programme permet de mieux s’adapter à leurs besoins d’apprentissage, à leur environnement scolaire préféré ou à leurs objectifs professionnels. Ces options flexibles peuvent contribuer à réduire les taux d’abandon en offrant la possibilité de se réorienter vers des formes d’études plus adaptées ou des parcours de formation plus courts.
Des recherches menées en Australie montrent également que l’achèvement partiel de l’enseignement tertiaire peut encore avoir des retombées positives importantes pour les étudiants. De nombreuses personnes qui ne terminent pas leur licence obtiennent des qualifications professionnelles et gagnent souvent plus que celles qui ne l’ont jamais fait. En outre, les étudiants qui quittent l’université avant d’obtenir leur diplôme font état d’une amélioration de leurs compétences, d’une carrière plus claire, de liens sociaux ou d’avantages liés à l’emploi. Ces constats remettent en cause la conception binaire traditionnelle des résultats de l’enseignement tertiaire, selon qu’ils sont couronnés de succès (achèvement) ou d’échec (non-achèvement), ce qui suggère la nécessité d’une compréhension plus nuancée des parcours des étudiants et de la valeur plus large de la participation à l’enseignement tertiaire (Luckman et Harvey, 2018[18] ; Cunninghame et Pitman, 2019[19]).
Pour favoriser encore la réussite des étudiants et faire en sorte que l’enseignement tertiaire reste en phase avec les besoins de la société et du marché du travail, de nombreux pays s’attachent à mieux faire coïncider l’éducation et l’emploi. Il s’agit notamment de resserrer les liens entre les établissements d’enseignement tertiaire et l’industrie par la conception conjointe des programmes, des possibilités d’apprentissage en milieu professionnel comme les stages, et des projets de recherche ou d’innovation en collaboration. Ces partenariats non seulement renforcent la pertinence des programmes scolaires, mais créent également des transitions plus structurées et plus pertinentes pour les étudiants – qu'ils poursuivent leur programme initial ou qu’ils passent à un nouveau programme mieux adapté aux nouvelles demandes du marché du travail. En complément de ces efforts, les pouvoirs publics prennent également des mesures qui renforcent le lien entre éducation et employabilité. En Irlande, par exemple, le programme Micro-Credential Course Learner Fee Subsidy soutient des formations courtes et ciblées dans des domaines de compétences prioritaires comme les énergies renouvelables, la durabilité, l’intelligence artificielle et la cybersécurité en proposant des subventions pouvant atteindre 80 % des frais (HEA, 2024[20]).
Taux de réussite selon le sexe
Dans tous les pays et autres économies dont les données sont disponibles, le taux de réussite en licence est plus élevé chez les femmes que chez les hommes. En moyenne, dans l’ensemble des pays, le pourcentage d’inscrits en licence diplômés à la fin de la durée théorique des études s’établit à 48 % chez les femmes et à 37 % chez les hommes. Le taux de réussite est plus élevé trois ans après la fin de la durée théorique des études, mais l’écart entre les femmes et les hommes reste du même ordre : 75 % de diplômées contre 63 % de diplômés (Graphique B5.5).
La différence entre les sexes est plus ténue dans certains pays que dans d’autres. En licence, le taux de réussite à la fin de la durée théorique des études varie entre les hommes et les femmes de moins de 5 points de pourcentage en Autriche, au Chili, au Danemark, en Islande, au Pérou et au Royaume-Uni, et 20 points ou plus en Estonie, en Finlande, en Hongrie et en Pologne. La différence de taux de réussite en licence entre les hommes et les femmes ne varie guère trois ans après la fin de la durée théorique des études puisqu’elle est inférieure à 5 points de pourcentage dans 22 des 31 pays et autres économies dont les données sont disponibles. L’écart se creuse trois ans après la fin de la durée théorique des études dans les autres pays :il est plus marqué au Chili et en Suède mais moins marqué en Türkiye (Graphique B5.5).
La différence de taux de réussite entre les hommes et les femmes peut en partie s’expliquer par la politique nationale sur le service militaire, dont les dispositions varient souvent entre les sexes, bien que les étudiants aient tendance à être exemptés du service militaire ou du service civil lorsqu’ils sont inscrits dans l’enseignement tertiaire, ou soient tenus de l’achever avant de commencer leurs études. En Finlande, le service militaire est obligatoire pour les hommes entre l’âge de 18 à 30 ans, et est généralement effectué à l’âge de 19-20 ans, mais est facultatif pour les femmes qui font leur service militaire uniquement si elles le souhaitent. Cela peut contribuer à expliquer pourquoi le taux de réussite en licence est plus élevé chez les femmes (59 %) que chez les hommes (37 %) à la fin de la durée théorique des études. En Finlande, l’écart entre les sexes passe de 22 à 17 points de pourcentage si l’on considère une période plus longue. En Estonie, où le service militaire obligatoire s’applique uniquement aux hommes, le taux de réussite à la fin de la durée théorique des études est de 49 % pour les femmes et de 29 % pour les hommes. Contrairement à ce qui se passe en Finlande, l’écart entre hommes et femmes ne varie toutefois pas sensiblement trois ans plus tard, signe que le service militaire obligatoire n’est pas le seul facteur le plus déterminant de l’écart entre les sexes (Graphique B5.5).
La différence de taux de réussite entre les hommes et les femmes peut également s’expliquer en partie par la variation du rendement de l’enseignement tertiaire entre les sexes. Bien que le taux d’emploi des hommes et des femmes diplômés de l’enseignement tertiaire soient plus élevés que celui des diplômés du deuxième cycle de l’enseignement secondaire ou de l’enseignement post-secondaire non tertiaire, les gains diffèrent. En moyenne dans les pays de l’OCDE, l’augmentation du taux d’emploi entre les diplômés de l’enseignement tertiaire et les diplômés du deuxième cycle de l’enseignement secondaire ou de l’enseignement post-secondaire non tertiaire ne représente toutefois pas plus de 5 points de pourcentage chez les hommes, alors qu’elle atteint 10 points de pourcentage chez les femmes. Cela suggère que les femmes peuvent bénéficier de gains d’emploi plus importants à l’issue de leurs études tertiaires, même si elles ont tendance à en tirer moins de bénéfices en termes de rémunération, car le rendement financier de l’enseignement tertiaire est généralement plus faible pour les femmes que pour les hommes (voir le Chapitre A3).
1. L’année de référence n’est pas 2023.
Voir le Tableau B5.2 pour les données. Pour un lien permettant de télécharger les données, voir la section Tableaux et notes.
Taux de réussite selon le type d’établissement
Dans la plupart des pays de l’OCDE, l’enseignement tertiaire est partagé entre réseau public et réseau privé (OECD, 2025[21]). Dans les établissements publiques, une instance publique exerce un contrôle global sur les politiques et activités générales de l’établissement, y compris sur les nominations de son personnel. Les établissements privés peuvent être gérés par une organisation non gouvernementale ou un comité directeur, dont la plupart des membres ne sont pas nommés par une instance publique. La façon dont les établissements privés sont réglementés et gérés (UNESCO-UIS/OECD/Eurostat, 2024[22]) peut toutefois varier. Au Royaume-Uni, par exemple, tous les établissements d’enseignement tertiaire sont privés mais reçoivent l’essentiel de leur budget de l’État ; ces établissements subventionnés par l’État n’existent toutefois pas dans de nombreux pays de l’OCDE, alors que les établissements privés accueillent un pourcentage important de l’effectif de l’enseignement tertiaire (OECD, 2025[21]).
Dans l’enseignement tertiaire supérieur, la plupart des établissements privés sont des organisations sans but lucratif, qui ne reversent donc pas la moindre excédent de recettes à leurs actionnaires (OECD, 2019[23]). Les établissements privés à but lucratif commencent toutefois à se multiplier dans certains pays de l’OCDE (Shah et Sid Nair, 2013[24]). Selon certaines études, les établissements à but lucratif peuvent réagir plus rapidement à l’évolution de la demande du marché en adaptant rapidement leur offre de programmes aux besoins des étudiants et des employeurs (Gilpin, Saunders et Stoddard, 2015[25]) ; ils ont toutefois été critiqués pour la priorité qu’ils accordent à leur rendement financier au détriment des résultats scolaires des élèves (Hodgman, 2018[26]).
Le taux de réussite à la fin de la durée théorique de la licence varie souvent sensiblement entre les établissements publics et privés. Dans certains pays, les étudiants inscrits dans des établissements privés sont moins susceptibles d’obtenir leur diplôme à cette échéance. Par exemple, au Danemark et en Estonie, les taux de réussite à la fin de la durée théorique sont inférieurs de plus de 20 points de pourcentage dans les établissements privés par rapport aux établissements publics. Ces résultats doivent être interprétés avec prudence, car le pourcentage d’étudiants inscrits dans des établissements privés est très faible dans certains pays. C’est le cas au Danemark, par exemple, où il existe très peu d’établissements privés, qui s’occupent généralement d’étudiants présentant des profils spécifiques. En revanche, les établissements privés obtiennent des résultats supérieurs de plus de 20 points de pourcentage aux établissements publics en Autriche, en Finlande et en Nouvelle-Zélande. Dans d’autres pays, comme les Pays-Bas, la Pologne et le Portugal, l’écart entre les secteurs est minime (2 points de pourcentage ou moins), suggérant une efficacité comparable pour ce qui est de favoriser l’obtention du diplôme en temps voulu, aussi bien dans les établissements publics que dans les établissements privés (Tableau B5.2).
La différence de taux de réussite entre les types d’établissements diminue souvent lorsque la période d’observation est portée à trois ans après la fin de la durée théorique des études. Cela indique que les élèves des deux secteurs – en particulier ceux qui ont mis plus de temps à réussir – ont tendance à rattraper leur retard au fil du temps. Au Danemark, par exemple, les établissements privés enregistrent une hausse sensible des taux de réussite sur une longue période, ce qui réduit l’écart observé précédemment. L’Estonie affiche une tendance similaire, les institutions privées enregistrant des gains plus importants au fil du temps, même si les institutions publiques s’améliorent également et continuent de conserver une avance modérée dans le taux de réussite global (Tableau B5.2).
Divers facteurs peuvent contribuer à expliquer les différences de taux de réussite entre les établissements publics et privés, notamment les critères d’admission, les caractéristiques des programmes, les conditions d’études et les considérations financières. Les conditions d’admission sont une source possible de divergence. Lorsque l’accès à l’enseignement tertiaire est plus sélectif, les étudiants sont susceptibles d’avoir une meilleure préparation scolaire, ce qui peut accroître leurs chances de progresser et d’obtenir leur diplôme à temps. Par exemple, dans de nombreux établissements publics autrichiens, les étudiants n’ont pas besoin de passer un examen d’admission pour commencer un programme d’études (OECD/European Union, 2019[27]) ; en revanche, des procédures d’admission plus sélectives pour les établissements privés peuvent se traduire par une meilleure préparation des cohortes d’étudiants.
L’organisation et la qualité de l’enseignement et de l’apprentissage peuvent également jouer un rôle. En Autriche, les données d’enquête indiquent que les étudiants inscrits dans des universités privées et des universités de sciences appliquées sont plus susceptibles d’évaluer positivement la qualité de l’enseignement et la structure de leurs cours que ceux inscrits dans des universités publiques. Ces élèves ont également tendance à déclarer une plus grande intensité d’études, ce qui peut contribuer à un taux de réussite plus élevé à la fin de la durée théorique des études (Zucha, Engleder et Rieder, 2023[28] ; Haag et al., 2024[29]).
La variation du taux de réussite peut aussi s’expliquer par des différences dans des différences d’orientation et de spécialisation des programmes. En Nouvelle-Zélande, par exemple, le secteur privé s’est développé après 1989 dans des domaines plus spécialisés et à vocation professionnelle comme le commerce et les technologies de l’information et de la communication (TIC). Cette évolution s’est produite en parallèle à la mise en place d’un secteur public solidement établi qui assurait depuis longtemps l’enseignement universitaire et professionnel traditionnel par l’intermédiaire des universités, des écoles polytechniques et des établissements d’enseignement post-secondaire (Xiaoying et Abbott, 2008[30]). Les étudiants de ces filières professionnelles peuvent être plus motivés d’être diplômés à la fin de la durée théorique de leurs études, car leur inscription est généralement motivée par des objectifs professionnels spécifiques.
Les incitations financières et le coût des études peuvent également influer sur les taux de réussite. Dans les systèmes où les frais de scolarité sont plus élevés – souvent plus répandus dans les établissements privés – les étudiants peuvent être confrontés à une pression financière plus forte pour obtenir leur diplôme à la fin de la durée théorique de leurs études. Le Chapitre C5 examine plus en détail comment les droits de scolarité et les mécanismes d’aide financière influent sur le comportement et les résultats des élèves.
Taux de réussite selon le domaine d’études
Le taux de réussite varie considérablement en fonction des domaines d’études. En moyenne, dans les pays de l’OCDE, le pourcentage de diplômés trois ans après la fin de la durée théorique des études dans l’effectif inscrit à temps plein en licence s’élève à 80 % dans le domaine de la santé et de la protection sociale, mais à 71 % dans les domaines des arts, des sciences humaines, des sciences sociales, du journalisme et de l’information ; et seulement 68 % dans les domaines STIM. Ces différences sont particulièrement marquées dans certains pays : en Autriche, au Chili, en Espagne et en Suède, le taux de réussite des inscrits en santé et en protection sociale est supérieur de 20 points de pourcentage à celui des inscrits en STIM. La Nouvelle-Zélande est une exception notable, avec le taux de réussite en STIM supérieur à celui de la santé et de la protection sociale (Tableau B5.3).
Cependant, les diplômés ne sont pas nécessairement tous diplômés du domaine d’études et du niveau de formation qu’ils avaient choisi au moment de leur inscription. Dans le domaine de la santé et de la protection sociale, 74 % des étudiants suivent un programme dans le même domaine, 4 % sont diplômés d’un autre domaine au même niveau et 2 % sont diplômés d’un niveau de formation différent. À l’inverse, les élèves des filières STIM sont plus susceptibles de changer de filière : seuls 58 % d’entre eux terminent leur cursus dans le même domaine, 9 % changent de filière au même niveau de formation et 2 % changent de filière. La tendance est similaire dans les arts et les sciences humaines. Cela suggère que les étudiants qui choisissent initialement la santé et la protection sociale sont plus susceptibles de rester dans ce domaine, tandis que ceux qui optent pour les STIM et les arts sont plus susceptibles de changer (Graphique B5.6 et Tableau B5.3).
Le degré de changement varie également selon les pays. Au Canada, au Chili, en Nouvelle-Zélande et en Pologne, près de 20 %, voire plus, des élèves qui ont étudié les STIM ont soit changé de filière, soit changé de niveau de formation. Même dans les domaines de la santé et de la protection sociale, plus de 11 % des élèves de ces pays ont changé de filière, soit un taux supérieur à la moyenne de l’OCDE. Dans de nombreux de ces pays, la flexibilité est intégrée au système par le biais de programmes de première année ou de structures de crédit à large assise, permettant aux étudiants d’explorer différentes disciplines avant de s’engager (Graphique B5.6).
Plusieurs facteurs peuvent contribuer à expliquer ces tendances. La dynamique du marché du travail peut influer sur les décisions des étudiants. Dans des domaines comme les TIC ou l’ingénierie, où la demande est forte, les étudiants peuvent trouver un emploi avant d’avoir obtenu une qualification complète, ce qui réduit l’incitation à obtenir un diplôme. Une formation partielle peut suffire pour entrer dans la vie active, en particulier dans les domaines à vocation professionnelle.
La sélectivité des admissions peut également jouer un rôle. Les filières pour lesquelles les conditions d’admission sont plus rigoureuses attirent souvent des étudiants qui ont une meilleure préparation scolaire et une motivation plus claire, ce qui peut conduire à un taux de réussite plus élevé. Aux Pays-Bas, par exemple, une étude a montré que les étudiants admis en médecine sur concours étaient plus susceptibles d’être diplômés à la fin de la durée théorique des études que ceux admis par tirage au sort (Vos et al., 2019[31]).
Des disparités de réussite entre les sexes apparaissent également, en particulier dans les STIM. Les femmes ne représentent que 30 % des nouveaux étudiants dans les filières STIM, et sont plus nombreuses que les hommes à changer de domaine ou de niveau pendant leurs études dans la plupart des contextes (OECD, 2025[21]). Certaines études suggèrent que cela pourrait être lié au fait que les femmes dans les programmes de STIM connaissent l'isolement, l’agressivitié et une culture masculine dominante dans ce domaine (Ong, Smith et Ko, 2017[32]). Les femmes peuvent également n’avoir pas autant que les hommes le sentiment d’être à leur place dans les branches des STIM et sont dès lors plus susceptibles de ne pas poursuivre dans cette voie (Lewis et al., 2017[33]). Pour relever ces défis, de nombreux pays de l’OCDE ont mis en œuvre des initiatives visant à réduire les disparités entre les sexes. En Australie, l’initiative « Restoring the focus on STEM in schools » a été lancé en 2015 en vue d’encourager davantage de filles et d’élèves défavorisés en élargissant le programme Summer Schools for STEM et en encourageant les parcours professionnels liés aux STIM (OECD, 2017[34]). Les établissements d’enseignement tertiaire peuvent aussi jouer un rôle en adaptant les méthodes pédagogiques, en révisant les programmes et en instaurant des programmes de tutorat pour accompagner les femmes à réussir leurs programmes (Do et al., 2021[35]).
Voir le Tableau B5.3 pour les données. Pour un lien permettant de télécharger les données, voir la section Tableaux et notes.
Dans la plupart des pays et autres économies, le taux de réussite en licence a peu évolué entre 2020 et 2023. Les exceptions sont l’Australie et l’Italie, où le pourcentage d’étudiants qui ont terminé leur formation à la fin de la durée théorique en 2023 était supérieur d’environ 16 points de pourcentage à celui de 2020. À l’issue de la durée théorique plus trois ans, le taux de réussite ne varie pas beaucoup, sauf au Canada où il était supérieur de 12 points de pourcentage en 2023 par rapport à 2020. Bien que les taux de réussite soient restées stables dans de nombreux pays, d’autres ont connu des changements ou des améliorations continus, reflétant peut-être les effets à plus long terme des perturbations antérieures et des réponses apportées au niveau du système (Graphique B5.7).
Bien que le COVID-19 soit apparu pour la première fois à la fin de 2019, son impact majeur sur l’enseignement tertiaire a commencé en mars 2020, lorsque des confinements et des fermetures de campus ont été mis en œuvre dans le monde entier. Pour les étudiants qui devaient obtenir leur diplôme cette année-là, la pandémie a entraîné des perturbations soudaines : retards dans les évaluations, annulation des modules pratiques et passage rapide à l’apprentissage en ligne. Ces difficultés, combinées aux problèmes de santé mentale et à l’incertitude économique, ont pu affecter la capacité des étudiants à obtenir leur diplôme à temps. Toutefois, malgré ces perturbations substantielles, la plupart des pays n’ont pas signalé de baisse significative de taux de réussite dans l’enseignement tertiaire pour les cohortes concernées.
Voir le Tableau B5.1 et le Tableau B5.1 de OCDE (OECD, 2022[36]) pour les données.
Une explication possible est que, si certains étudiants ont subi des retards, de nombreux établissements et gouvernements ont agi rapidement pour minimiser les conséquences scolaires de la pandémie. Des ajustements temporaires des critères d’obtention des diplômes et des exigences académiques ont été largement mis en œuvre. Il s’agissait notamment de formats d’évaluation flexibles, d’une notation simplifiée et de dérogations pour certains éléments de l’obtention du diplôme tels que les stages, les travaux de recherche ou les certifications en langues étrangères. Par exemple, l’Allemagne a étendu les conditions d’octroi de l’aide financière aux étudiants et autorisé le dépassement de la durée des programmes sans pénalité. En 2020, la Hongrie a temporairement renoncé à l’exigence linguistique pour l’obtention du diplôme (Government of Hungary, 2020[37] ; Government of Hungary, 2020[38]) et le Portugal a assoupli les délais de soumission des thèses. Au Pérou, la législation d’urgence a autorisé l’obtention automatique d’un diplôme pour les étudiants entre 2020 et 2024, tandis qu’en Lettonie, les établissements ont eu toute latitude pour ajuster les critères d’obtention d’un diplôme. Ces mesures d’adaptation ont peut-être atténué l’impact de la pandémie sur les taux de réussite dans le secteur formel. En outre, certains retards dans l’obtention des diplômes pourraient ne pas apparaître dans les statistiques si les étudiants satisfaisaient aux exigences académiques en 2020 mais obtenaient leur diplôme officiel en 2021 en raison de retards administratifs. Bien que les effets à long terme fassent toujours l’objet d’études dans de nombreux pays, ces mesures d’adaptation ont probablement contribué à atténuer une partie des perturbations des tendances en matière de réussite.
Dans la méthode de la cohorte effective, il faut suivre une cohorte de nouveaux inscrits pendant une période spécifique, correspondant ici à la durée théorique des études et à cette durée plus un et trois ans. Seuls les pays administrant des enquêtes longitudinales ou tenant des registres longitudinaux des étudiants peuvent fournir ces données.
Dans ce chapitre, les étudiants scolarisés à temps plein sont ceux qui ont commencé leur cursus d’enseignement tertiaire sous le régime du temps plein. Ils peuvent avoir changé de régime durant leur formation.
La durée théorique des études correspond au nombre réglementaire ou courant d’années d’études à suivre à temps plein pour réussir le niveau d’enseignement visé.
Ce chapitre ne couvre que les étudiants à temps plein. En moyenne dans les pays de l’OCDE, en 2023 environ 30 % des étudiants de l’enseignement tertiaire étaient inscrits à temps partiel (OECD, 2025[21]). La durée théorique des études de l’enseignement tertiaire varie selon les pays. Par conséquent, bien que l’année de référence pour l’obtention du diplôme soit la même (2023 sauf indication contraire), l’année d’entrée des cohortes d’étudiants varie en fonction de la durée des études dans chaque pays.
Dans les pays qui ont fourni leurs données selon la méthode de la cohorte effective, il est possible de calculer deux taux de réussite différents (décrits ci-après) à deux termes différents (correspondant à la durée théorique N, à N+1 et à N+3) :
Le taux de réussite des étudiants diplômés du même niveau de la CITE que celui choisi à l’inscription, à savoir le nombre d’individus diplômés une année civile donnée d’un niveau donné de la CITE divisé par le nombre de nouveaux inscrits au même niveau de la CITE N, N+1 et N+3 années civiles plus tôt.
Le taux de réussite des étudiants diplômés de tout niveau tertiaire de la CITE, à savoir la somme des diplômés de tous les niveaux de la CITE une année civile donnée parmi ceux qui ont entamés une formation tertiaire à un niveau donné de la CITE N, N+1 et N+3 années civiles plus tôt.
Les pays qui ont fournis des données sur les cohortes effectives ont utilisé soit les nouveaux inscrits dans l’enseignement tertiaire (c’est-à-dire l’effectif total de nouveaux inscrits à chaque niveau de l’enseignement tertiaire, qu’ils aient ou non été inscrits à un autre niveau de l’enseignement tertiaire auparavant). L’Annexe 3 indique la méthode utilisée dans les différents pays (https://doi.org/10.1787/fcfaf2d1-en).
Si les pays proposent des cursus d’une durée théorique différente au même niveau de la CITE, le taux de réussite de chaque cursus est calculé séparément puis pondéré par l’effectif de nouveaux inscrits de chaque cursus.
Voir le Guide de l’OCDE pour l’établissement des statistiques internationalement comparables dans le domaine d’éducation 2018 (OECD, 2018[39]) pour de plus amples informations. Voir les notes spécifiques aux pays à l’Annexe 3 (https://doi.org/10.1787/fcfaf2d1-en).
Les données sur les taux de réussite se rapportent à l’année académique 2022/2023 et proviennent d’une enquête spéciale administrée en 2024. Dans certains pays, les données portent sur d’autres années de référence. Voir les notes spécifiques aux pays à l’Annexe 3 (https://doi.org/10.1787/fcfaf2d1-en).
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Pour télécharger les données relatives aux graphiques et aux tableaux de ce chapitre, cliquez sur le lien StatLink ci-dessus.
Pour accéder à d’autres données et/ou indicateurs sur l’éducation, veuillez consulter l’Explorateur de données de l’OCDE : https://data-explorer.oecd.org.
Date butoir de transmission des données pour la publication imprimée : 13 juin 2025. Les données mises à jour peuvent être consultées sur l’Explorateur de données.
Tableau B5.1. Taux de réussite des nouveaux inscrits dans l’enseignement tertiaire, selon le niveau d’enseignement et l’échéance (2023)
Remarque : Les étudiants inclus dans cette enquête sont ceux qui étaient de nouveaux inscrits dans l’enseignement tertiaire et qui étaient étudiants à temps plein au moment où ils se sont inscrits. L’année de référence (2023) correspond à une période de trois ans après la fin théorique des études auxquelles ces étudiants ont participé, 2021 correspond à un an après la fin théorique des études et 2020 à la fin théorique des études. L’année d’entrée (et par conséquent l’année de référence pour le taux d’abandon) varie selon les pays, car elle dépend de la durée des études.
1. L’année de référence n’est pas 2023 mais 2022 pour la Colombie.
Tableau B5.2. Taux de réussite des nouveaux inscrits en licence, selon le type d’établissement, l’échéance et le sexe (2023)
Remarque : Les étudiants inclus dans cette enquête sont les nouveaux inscrits dans l’enseignement tertiaire et ceux qui étaient étudiants à temps plein au moment où ils se sont inscrits. L’année de référence (2023) correspond à une période de trois ans après la fin théorique des études auxquelles ces étudiants ont participé, 2021 correpond à un an après la fin théorique des études et 2020 à la fin théorique des études.
1. L’année de référence n’est pas 2023 mais 2022 pour la Colombie.
Tableau B5.3. Taux de réussite des nouveaux inscrits en licence trois ans après la fin de la durée théorique des études, selon le domaine d’études et le sexe (2023)
Remarque : Les étudiants inclus dans cette enquête sont les nouveaux inscrits dans l’enseignement tertiaire et ceux qui étaient étudiants à temps plein au moment où ils se sont inscrits. L’année de référence (2023) correspond à une période de trois ans après la fin théorique des études auxquelles ces étudiants ont participé, 2021 correspond à un an après la fin théorique des études et 2020 à la fin théorique des études.
1. L’année de référence n’est pas 2023 mais 2022 pour la Colombie.
a - Les données de la catégorie sont sans objet ; b - Rupture des séries chronologiques ; c – Nombre insuffisant d’observations pour garantir la fiabilité des estimations ; d - Les données d’une autre catégorie sont incluses ; m - Les données ne sont pas disponibles – elles sont soit manquantes, soit l’indicateur n’a pas pu être calculé en raison du nombre limité de répondants ; r - Les valeurs se situent sous un certain seuil de fiabilité et doivent être interprétées avec prudence ; x - Les données sont incluses sous une autre catégorie ou une autre colonne du tableau (par exemple, « x(2) » signifie que les données sont incluses dans la colonne nº 2). Pour plus de détails sur les codes de contrôle, voir le Guide du lecteur.
Pour de plus amples informations méthodologiques, voir Regards sur l’éducation 2025 : Sources, méthodologies et notes techniques [https://doi.org/10.1787/fcfaf2d1-en].
Remarque : Pour les notes de ce tableau et un lien permettant de télécharger les données, voir la section Tableaux et notes.
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Remarque : Pour les notes de ce tableau et un lien permettant de télécharger les données, voir la section Tableaux et notes.