Entre 2013 et 2023, le taux d’encadrement enfants/enseignants dans l’enseignement préprimaire a diminué dans la plupart des pays de l’OCDE, passant d’une moyenne de 15 enfants par enseignant à 13. Malgré cette tendance générale, quelques pays de l’OCDE et pays partenaires ont enregistré une augmentation du taux d’encadrement, souvent due à une hausse des inscriptions et à des difficultés à maintenir un nombre suffisant d’enseignants.
Dans l’enseignement primaire, le taux moyen d’encadrement dans les pays de l’OCDE est de 14:1. Ce pourcentage est légèrement supérieur à celui observé dans le premier et le deuxième cycle de l’enseignement secondaire, où le taux d’encadrement est en moyenne de 13:1, même si les écarts entre les pays à tous les niveaux d’enseignement restent importants.
Entre 2013 et 2023, la taille moyenne des classes de l’OCDE au niveau primaire est restée stable, à 21élèves par classe. Toutefois, malgré cette stabilité globale, des pays comme le Brésil, la Lituanie, le Mexique et la République de Türkiye (ci-après dénommée « Türkiye ») ont connu des changements notables dans la taille des classes, reflétant des évolutions démographiques et des changements dans les politiques d’éducation.
Regards sur l'éducation 2025
Contexte
La taille des classes et le taux d’encadrement sont deux indicateurs clés qui font l’objet d’un suivi attentif de la part des décideurs politiques, car tous deux ont un impact significatif sur les dépenses d’éducation, en particulier par le biais du coût des salaires des enseignants. Ces indicateurs apportent des éclairages importants sur l’affectation des ressources au sein des systèmes éducatifs et leur influence potentielle sur les résultats de l’enseignement.
Ce chapitre examine la taille des classes et le taux d’encadrement à différents niveaux d’enseignement, de l’éducation et l’accueil des jeunes enfants (EAJE) au deuxième cycle du secondaire. À chaque étape, la nature des interactions enseignant-élève évolue, reflétant les différences dans les approches pédagogiques et les besoins de développement. Dans les structures d’EAJE, par exemple, la présence de personnel supplémentaire, comme des auxiliaires d’éducation, est fréquente, et contribue à la fois à l’enseignement et à la prise en charge des enfants. Des structures similaires de soutien peuvent exister à d’autres niveaux d’enseignement, contribuant à l’environnement d’apprentissage global.
Compte tenu des défis actuels, notamment les évolutions démographiques, les pénuries d’enseignants et les contraintes budgétaires, il est essentiel de suivre de près ces indicateurs et leur évolution au fil du temps. Ces facteurs influent à la fois sur la qualité de l’enseignement et sur la capacité des systèmes à répondre aux besoins des élèves, ce qui exige une attention constante de la part des décideurs.
1. L’année de référence n’est pas 2013.
2. L’année de référence n’est pas 2023.
3. Surestimation des taux d’encadrement enfants-personnel en raison des difficultés de classification entre les niveaux d'éducation et de développement de la petite enfance et d'enseignement préprimaire, car certains membres du personnel classés dans la catégorie EAJE enseignent également dans des classes préprimaires.
Voir le Tableau D2.1 pour les données. Pour un lien permettant de télécharger les données, voir la section Tableaux et notes.
Autres faits marquants
Les taux d’encadrement sont généralement plus faibles pour les jeunes enfants dans les services de développement éducatif de la petite enfance que dans l’enseignement préprimaire, s’établissant en moyenne à 9:1 dans les pays de l’OCDE. Cela reflète le besoin accru d’une supervision étroite par les adultes dans les structures accueillant des enfants de moins de 3 ans.
Les écarts de taux d’encadrement entre les filières générale et professionnelle du deuxième cycle du secondaire sont restés manifestes, la filière professionnelle affichant des taux plus élevés dans 12 pays de l’OCDE.
Entre 2013 et 2023, la taille des classes dans les établissements primaires publics et privés est restée stable. Dans le premier cycle du secondaire, la taille des classes dans les écoles publiques a également peu évolué, tandis que les établissements privés ont enregistré une légère baisse.
Note :
Le taux d’encadrement et la taille des classes mesurent des caractéristiques très différentes du système éducatif. Le taux d’encadrement permet de comparer le nombre d’élèves par rapport au nombre d’enseignants à un niveau d’enseignement donné et dans des types d’établissements similaires. Cet indicateur fournit des informations sur le niveau des ressources pédagogiques disponibles dans un pays par rapport à sa population d’élèves et sert d’indicateur pivot reflétant les ressources humaines allouées, directement ou indirectement, à l’éducation des enfants. Ce ratio est important d’un point de vue administratif et économique, car il est étroitement lié au montant dépensé par élève.
En revanche, la taille des classes mesure le nombre moyen d’élèves qui sont regroupés dans une salle de classe, ce qui est plus significatif d’un point de vue psychologique et représente une mesure plus directe des ressources pédagogiques mises à contribution pour le développement d’un élève. Aux niveaux supérieurs de l’enseignement secondaire, les élèves sont souvent répartis en plusieurs classes différentes, en fonction de la matière. La taille des classes est donc difficile à définir et à comparer à ces niveaux. Par conséquent, l’indicateur sur la taille des classes se limite à l’enseignement primaire et au premier cycle du secondaire.
Dotation en personnel des services d’éducation des jeunes enfants
L’EAJE influencent profondément le développement éducatif, cognitif, comportemental et social des enfants, à court comme à long terme. En tant qu’étape fondamentale de l’apprentissage tout au long de la vie et du bien-être, des services d’EAJE de qualité contribuent à réduire les inégalités et à promouvoir l’inclusion dès le plus jeune âge. La qualité des systèmes d’EAJE dépend d’une interaction complexe de facteurs, notamment les programmes et la pédagogie, l’éducation et la formation du personnel, la composition du personnel, les taux d’encadrement et les mécanismes de suivi au niveau du système et des structures. Ces éléments constituent des leviers d’action essentiels pour améliorer la qualité des services et favoriser des environnements plus équitables et inclusifs (OCDE, 2025[1]). Bien qu’aucun indicateur ne puisse à lui seul rendre pleinement compte de la complexité de la qualité de l’EAJE et des interactions entre les enfants et le personnel, des indicateurs tels que la composition des effectifs et le taux d’encadrement fournissent des indications précieuses sur deux dimensions essentielles de la qualité.
Type de personnel travaillant avec de jeunes enfants
La diversité du personnel de l’EAJE joue un rôle essentiel pour reconnaître et prendre en compte les besoins et les atouts spécifiques des enfants issus de milieux culturels et individuels variés. Il permet également aux enfants d’entrer en contact avec des adultes ayant un large éventail de profils, d’expériences et de compétences. Dans de nombreux pays, les services d’accueil des jeunes enfants sont assurés par des équipes de professionnels plutôt que par un éducateur unique gérant un groupe entier, comme c’est plus souvent le cas dans l’enseignement primaire (Commission européenne / EACEA / Eurydice, 2025[2]). Ces professionnels ont souvent des qualifications et des niveaux de rémunération différents, qui reflètent la diversité de leurs responsabilités et les groupes d’âge spécifiques qu’ils servent.
Les membres du personnel travaillant directement et régulièrement en contact principal des enfants dans les structures d’EAJE – pédagogues, éducateurs, professionnels de la petite enfance, personnel chef de groupe, enseignants de maternelle – ont souvent des titres différents de ceux des enseignants de classe traditionnels, ce qui reflète les différences nationales et institutionnelles dans les systèmes d’EAJE. Les qualifications minimales requises pour ces fonctions varient considérablement en fonction de l’âge des enfants avec lesquels ce personnel travaille. Dans les pays de l’OCDE, deux tiers des programmes destinés aux enfants de 3 ans et plus exigent que le personnel occupant ces fonctions soit titulaire d’une licence ou d’un master. En revanche, un tiers seulement des programmes destinés aux enfants de moins de 3 ans exigent que le personnel ait le même niveau de formation (voir chapitre B1, Encadré B1.1).
Bien que les enseignants de classe soient traditionnellement considérés comme les principaux praticiens de l’EAJE, les contributions du personnel auxiliaire sont de plus en plus reconnues. Les travaux de recherche soulignent que les assistants ou les auxiliaires d’éducation jouent un rôle crucial dans le développement de l’enfant, en facilitant l’apprentissage, en comblant les lacunes et en apportant un soutien familial dans divers scénarios (Figueras-Daniel and Li, 2021[3]; Mowrey and Farran, 2021[4]; Webster and De Boer, 2019[5]). En Norvège, par exemple, les assistants maternels s’adressent directement aux enfants, bien qu’ils n’aient pas la responsabilité de fournir le contenu éducatif, qui reste du ressort des responsables de l’éducation. De même, au Japon, le personnel de soutien joue un rôle essentiel pour assurer la bonne exécution des tâches des enseignants, contribuant ainsi au fonctionnement global des structures d’EAJE.
Les enseignants bénéficient également du soutien d’autres professionnels. L’intégration de personnel spécialisé, comme les orthophonistes, les psychologues et les conseillers scolaires, peut améliorer l’efficacité globale des équipes de la petite enfance en apportant une expertise ciblée pour répondre aux divers besoins de développement des enfants. Grâce à des conseils consultatifs et à des interventions sur mesure, ces professionnels contribuent à promouvoir des pratiques plus inclusives et plus réactives (Commission européenne / EACEA / Eurydice, 2025[2]; Fukkink and van Verseveld, 2020[6]). En outre, les enseignants qui entretiennent des relations de soutien avec leurs collègues et leurs supérieurs signalent moins de stress et de dépression (Smith and Lawrence, 2019[7]). Par exemple, la Lituanie emploie un large éventail de personnels de soutien, notamment des orthophonistes, des psychologues, des éducateurs en art et des instructeurs de natation, qui contribuent à la fois à un soutien individualisé et à des activités de développement en groupe. En Corée, les jardins d’enfants comprennent des enseignants spécialisés qui adaptent l’enseignement aux besoins individuels des enfants. En définitive, la composition du personnel d’EAJE a d’importantes implications politiques, non seulement pour une prestation de services d’éducation et d’accueil de qualité, mais aussi pour une planification efficace et durable des ressources humaines dans le secteur.
Les structures d’EAJE s’appuient également sur le personnel de gestion au niveau de l’établissement, dont les principales responsabilités consistent à superviser la planification, la supervision, la coordination et l’administration globale. Dans la pratique, les limites entre les rôles de direction et d’enseignant peuvent se chevaucher lorsque la structure d’EAJE est petite. Par exemple, les enseignants peuvent assumer des tâches administratives, tandis que le personnel d'encadrement peut assumer des fonctions d'enseignement lorsque cela est nécessaire. Au Japon, par exemple, les directeurs adjoints de jardins d’enfants aident le directeur/la directrice à gérer les activités quotidiennes et, si nécessaire, participent directement à l’accueil et à l’éducation des jeunes enfants.
Taux d’encadrement enfants/personnel et taux d’encadrement enfants/enseignant
Le taux d’encadrement donne une idée de l’intensité en effectifs de personnel, et rend compte de divers aspects de la dotation en personnel. Le taux d’encadrement enfants/enseignant fait référence au nombre d’enfants par enseignant qualifié, tandis que le taux d’encadrement enfants/personnel comprend tous les membres du personnel qui travaillent directement avec les enfants, y compris les enseignants et les auxiliaires d’éducation. Il est important de faire la distinction entre les deux, car elles peuvent conduire à des interprétations très différentes de la disponibilité du personnel dans les structures d’EAJE.
Les sciences du développement soulignent l’importance d’interactions sensibles et individualisées entre les adultes et les jeunes enfants, en particulier dans les premières années de la vie. Lorsque le taux d’encadrement enfants/personnel et la taille des groupes sont plus faibles, les éducateurs peuvent consacrer moins de temps à gérer la dynamique de groupe et plus de temps à s’investir de manière significative auprès de chaque enfant. Ces interactions enrichies favorisent des relations plus fortes et plus solidaires, qui sont des composantes essentielles d’une éducation préscolaire de qualité. L’amélioration de la qualité des interactions est étroitement liée à l’amélioration des résultats des enfants en termes de développement cognitif, de régulation émotionnelle et de bien-être global (OCDE, 2025[1]; 2021[8]; 2018[9]). En outre, les avantages s’étendent également au personnel : des relations éducateur-enfant réactives contribuent à un environnement de travail plus positif et plus durable. Dans ces contextes, les éducateurs vivent des relations professionnelles plus stables et épanouissantes, associées à un taux de rotation réduit du personnel et à une plus grande continuité dans les expériences d'accueil et d'apprentissage des enfants (COFACE, 2023[10]).
Ces avantages signifient qu’un taux d’encadrement plus faible va souvent de pair avec une offre d’EAJE de meilleure qualité et, pour cette raison, est souvent réglementé. En moyenne dans les pays de l’OCDE, on comptait 13 enfants pour chaque enseignant travaillant dans l’enseignement préprimaire (niveau 02 de la Classification internationale type de l'éducation, ou CITE) en 2023, avec de fortes variations d’un pays à l’autre. Le taux d’encadrement, hors auxiliaires d’éducation, va de moins de 5 enfants par enseignant en Nouvelle-Zélande à 40 en Colombie (Tableau D2.1).
Certains pays ont largement recours aux auxiliaires d’éducation. Si l’on tient compte de l’ensemble du personnel de contact (enseignants et auxiliaires d’éducation), les taux d’encadrement sont nettement inférieurs aux seuls taux d’encadrement enfants/enseignant. Par exemple, au Royaume-Uni, le taux d’encadrement enfants/personnel d'encadrement dans les établissements préprimaires est de 4, contre un taux d’encadrement enfants/enseignant beaucoup plus élevé de 32, en raison du recours généralisé aux auxiliaires d’éducation. De même, au Chili, l’enseignement préprimaire repose fortement sur les auxiliaires d’éducation, ce qui se traduit par un taux d’encadrement de 8 enfants par éducateur, alors que le taux d’encadrement enfants/enseignant est de 19 (Tableau D2.1). Il peut être difficile de maintenir de faible taux d’encadrement lorsque les ressources sont limitées ou lorsque la demande en matière d’éducation des jeunes enfants est supérieure à l’offre de professionnels qualifiés. Néanmoins, les pays qui intègrent effectivement les auxiliaires d’éducation au sein du personnel éducatif sont généralement en mesure d’atteindre des taux d’encadrement beaucoup plus faibles, même lorsque le nombre d’enseignants qualifiés est limité.
La baisse du taux d’encadrement enfants/personnel est particulièrement importante pour la qualité des interactions avec les enfants de moins de 3 ans (COFACE, 2023[10]). Les taux d’encadrement enfants/enseignant dans les services de développement éducatif de la petite enfance (niveau 01 de la CITE) sont systématiquement inférieurs à ceux de l’enseignement préprimaire dans tous les pays de l’OCDE et les pays partenaires, à l’exception de la Lituanie, du Mexique, de la Nouvelle-Zélande, du Pérou et de la Roumanie. En moyenne dans les pays de l’OCDE, on compte 9 enfants pour chaque enseignant travaillant dans des services de développement éducatif de la petite enfance, passant de 3 en Islande à 62 au Pérou (Tableau D2.1).
Des différences de ratios sont également observées entre les prestataires publics et privés. Dans l’enseignement préprimaire, les établissements publics ont des taux d’encadrement enfants/enseignant légèrement plus élevés, avec une moyenne de 15 enfants par enseignant contre 13 dans les établissements privés. Dans les structures d’éducation et de développement des jeunes enfants, cette tendance s’inverse : les établissements privés déclarent 11 enfants par enseignant en moyenne, tandis que les établissements publics en déclarent 8. Ces différences peuvent s’expliquer par des différences de réglementation, de structures de financement et de composition des effectifs entre les secteurs public et privé (Tableau D2.1).
Évolution du taux d’encadrement enfants/enseignant
Entre 2013 et 2023, le taux d’encadrement enfants/enseignant au niveau préprimaire est passé de 15:1 à 13:1 en moyenne dans les pays de l’OCDE. La plupart des pays de l’OCDE et des pays partenaires ont enregistré une baisse de ce taux, particulièrement au Chili, en République Populaire de Chine République (ci-après la « Chine »), en Inde et au Mexique, où il a diminué d’au moins six enfants par enseignant (Graphique D2.1). Au Chili, l’amélioration notable du taux d’encadrement enfants/enseignant peut être attribuée à des investissements publics substantiels dans l’éducation des jeunes enfants, notamment à l’expansion des crèches et des jardins d’enfants publics et à la création d’un sous-secrétariat dédié à l’enseignement préprimaire en 2015 (Castillo and Lobos, 2017[11]). Ces efforts visaient à réduire la surpopulation et à améliorer le taux d’encadrement enfants/personnel.
Des améliorations notables ont également été apportées aux programmes de développement éducatif de la petite enfance dans les pays de l’OCDE, le taux moyen étant passé de 11:1 en 2013 à 9:1 en 2023. C’est au Mexique que la situation s’est le plus améliorée, avec une réduction de 24 enfants par enseignant. Le Chili et l’Indonésie ont également accompli des progrès notables, chacun ayant réussi à réduire le nombre d’enfants par enseignant d’au moins cinq (Tableau D2.1).
Contrairement à la tendance à la baisse qui prévaut, le taux d’encadrement enfants/enseignant dans l’enseignement préprimaire a augmenté d’au moins sept enfants par enseignant en Arabie saoudite et en Colombie entre 2013 et 2022. Cette évolution résulte à la fois d’une augme ntation du nombre d’enfants inscrits dans l’enseignement préprimaire et d’une baisse du nombre d’enseignants (Graphique D2.1). L’augmentation des inscriptions d’élèves peut être en grande partie attribuée à une augmentation de la fréquentation des enfants d’âge préprimaire pendant la période (voir le Tableau B1.2 au chapitre B1). Parallèlement, l’Arabie saoudite est confrontée à un défi de taille en raison de la pénurie d’enseignants qualifiés en maternelle (OCDE, 2020[12]).
Dotation en personnel de l’enseignement primaire
Les enseignants du primaire jouent un rôle central dans le développement cognitif, émotionnel et social des enfants (Jowett et al., 2023[13]; Rucinski, Brown and Downer, 2018[14]). Dans la plupart des pays de l'OCDE, les enseignants du primaire enseignent généralement plusieurs matières à un même groupe d'élèves, ce qui permet des interactions durables et une plus grande continuité relationnelle. Cette proximité quotidienne permet aux enseignants de répondre plus efficacement aux besoins d’apprentissage individuels et favorise un climat propice en classe. Un taux d’encadrement enfants/enseignant plus faible dans l’enseignement primaire peut renforcer ces interactions en donnant aux enseignants plus de temps et de flexibilité pour dialoguer avec chaque élève (Werler and Tahirsylaj, 2020[15]).
Au niveau primaire, on compte en moyenne 14 élèves par enseignant dans les pays de l’OCDE. Dans les pays de l’OCDE et les pays partenaires, le taux d’encadrement varie de 8:1 en Grèce à plus de 22:1 en Afrique du Sud, en Colombie, en Inde, au Mexique et au Pérou . Dans les pays de l’OCDE, le taux d’encadrement enfants/enseignant dans l’enseignement primaire a connu une baisse générale entre 2013 et 2023, sauf en Autriche, en Lettonie, en Lituanie et en Pologne (Tableau D2.2).
Effectifs du premier et du deuxième cycle de l’enseignement secondaire
Les enseignants du premier cycle du secondaire font souvent le lien entre l’approche généraliste de l’enseignement primaire et la spécialisation des matières du deuxième cycle du secondaire. Ils accompagnent les élèves au début de l’adolescence, une période critique pour le développement social et émotionnel, tout en introduisant des attentes scolaires plus structurées. Dans certains systèmes éducatifs, les enseignants du premier cycle du secondaire sont formés pour enseigner de multiples matières et entretenir des interactions continues avec un groupe d’élèves homogène, ce qui peut contribuer à renforcer les relations enseignant-élèves et à assurer une certaine stabilité à mesure que les élèves s’adaptent à des environnements scolaires plus complexes. Des recherches récentes ont montré que ces interactions durables contribuent positivement à la participation sociale et au sentiment d’appartenance des élèves (Schürer, van Ophuysen and Marticke, 2025[16]).
Les enseignants du deuxième cycle du secondaire, en revanche, sont généralement spécialisés dans leur matière et travaillent avec des élèves plus âgés se préparant à l’enseignement tertiaire ou au marché du travail. Leur rôle pédagogique est davantage scolaire ou professionnel, en fonction du parcours éducatif, et leurs relations avec les élèves ont tendance à être plus formelles et axées sur le contenu. Compte tenu de la nature segmentée du deuxième cycle du secondaire – où les enseignants rencontrent souvent de nombreux groupes d’élèves différents chaque jour – les possibilités d’accompagnement individualisé sont plus limitées. Dans ce contexte, les taux d’encadrement élèves/enseignant peuvent influer sur la capacité des enseignants à fournir des conseils personnalisés et à suivre efficacement l’apprentissage.
Dans le premier cycle du secondaire, le taux d’encadrement est d’environ 13 élèves par enseignant en moyenne dans les pays de l’OCDE. Il varie considérablement, de moins de 9 élèves par enseignant dans des pays comme la Croatie, la Grèce et la Norvège à plus de 30 élèves par enseignant au Mexique. Au deuxième cycle du secondaire, le taux d’encadrement est également d’environ 13 élèves par enseignant en moyenne. Malgré cette similitude globale, des différences notables apparaissent lorsque l’on compare les taux entre le premier et le deuxième cycle du secondaire au sein de chaque pays. Dans 12 pays de l’OCDE, le taux d’encadrement élèves/enseignants est plus élevé dans le deuxième cycle du secondaire : par exemple, la Finlande compte 8 élèves de plus par enseignant dans le deuxième cycle du secondaire. En revanche, 14 pays de l’OCDE affichent des taux plus faibles à ce niveau, comme le Mexique où il y a 9 élèves de moins par enseignant dans le deuxième cycle du secondaire. Malgré ces variations, le taux d’encadrement de la Finlande au deuxième cycle du secondaire reste inférieur à celui du Mexique, ce qui reflète des différences dans les contextes nationaux, notamment la façon dont les systèmes éducatifs sont structurés, les différences de densité de population et de taille des établissements scolaires, la disponibilité du personnel enseignant, les priorités de l’action publique et le niveau d’investissement public dans l’éducation (Graphique D2.2).
Au deuxième cycle du secondaire, le taux d’encadrement élèves/enseignant peut varier considérablement en fonction de l’orientation du programme. Dans 11 pays de l’OCDE, le taux est plus élevé dans la filière professionnelle que dans le filière générale. En Colombie, on compte environ 30 élèves de plus par enseignant dans la filière professionnelle que dans la filière générale, tandis que l’écart est de 9 en Lettonie, 6 au Danemark et 5 en Nouvelle-Zélande. Dans d’autres pays de l’OCDE et pays partenaires, comme le Brésil et le Mexique, la différence s’inverse : on compte plus de huit élèves de plus par enseignant dans la filière générale (Tableau D2.2).
1. L’année de référence n’est pas 2023.
2. Programmes généraux du deuxième cycle du secondaire uniquement.
3. Les taux d’encadrement élèves/enseignant dans le deuxième cycle du secondaire comprennent des données sur l’enseignement post‑secondaire non tertiaire.
Voir le Tableau D2.2 pour les données. Pour un lien permettant de télécharger les données, voir la section Tableaux et notes.
Taille des classes
La taille des classes demeure une préoccupation majeure pour les établissements scolaires, les autorités éducatives, les décideurs politiques et les parents, et peut influer sur le choix d’établissement. Les classes à effectif réduit sont généralement perçues comme permettant aux enseignants d’apporter une attention plus individualisée, de réduire le temps qu’ils consacrent à la gestion de la classe et de mieux adapter leur enseignement aux besoins d’apprentissage des élèves. Si les données globales sur l’impact direct de la taille des classes sur les résultats des élèves restent mitigées (OCDE, 2016[17]), de nombreux systèmes continuent de lui accorder la priorité en tant que levier d’action pour soutenir l’enseignement et l’apprentissage, en particulier pour les élèves défavorisés.
Pour répondre à ces préoccupations, les pays ont mis en œuvre une série de mesures visant à réduire la taille des classes, en particulier dans les contextes défavorisés sur le plan éducatif. En France, la taille des classes a été réduite dans les premières années de l’enseignement primaire au sein des établissements situées dans des zones d’éducation prioritaire, dans le cadre d’un effort plus conséquent visant à lutter contre les inégalités en matière d’éducation (Gouvernement français, 2023[18]; DEPP, 2020[19]). L’Irlande a adopté des mesures similaires dans le cadre de son programme Delivering Equality of Opportunity in Schools (DEIS), qui prévoit des taux d’encadrement plus faibles dans les établissements scolaires accueillant des élèves issus de milieux défavorisés (Governement irlandais, 2020[20]). Ces stratégies reflètent une logique commune selon laquelle des classes plus petites peuvent contribuer à améliorer les conditions d’apprentissage et à favoriser l’équité, même lorsque les données sur les résultats de l’apprentissage ne sont pas toujours concluantes.
Taille moyenne des classes dans l’enseignement primaire et le premier cycle du secondaire
Dans les pays de l’OCDE, la taille moyenne des classes au niveau primaire est de 21 élèves. La plupart des pays, à l’exception du Chili, d’Israël, du Japon et du Royaume-Uni, comptent moins de 25 élèves par classe en moyenne. Dans le premier cycle du secondaire, la taille moyenne des classes est de 23 élèves dans les pays de l’OCDE. La taille des classes varie considérablement, de moins de 20 élèves par classe dans les pays de l’OCDE et les pays partenaires comme la Croatie, l’Estonie, la Finlande, la Lettonie, le Luxembourg et la Pologne, à plus de 30 élèves par classe au Chili et au Japon (Tableau D2.3).
Le nombre d’élèves par classe tend à augmenter entre l’enseignement primaire et le premier cycle du secondaire dans la plupart des pays, en particulier au Costa Rica où il augmente de 14 élèves. En revanche, en Australie, en Hongrie et au Royaume-Uni, le nombre d’élèves par classe se situe entre ces deux niveaux d’enseignement (Tableau D2.3).
Évolution de la taille moyenne des classes
Au cours de la dernière décennie, de nombreux systèmes éducatifs ont été influencés par deux tendances concurrentes : un déclin de la population d’âge scolaire et une pénurie croissante d’enseignants (OCDE, 2024[21]). Bien que ces dynamiques peuvent s’annuler mutuellement – moins d’élèves peut se traduire par une réduction de la pression sur le personnel – la réalité est plus complexe. De nombreux systèmes peinent à recruter et à retenir des enseignants qualifiés, en particulier dans les zones rurales ou pour des matières spécifiques, ce qui limite leur marge de manœuvre pour un ajustement de la taille des classes (OCDE, 2024[22]). Dans le même temps, les contraintes budgétaires et la rigidité des formules de recrutement compliquent encore la situation (OCDE, 2020[23]). En outre, malgré la baisse des inscriptions dans de nombreux systèmes, les attentes croissantes en matière d’éducation inclusive, d’apprentissage personnalisé et de bien-être des élèves continuent d’accroître la demande de personnel enseignant. Par conséquent, la taille moyenne des classes est restée stable, voire a augmenté dans certains contextes.
Entre 2013 et 2023, la taille moyenne des classes est restée relativement stable, tant au niveau du primaire que du premier cycle du secondaire, dans les pays de l’OCDE, même si des changements significatifs ont été observés dans les pays membres et partenaires de l’OCDE. Au niveau primaire, la taille moyenne des classes a diminué de trois élèves au Brésil et augmenté de trois élèves en Lituanie et au Mexique (Graphique D2.3). Dans le premier cycle du secondaire, l’évolution est encore plus frappante dans certains pays, où la taille moyenne des classes a diminué de sept élèves en Corée et a augmenté de quatre au Royaume-Uni entre 2013 et 2023 (Tableau D2.3).
1. L’année de référence n’est pas 2023.
2. L’année de référence n’est pas 2013.
Voir le Tableau D2.3 pour les données. Pour un lien permettant de télécharger les données, voir la section Tableaux et notes.
De même, la taille des classes est restée stable dans les établissements primaires publics et privés entre 2013 et 2023 en moyenne dans l’OCDE, tandis que les pays individuels ont connu des changements importants. Par exemple, en Lettonie, les établissements publics et privés comptaient parmi les classes moyennes les plus petites en 2013. Toutefois, en 2023, les établissements privés en Lettonie ont enregistré une hausse substantielle, passant de 8 à 13 élèves par classe, tandis que le taux d’encadrement dans les établissements publics est resté globalement stable. Une tendance similaire a été observée au Royaume-Uni, où la taille moyenne des classes dans les écoles primaires privées est passée de 18 à 25 élèves entre 2013 et 2023, tandis que celles des écoles publiques sont restées stables. À l’inverse, la Türkiye a enregistré des baisses dans les deux cas au cours de la même période : les écoles publiques ont enregistré une légère baisse, passant de 23 à 22 élèves par classe, tandis que les écoles privées ont enregistré une baisse plus importante, passant de 20 à 11 élèves par classe. Cette réduction de la taille des classes au cours de la période reflète probablement une augmentation des investissements dans les infrastructures scolaires et le personnel éducatif (Tableau D2.3).
Éducation de la petite enfance (EAJE) : les services d’EAJE conformes aux critères définis dans la CITE 2011 (voir les définitions des niveaux 01 et 02 de la CITE) sont considérés comme des programmes d’éducation de la petite enfance et sont donc appelés EAJE dans ce chapitre. Par conséquent, le terme EAJE exclut les programmes qui ne répondent pas aux critères de la CITE 2011.
Les auxiliaires d’éducation et les assistants d’enseignement/de recherche comprennent le personnel ou les étudiants qui aident les enseignants à dispenser un enseignement aux élèves.
Le personnel enseignant désigne le personnel directement impliqué dans l’enseignement aux élèves. La classification comprend les enseignants en classe, les enseignants spécialisés et toute autre enseignant travaillant avec toute une classe au sein d’une classe, en petits groupes dans une salle de ressources ou dans le cadre d'un enseignement individuel à l’intérieur ou à l’extérieur d’une classe ordinaire.
La taille des classes est définie comme le nombre d’élèves suivant un cursus commun, sur la base du nombre le plus élevé de cours communs ((généralement des matières obligatoires), à l’exclusion de l’enseignement en sous-groupes.
Le taux d’encadrement élève/enseignant est obtenu en divisant le nombre d’élèves en équivalent temps plein à un niveau d’enseignement donné par le nombre d’enseignants en équivalent temps plein à ce niveau et dans des établissements similaires. À titre exceptionnel, pour l’éducation et l’accueil des jeunes enfants (niveau 01 de la CITE) ainsi que pour l’enseignement préprimaire (niveau 02 de la CITE), ce ratio est calculé sur la base du nombre total d’élèves inscrits et du nombre d’enseignants en équivalents temps plein. Cette méthode s’explique par la complexité liée à l’absence de critères standardisés de charge d’études, à la variabilité du nombre d’heures où les enfants sont inscrits à temps plein et à l’absence d’une méthodologie universellement reconnue de calcul en équivalents temps plein .
Pour que le taux de d’encadrement élèves/enseignant soit significatif, il est nécessaire de disposer d’une couverture cohérente des données relatives au personnel et aux effectifs scolarisés. Par exemple, si les enseignants des établissements confessionnels ne sont pas comptabilisés dans les données sur le personnel, les élèves de ces établissements doivent également être exclus.
La taille des classes est calculée en divisant le nombre d’élèves inscrits par le nombre de classes. Afin d’assurer la comparabilité entre les pays, les programmes relatifs aux besoins éducatifs spéciaux sont exclus. Les données incluent uniquement les programmes ordinaires du primaire et du premier cycle du secondaire, et excluent l’enseignement en sous-groupes en dehors du cadre scolaire ordinaire.
Les données se rapportent à l’année de référence 2023 (année scolaire 2022/23) et sont fondées sur la collecte de données de l’Institut de statistique de l’UNESCO (ISU), l’OCDE et Eurostat (UOE) sur les statistiques de l’éducation administrée par l’OCDE en 2024/25. Pour plus d’informations, voir Regards sur l’éducation 2025 : Sources, méthodologies et notes techniques, (https://doi.org/10.1787/fcfaf2d1-en).
Les données de l’Afrique du Sud, de l’Arabie saoudite, de l’Argentine, de la Chine, de l’Inde et de l’Indonésie proviennent de l’UNESCO-ISU.
Références
[11] Castillo, F. and M. Lobos (2017), “Early child care education: Evidence from the new law in Chile”, Journal of Pedagogy, Vol. 8/1, pp. 121-135, https://doi.org/10.1515/jped-2017-0006.
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Pour accéder à d’autres données et/ou indicateurs sur l’éducation, veuillez consulter l’Explorateur des données de l’OCDE : https://data-explorer.oecd.org/.
Date butoir de transmission des données pour la publication imprimée : 13 juin 2025. Les données mises à jour peuvent être consultées sur l’Explorateur des données.
Tableau D2.1. Taux d’encadrement dans l’éducation et l’accueil des jeunes enfants (EAJE), par niveau d’enseignement et type d’établissement (2023)
1. L’année de référence n’est pas 2013, mais : 2014 pour la Bulgraie, la Croatie, le Danemark, le Luxembourg, le Mexique, la Nouvelle‑Zélande et le Royaume-Uni ; 2015 pour l’Inde et le Pérou ; et 2016 pour la Colombie et la France.
2. L’année de référence n’est pas 2023, mais : 2022 pour l’Arabie saoudite, la Colombie et le Pérou ; et 2018 pour l’Indonésie.
Tableau D2.2. Evolution du taux d’encadrement élèves/enseignant du primaire au deuxième cycle du secondaire, par niveau d’enseignement (2023)
1. L’année de référence n’est pas 2013, mais : 2014 pour l’Arabie saoudite, la Bulgarie, la Colombie, la Croatie, le Danemark, le Pérou et la Türkiye ; et 2016 pour la France.
2. L’année de référence n’est pas 2023, mais : 2022 pour l’Afrique du Sud, l’Arabie saoudite, la Chine, la Colombie, l’Inde, l’Irlande et le Pérou ; et 2018 pour l’Indonésie.
3. Le taux d’encadrement dans le deuxième cycle du secondaire comprend des informations sur l’enseignement post-secondaire non tertiaire.
4. Établissements publics uniquement.
Tableau D2.3. Taille moyenne des classes dans l’enseignement primaire et le premier cycle du secondaire (2013 et 2023)
1. L’année de référence n’est pas 2013, mais : 2015 pour le Costa Rica, l’Indonésie, la Suède et la Suisse.
2. L’année de référence n’est pas 2023, mais : 2022 pour la Croatie et le Pérou.
a - catégorie sans objet ; b - rupture de série ; d - contient des données d’une autre catégorie ; m - données non disponibles ; x - incluses dans une autre catégorie ou colonne (indiquées entre parenthèses). Pour plus de précisions sur les codes de contrôle, voir le Guide du lecteur.
Pour de plus amples informations méthodologiques, voir Regards sur l’éducation 2025 : Sources, méthodologies et notes techniques, https://doi.org/10.1787/fcfaf2d1-en.
Remarque : voir la section Tableaux et notes pour les notes relatives à ce tableau et pour télécharger ses données.
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