En moyenne, 61 % des adultes non diplômés du deuxième cycle de l’enseignement secondaire dans les pays de l’OCDE n’atteignent pas le niveau 2 de compétences en littératie (où le niveau 5 est le plus élevé), ce qui signifie qu’ils ne sont pas en mesure d’accéder à et de comprendre des informations contenues dans des textes longs contenant quelques distracteurs. À titre de comparaison, 30 % des diplômés du deuxième cycle de l’enseignement secondaire ou de l’enseignement post-secondaire non tertiaire et seulement 13 % des diplômés de l’enseignement tertiaire sont concernés. Cet écart important de compétences en littératie entre les niveaux de formation met en évidence l’impact cumulatif de l’enseignement formel sur les compétences des adultes.
Dans les pays de l’OCDE, les adultes diplômés de l’enseignement tertiaire (25-64 ans) obtiennent un score moyen d’environ 283 points en littératie, allant de 249 points au Chili à 314 points en Finlande, tandis que les adultes non diplômés du deuxième cycle de l’enseignement secondaire obtiennent un score d’environ 207 points, allant de 162 points au Chili à 240 points en Suède. L’écart de compétences entre ces deux groupes s’élève en moyenne à 76 points pour l’ensemble des pays de l’OCDE.
En moyenne, les 25-34 ans obtiennent de 15 points en littératie de plus que leurs homologues âgés de 45 à 54 ans dans les pays de l’OCDE. Toutefois, lorsqu’on examine les résultats en fonction du niveau de formation, l’écart de compétences selon le niveau de formation est plus important que l’âge.
Regards sur l'éducation 2025
Contexte
À l’heure où les économies et les sociétés connaissent des transformations technologiques, démographiques et environnementales rapides, la demande de compétences de base solides – comme la littératie, la numératie et la résolution de problèmes – est devenue plus urgente que jamais. Alors que Regards sur l’éducation se concentre traditionnellement sur les indicateurs du niveau de formation et de la fréquentation, il est essentiel de comprendre les compétences réelles des adultes pour évaluer l’efficacité des systèmes d’éducation à préparer les individus à l’apprentissage tout au long de la vie, à l’employabilité et à l’engagement civique. La littératie et la numératie, en particulier, sont considérées comme des compétences de base, car elles sont essentielles à d’autres types d’apprentissage : d’abord on apprend à lire, puis on apprend en lisant. Étant donné que ces compétences sont en grande partie acquises et développées dans le cadre de l’enseignement formel, la mesure des compétences en littératie et en numératie peut donner une indication aux pouvoirs publics et aux décideurs sur l’efficacité de leurs systèmes d’éducation. La littératie et la numératie sont devenues des exigences fondamentales pour naviguer dans des lieux de travail et dans la vie quotidienne de plus en plus axés sur les données, depuis la gestion des finances personnelles jusqu’à l’interprétation des informations de santé publique.
Évaluation des compétences des adultes (PIAAC) ; pourcentage d’adultes âgés de 25 à 64 ans à chaque niveau de compétences en littératie
Voir le Tableau 2 pour les données. Pour un lien permettant de télécharger les données, voir la section Tableaux et notes.
Bien qu’étroitement liés les uns aux autres, les compétences en littératie et en numératie et le niveau de formation mesurent des éléments différents. Les diplômes obtenus dans le cadre de l’enseignement formel ne reflètent pas toujours le niveau de compétences d’un individu en littératie ou en numératie, même au moment de l’acquisition de ces diplômes. Les diplômes désignent également d’autres types de compétences qui ne transparaissent pas dans les compétences en littératie et en numératie, comme les connaissances spécialisées (ou pratiques) ou professionnelles spécifiques, ainsi que les compétences sociales et émotionnelles et l’acquisition d’attitudes et de motivations qui, bien que cruciales, ne sont pas directement prises en compte dans les tests d’évaluation.
Le niveau de formation est depuis longtemps largement utilisé comme indicateur des niveaux de compétences dans les analyses comparatives de l’éducation. Toutefois, les résultats de l’Enquête de l’OCDE sur les compétences des adultes, menée dans le cadre du Programme de l’OCDE pour l’évaluation internationale des compétences des adultes (PIAAC), montrent que les qualifications ne correspondent pas toujours aux compétences fonctionnelles. De nombreux adultes ayant suivi un parcours scolaire similaire affichent des niveaux de compétences sensiblement différents en fonction de la qualité de leur scolarité, des possibilités qu’ils ont eues d’utiliser et d’entretenir leurs compétences, et de leur situation socioéconomique plus générale. À l’inverse, certaines personnes ayant un niveau de formation relativement faible peuvent faire preuve d’un niveau de compétences élevé, acquis dans le cadre d’un apprentissage informel, d’une expérience professionnelle ou d’une requalification professionnelle plus tard dans la vie.
Le rapport du PIAAC Les adultes possèdent-ils les compétences nécessaires pour s’épanouir dans un monde en mutation ?: Évaluation des compétences des adultes 2023 (OECD, 2024[1]) met en évidence le fait que, dans de nombreux pays, un pourcentage élevé d’adultes obtiennent des résultats inférieurs au niveau minimum de compétences en numératie et en littératie, limitant leur capacité à participer pleinement au marché du travail et à la société. Le rapport souligne également que les écarts de compétences entre les pays –- et au sein des pays entre les groupes socio-démographiques – restent importants et persistent. Par exemple, les adultes nés à l’étranger, les personnes âgées et celles ayant un faible niveau de formation formelle sont surreprésentées parmi les populations peu qualifiées. Ces résultats soulignent la nécessité d’aller au-delà des qualifications et d’évaluer directement les compétences, en particulier dans le contexte de l’évolution rapide du marché du travail et de la transformation numérique croissante.
Ce chapitre utilise les données du premier (2012-15) et deuxième (2023) cycles du PIAAC pour fournir une perspective internationale et longitudinale, en particulier en littératie. L’analyse examine la répartition des niveaux de compétences entre les pays et les groupes démographiques, leur évolution au fil du temps, et leurs liens avec le niveau de formation. En comparant les résultats des deux cycles d’enquête, le chapitre évalue également les progrès accomplis par les pays pour combler les déficits de compétences au cours de la dernière décennie.
En intégrant des indicateurs fondés sur les compétences dans Regards sur l’éducation, ce chapitre complète les indicateurs traditionnels fondés sur les résultats et améliore la compréhension des capacités réelles des adultes. Cette démarche favorise des interventions publiques plus ciblées, en particulier pour les pays qui cherchent à améliorer les systèmes de formation tout au long de la vie ainsi que les compétences des groupes peu performants ou à adapter l’offre d’enseignement à l’évolution des besoins de l’économie. Comme le souligne le rapport international du PIAAC, favoriser la formation d’une population adulte qualifiée n’est pas seulement une question d’opportunité individuelle, c’est également essentiel pour bâtir des sociétés plus productives, équitables et résilientes.
Autres faits marquants
En moyenne, dans les pays de l’OCDE, 60 % des adultes diplômés de l’enseignement tertiaire se situent au niveau 3 ou au-dessus en littératie, ce qui signifie qu’ils peuvent interpréter, évaluer et intégrer des informations dans des textes complexes ou longs, un pourcentage qui dépasse 80 % en Finlande et au Japon. Ce pourcentage tombe à seulement 12 % en moyenne parmi les personnes ayant un niveau de formation inférieur au deuxième cycle de l’enseignement secondaire, le Chili enregistrant le pourcentage le plus faible.
En moyenne dans les pays de l’OCDE, les femmes âgées de 25 à 64 ans obtiennent de meilleurs résultats que leurs homologues masculins en littératie. Toutefois, les écarts de compétences en littératie entre les sexes sont faibles en moyenne, et masquent des variations plus importantes entre les pays. Ils sont plus importants chez les adultes qui ont un niveau de formation peu élevé et varient en importance et en direction d’un pays à l’autre.
Les scores en littératie ont légèrement baissé en moyenne au cours de la dernière décennie dans les pays de l’OCDE, les baisses les plus marquées étant observées chez les élèves qui ont un niveau de formation le plus bas. Les scores moyens ont reculé de 19 points pour les adultes non diplômés du deuxième cycle de l’enseignement secondaire, de 12 points pour les adultes diplômés du deuxième cycle de l’enseignement secondaire ou de l’enseignement post-secondaire non tertiaire, et de 9 points pour les adultes diplômés de l’enseignement tertiaire.
Parmi les adultes nés à l’étranger dont les parents sont nés à l’étranger, ceux qui parlent la langue du pays d’accueil à la maison ont obtenu en moyenne 247 points en littératie (soit un écart de 19 points par rapport aux adultes nés dans le pays), tandis que ceux qui ne parlent pas la langue du pays d’accueil à la maison ont obtenu 229 points (soit un écart de 38 points). Des pays comme le Canada, l’Irlande, la Lituanie, la Nouvelle-Zélande et la République slovaque affichent des écarts comparativement faibles entre les adultes autochtones et les adultes nés à l’étranger, en particulier parmi ceux qui parlent la langue d’accueil à la maison. En moyenne, l’écart de compétences en littératie selon le statut au regard de l’immigration est plus faible chez les adultes diplômés de l’enseignement tertiaire (41 points) que parmi ceux qui ont suivi des études secondaires ou post-secondaires non tertiaires (47 points) et qu’en deçà du deuxième cycle de l’enseignement secondaire (49 points).
Ce chapitre présente le concept de compétences en matière de traitement de l’information ainsi que les indicateurs clés du rapport international du PIAAC (OECD, 2024[1]). Dans l’Évaluation des compétences des adultes (PIAAC), les compétences en matière de traitement de l’information désignent les capacités cognitives requises pour comprendre, analyser, utiliser et interagir avec l’information écrite et numérique dans la vie quotidienne et professionnelle. Ces compétences, qui englobent la littératie, la numératie et la résolution de problèmes, sont essentielles pour que les individus puissent s’orienter et s’adapter efficacement aux exigences de l’économie moderne fondée sur l’information.
La première section donne un aperçu de la répartition des niveaux de compétences en littératie, en numératie et en résolution adaptative de problèmes (voir la section Définitions) dans les pays et autres entités participants à l’enquête. Les sections suivantes présentent les résultats selon le niveau de formation, le groupe d’âge, le sexe et au regard de l’immigration. Par souci de concision, le chapitre se concentre principalement sur la littératie, car les tendances observées sont similaires dans les autres domaines de compétences. D’autres analyses des données du PIAAC sont présentées dans d’autres chapitres de la Partie A.
Les données du deuxième cycle du PIAAC réaffirment le lien étroit entre les compétences des adultes en littératie, en numératie et en résolution adaptative de problèmes et un large éventail de résultats individuels et sociétaux. Ces compétences de base et transversales favorisent non seulement la participation au marché du travail, mais permettent également aux individus de s’engager utilement dans la vie civique ; de s’orienter dans des environnements informationnels complexes ; et de gérer plus efficacement leur santé, leurs finances et leurs vie quotidienne. Des niveaux élevés de compétences dans ces domaines sont associés à une plus grande confiance en autrui et dans les institutions ; à une plus grande efficacité politique ; et à une meilleure santé autodéclarée. À l’inverse, des compétences limitées restreignent les opportunités dans la vie et renforcent le désavantage social d’une génération à l’autre (OECD, 2024[1]).
Dans l’ensemble des pays et des groupes démographiques, une meilleure maîtrise de la littératie, de la numératie et de la résolution adaptative de problèmes est systématiquement associée à des résultats plus favorables, quel que soit le niveau de formation. Les adultes dotés de solides compétences mais moins qualifiés obtiennent souvent de meilleurs résultats que leurs homologues plus instruits mais moins compétents dans de nombreux aspects de la vie, ce qui souligne le rôle distinct et essentiel des compétences réelles (OECD, 2024[1]). Ce schéma montre à quel point il est important de ne pas se focaliser uniquement sur l’accès à la formation, mais aussi sur la qualité et l’efficacité de l’apprentissage tout au long de la vie. Elle souligne également la possibilité que les évaluations des compétences complètent les qualifications pour la reconnaissance des capacités individuelles.
Les comparaisons entre le premier (2012-15) et le deuxième cycle (2023) du PIAAC montrent que les écarts de compétences persistent, voire se creusent, dans plusieurs pays, en particulier entre les catégories socio-économiques et générationnelles. Si certains pays et entités ont amélioré leurs performances globales ou réduit les disparités, d’autres montrent des signes de stagnation ou d’aggravation des inégalités. Ces résultats reflètent l’influence conjuguée des systèmes d’éducation et de formation, des structures du marché du travail, et de l’accès à la formation tout au long de la vie. Ils soulignent également qu’il est urgent de veiller à ce que tous les individus – indépendamment de leur âge, de leur milieu d’origine ou des circonstances – aient la possibilité de développer et d’entretenir les compétences nécessaires pour s’adapter, participer et réussir dans un monde en rapide mutation.
Aperçu de la maîtrise des compétences chez les adultes
L’examen des scores et des niveaux de compétences montre des résultats similaires en littératie, en numératie et en résolution adaptative de problèmes. Bien que cette section présente les résultats pour les trois types de compétences, le reste du chapitre se concentre sur la littératie. L’analyse des résultats professionnels et économiques dans les Chapitres A3 et A4 se fondera plutôt sur les niveaux de compétences en numératie. L’Encadré 1 résume les différences entre les trois domaines de compétences en termes de puissance analytique, ainsi que leur utilisation recommandée dans le cadre d’une analyse.
Le deuxième cycle de l’Évaluation des compétences des adultes (PIAAC) a évalué la population âgée de 16 à 65 ans dans 3 domaines cognitifs : la littératie, la numératie et la résolution adaptative de problèmes (bien que ce chapitre se concentre sur les 25-64 ans). Ces domaines sont conçus pour appréhender des ensembles de compétences distincts mais interdépendants qui favorisent l’engagement personnel, civique et économique des individus. Ces trois domaines présentent des profils internationaux similaires en termes de scores moyens et de distributions de sous-groupes : bien que les domaines soient psychométriquement distincts, ils sont empiriquement corrélés, en particulier au niveau de la population.
Les scores pour les trois domaines semblent similaires, mais sont mesurés à l’aide d’unités conceptuellement distinctes. Par conséquent, il n’est pas pertinent de comparer les compétences entre les domaines. Par exemple, si une personne obtient 240 points en littératie et 260 points en numératie, il serait erroné de conclure qu’elle est « meilleure en numératie qu’en littératie » ou qu’elle possède de meilleures compétences en numératie qu’en littératie (OECD, 2025[2]).
Le domaine le mieux adapté à l’analyse dépend de la question de recherche, car le choix du domaine peut influer de manière significative sur l’interprétation des résultats. La littératie et la numératie fournissent des outils efficaces pour comparer les compétences en fonction de l’âge, du sexe et du niveau de formation, mais elles ont des atouts différents. La résolution adaptative de problèmes introduit une dimension prospective reflétant la culture numérique et la flexibilité cognitive, mais son introduction récente et sa couverture plus limitée signifient qu’elle est mieux utilisée en tant que domaine complémentaire. Le rapport international du PIAAC et son Manuel d’analyse des données permettent de combiner les domaines dans la mesure du possible afin de fournir des interprétations plus riches et plus nuancées (OECD, 2024[1] ; OECD, 2025[2]).
L’alphabétisation est une compétence fondamentale pour évaluer les capacités des adultes et leur engagement civique. Elle a également tendance à présenter des distributions plus stables que la numératie, ce qui la rend particulièrement efficace pour le suivi de l’équité et les comparaisons entre les groupes démographiques. La littératie est largement accessible à des publics non spécialisés, et c’est pour ces raisons que ce chapitre s’intéresse principalement à cette question.
La numératie est le domaine privilégié pour analyser les résultats économiques et sur le marché du travail, comme les perspectives d’emploi et les revenus relatifs, en particulier lorsqu’elle est utilisée en parallèle avec le niveau de formation (OECD, 2014[3]). Les compétences en numératie sont étroitement liées à l’emploi, à la rémunération et à la qualité de l’emploi dans les différents pays et groupes de population, même après avoir prise en compte le niveau de formation (OECD, 2024[1]). La numératie est souvent utilisée dans les modèles de régression axés sur les résultats liés à l’emploi, en raison de son adéquation plus étroite avec les types de tâches de raisonnement quantitatif rencontrées dans le monde du travail moderne (OECD, 2025[2]). Les compétences moyennes par niveau de formation révèlent des gradients cohérents à la fois en littératie et en numératie, mais la numératie révèle souvent des disparités plus importantes, en particulier chez les adultes très instruits et peu instruits, et des gradients de compétences plus prononcés, en particulier selon la profession ou le domaine d’études. Sa plus grande variance et ses gradients de compétences plus abrupts le rendent également plus approprié pour des analyses stratifiées ou professionnelles approfondies (OECD, 2024[1]). Il s’agit donc du principal axe de l’analyse du PIAAC dans les Chapitres A3 et A4.
La résolution adaptative de problèmes, introduite dans le deuxième cycle du PIAAC, élargit le cadre d’évaluation en mesurant la capacité des individus à résoudre des tâches complexes et inhabituelles dans des environnements dynamiques à forte composante technologique. Bien que conceptuellement distincte de la littératie et de la numératie, la résolution adaptative de problèmes est modérément corrélée avec les deux et sert d’indicateur utile de la flexibilité cognitive (OECD, 2024[1]). Toutefois, son utilisation dans l’analyse démographique a été limitée, en partie parce qu’elle comporte moins d’items d’évaluation et couvre un nombre plus faible de pays. La résolution adaptative de problèmes devrait donc être utilisée comme un indicateur supplémentaire plutôt que comme une variable primaire dans les comparaisons désagrégées entre pays ou sous-groupes (OECD, 2025[2]).
Littératie
Les compétences en littératie permettent aux individus d’accéder à des textes écrits, de les comprendre, de les analyser et d’y réfléchir afin d’atteindre leurs objectifs, de développer leurs connaissances et leur potentiel, et de participer à la société (voir la section Définitions). Données du PIAAC (OECD, 2024[1]) fournissent un profil actualisé des compétences en littératie des adultes âgés de 25 à 64 ans, qui montre dans quelle mesure les pays préparent leur population à relever ces défis.
Selon les données de 2023, la moyenne de l’OCDE en littératie est de 259 points, allant de 214 points au Chili à 297 points en Finlande (Tableau 1). En moyenne, 42 % des adultes ont terminé ou dépassé le niveau 3 de compétences en littératie (30 % au niveau 3 et 12 % au niveau 4 ou au-dessus ; voir l’Encadré 2 pour une brève description des niveaux de compétences), ce qui signifie qu’ils peuvent comprendre des textes denses ou longs et y répondre de manière appropriée (voir la section Définitions). Dans le même temps, environ 27 % des adultes obtiennent des résultats inférieurs ou égaux au niveau 1, ce qui indique une difficulté à obtenir des informations écrites de base, et 31 % au niveau 2 indiquent qu’ils sont capables, par exemple, d’intégrer des informations provenant de sources multiples (voir l’Encadré 2). Ces chiffres mettent en évidence la persistance d’écarts importants en matière de littératie, même dans les pays à revenu élevé (Graphique 1 et Tableau 2).
Les scores moyens les plus élevés sont observés en Finlande, au Japon, en Norvège et en Suède, chacun se situant bien au-dessus de la moyenne de l’OCDE. Dans ces pays, plus de 60 % des adultes ont terminé ou dépassé le niveau 3, tandis que moins de 20 % se situaient au niveau 1 ou en deçà. À l’autre extrémité de l’échelle, le Chili, la Pologne et le Portugal enregistrent les scores moyens les plus faibles en littératie. Dans ces pays, 40 % ou plus des adultes atteignent ou sont en deçà du niveau 1, et 22 % ou moins se situent au niveau 3 ou au-dessus (Tableau 2). Ces résultats reflètent des différences non seulement dans les systèmes d’éducation, mais aussi dans les modèles plus larges d’enseignement pour adultes, l’utilisation des compétences en littératie dans la vie quotidienne et l’accès aux possibilités de formation tout au long de la vie.
Niveaux de compétences
Dans chacun des trois domaines évalués, la compétence est considérée comme un continuum d’aptitudes impliquant la maîtrise de tâches de traitement de l’information d’une complexité croissante. Les résultats sont représentés sur une échelle de 500 points. Pour faciliter l’interprétation des résultats, les échelles de notation ont été divisées en « niveaux de compétences » définis par des fourchettes de points particulières. Six niveaux de compétences sont définis pour la littératie et la numératie (niveaux 1 à 5 plus en deçà du niveau 1) et cinq pour la résolution adaptive de problèmes dans des environnements à forte composante technologique (niveaux 1 à 4 plus en deçà du niveau 1). Chaque niveau de compétences est décrit en fonction des caractéristiques des types de tâches qui peuvent être réalisées avec succès par des adultes obtenant des scores dans la plage de scores qui définit un niveau. De brèves descriptions des types de tâches liées à chaque niveau sont fournies ci-dessous, tandis que de plus amples détails peuvent être trouvés dans le Définitions et dans les Tableaux 2.4, 2.5 et 2.6 du rapport international du PIAAC (OECD, 2024[1]).
Littératie et numératie
En deçà du niveau 1 (scores inférieurs à 176 points) : tâches de base impliquant des informations textuelles ou numériques simples.
Niveau 1 (scores entre 176 points et 225 points) : tâches nécessitant l’identification des informations dans des textes courts ou de simples opérations mathématiques.
Niveau 2 (scores entre 226 points et 275 points) : tâches impliquant l’intégration des informations provenant de sources multiples ou l’application de concepts mathématiques de base.
Niveau 3 (scores entre 276 points et 325 points) : tâches nécessitant l’interprétation et l’évaluation de textes complexes ou un raisonnement mathématique plus poussé.
Niveau 4 (scores entre 326 points et 375 points) : tâches impliquant un raisonnement complexe et la résolution de problèmes à l’aide de textes complexes ou d’informations mathématiques.
Niveau 5 (scores égaux ou supérieurs à 376 points) : tâches nécessitant la synthèse et l’évaluation critique des informations complexes ou de concepts mathématiques avancés.
Résolution adaptative de problèmes
En deçà du niveau 1 (scores inférieurs à 176 points) : tâches impliquant la résolution simple de problèmes dans des contextes familiers.
Niveau 1 (scores entre 176 points et 225 points) : tâches nécessitant l’application de stratégies de base pour résoudre des problèmes dans des situations bien définies.
Niveau 2 (scores entre 226 points et 275 points) : tâches impliquant la résolution de problèmes dans des contextes moins familiers et relativement complexes.
Niveau 3 (scores entre 276 points et 325 points) : tâches nécessitant un raisonnement adaptatif et la résolution de problèmes dans des situations complexes et dynamiques.
Niveau 4 (scores égaux ou supérieurs à 326 points) : tâches nécessitant un raisonnement complexe et des solutions en plusieurs étapes pour un ou plusieurs objectifs.
Numératie
Les compétences en numératie reflètent la capacité des adultes à accéder à du contenu, des informations et des idées mathématiques, à les utiliser et à raisonner de manière critique, représentés de multiples façons, afin de s’engager dans et de gérer les exigences mathématiques d’un éventail de situations de la vie adulte (voir la section Définitions). Dans une société de plus en plus axée sur les données, de solides compétences en numératie sont essentielles pour assurer la résilience et l’adaptabilité économiques.
Dans les pays et autres entités de l’OCDE, le score moyen en numératie est de 262 points, allant de 211 points au Chili à 294 points en Finlande (Tableau 8, disponible en ligne). En moyenne, 44 % des adultes atteignent au moins le niveau 3 de compétences (30 % au niveau 3 et 14 % au niveau 4 ou au-dessus, voir l’Encadré 2 pour une brève description des niveaux de compétences), démontrant la capacité à travailler avec des concepts mathématiques et le raisonnement (voir la section Définitions). Parallèlement, bien que 30 % atteignent le niveau 2 (c’est-à-dire les personnes capables d’intégrer des concepts issus de différentes procédures mathématiques, voir l’Encadré 2), environ 25 % se situent au niveau 1 ou en deçà, ce qui indique une difficulté à effectuer des tâches arithmétiques de base et une capacité limitée à appliquer un raisonnement numérique dans des contextes quotidiens (Tableau 9, disponible en ligne).
À l’instar de la littératie, la Finlande et le Japon affichent les scores les plus élevés en numératie, avec une moyenne égale ou supérieure à 290 points. Une majorité de leurs populations adultes se situent au niveau 3 ou au-dessus. En revanche, les adultes au Chili, en Pologne et au Portugal obtiennent les scores moyens les plus faibles, inférieurs à 240 points. Dans ces pays, au moins 39 % des adultes se situent au niveau 1 ou en deçà, seule une petite fraction atteignant le niveau 3 ou au-dessus (Tableau 8 et Tableau 9, disponibles en ligne). Ces résultats mettent en évidence des lacunes persistantes dans les compétences de base en numératie qui peuvent limiter la participation des individus à la formation, à l’emploi et à la vie civique.
Résolution adaptative de problèmes
Dans un monde numérique en évolution rapide, la résolution adaptative de problèmes est de plus en plus essentielle. Cette compétence fait référence à la capacité d’atteindre ses objectifs dans une situation dynamique, dans laquelle une méthode pour parvenir à une solution n’est pas immédiatement disponible. Elle nécessite de s’engager dans des processus cognitifs et métacognitifs pour définir le problème, rechercher des informations, et appliquer une solution dans divers environnements et contextes d’information (voir la section Définitions). Elle est essentielle pour se repérer à la fois sur le lieu de travail et dans la vie quotidienne, d’autant plus que la technologie s’intègre de plus en plus dans les activités sociales, financières et civiques.
Le score moyen pour la résolution adaptative de problèmes est de 249 points dans les pays et autres entités de l’OCDE qui ont participé (Tableau 15, disponible en ligne). En moyenne, 31 % des adultes atteignent au moins le niveau 3 de compétences dans ce domaine (26 % au niveau 3 et 5 % au niveau 4), ce qui signifie qu’ils peuvent intégrer simultanément plusieurs variables importantes et prendre en compte l’impact de plusieurs éléments du problème les uns sur les autres, tandis que 31 % se situent au niveau 1 ou en deçà (Tableau 16, disponible en ligne), ce qui signifie qu’ils peinent à effectuer des tâches impliquant des interfaces numériques de base ou la résolution de problèmes routiniers (voir la section Définitions).
La Finlande, le Japon et la Suède enregistrent les compétences moyennes les plus élevées dans ce domaine – supérieures à 270 points – avec au moins 52 % des adultes atteignant le niveau 3 ou au-dessus. À l’inverse, le Chili affiche le score moyen de compétences le plus faible, avec 214 points, seuls 10 % des adultes atteignant ou dépassant le niveau 3 (Tableaux 15 et 16, disponibles en ligne). Ces différences suggèrent que les efforts visant à améliorer la résolution de problèmes doivent aller au-delà des compétences techniques et s’attaquer à des problèmes plus larges d’accès, de confiance et de possibilités de mettre en pratique ces compétences dans la vie quotidienne.
Compétences en littératie selon le niveau de formation
Le niveau de formation est un déterminant majeur des compétences en littératie à l’âge adulte. L’enseignement formel jette les bases de la compréhension écrite, du développement du vocabulaire, et de la capacité à analyser et à synthétiser un texte – des compétences qui restent essentielles bien au-delà de la salle de classe. Toutefois, la mesure dans laquelle les diplômes se traduisent en compétences réelles peut varier d’un pays, d’un système et d’un groupe démographique à l’autre. Bien que les niveaux de formation plus élevés soient associés à des scores en littératie plus élevés, ces écarts sont variables d’un pays à l’autre.
Dans les pays et autres entités de l’OCDE participant à l’Enquête, les adultes diplômés de l’enseignement tertiaire obtiennent en moyenne environ 283 points en littératie, contre environ 207 points pour les adultes non diplômés du deuxième cycle de l’enseignement secondaire – soit un écart de 76 points (Graphique 2). La proportion d’adultes se situant au niveau 3 ou au-dessus est de 60 % parmi les diplômés de l’enseignement tertiaire, mais de seulement 12 % parmi ceux non diplômés du deuxième cycle de l’enseignement secondaire. À l’inverse, 61 % des adultes non diplômés du deuxième cycle de l’enseignement secondaire se situent au niveau 1 ou en deçà, contre seulement 13 % des adultes diplômés de l’enseignement tertiaire (Tableau 2). Ces chiffres confirment le fort gradient de compétences en littératie selon le niveau de formation et soulignent l’effet cumulatif de l’enseignement formel sur les niveaux de compétences des adultes.
La Finlande, le Japon, la Norvège et la Suède affichent des résultats particulièrement élevés pour les adultes diplômés de l’enseignement tertiaire, avec des scores moyens de 300 points ou plus et plus de 70 % atteignant le niveau 3 et plus en littératie (Tableau 1 et Tableau 2). L’écart de compétences en littératie entre les adultes peu instruits et les adultes très instruits est relativement faible dans des pays comme la Croatie et la République slovaque, ce qui suggère l’existence de systèmes d’éducation et de formation tout au long de la vie plus équitables. À l’inverse, des pays comme le Chili, les États-Unis et la Suisse affichent des scores en littératie beaucoup plus faibles chez les adultes non diplômés du deuxième cycle de l’enseignement secondaire, et plus de 70 % des adultes peu instruits se situent au niveau 1 ou en deçà. L’Allemagne, l’Autriche et la France présentent également de grandes disparités, mettant en évidence les difficultés systémiques que pose l’éducation de base et les possibilités limitées de développement des compétences chez les adultes peu qualifiés (Graphique 2 et Tableau 2).
Évaluation des compétences des adultes (PIAAC) ; 25-64 ans ; en points
Voir le Tableau 1 pour les données. Pour un lien permettant de télécharger les données, voir la section Tableaux et notes.
Compétences en littératie selon le groupe d’âge
Le PIAAC a montré que dans presque tous les pays et autres entités de l’OCDE participants à l’enquête, les compétences moyennes les plus élevées sont observées pour les groupes d’âge les plus jeunes (16-24 ans, et en particulier pour les 25-34 ans), tandis que les groupes d’âge les plus âgés tendent à obtenir les scores les plus bas (OECD, 2024[1]). Cela vaut pour tous les niveaux de formation, les jeunes adultes (25-34 ans) obtenant en moyenne 15 points de plus que les adultes plus âgés (45-54 ans). Des scores élevés en littératie chez les jeunes adultes sont le résultat conjugué de facteurs cognitifs liés à l’âge et d’effets de cohorte, notamment liés à l’élargissement des possibilités d’éducation et de formation (Kautz et al., 2014[4]). Bien que le schéma général soit cohérent d’un pays à l’autre, l’ampleur de l’écart générationnel et l’impact du niveau de formation sur les compétences en littératie varient considérablement.
Dans tous les pays et autres entités participants de l’OCDE, les 25-34 ans diplômés de l’enseignement tertiaire obtiennent de meilleurs résultats que leurs aînés en littératie, avec une moyenne de 291 points, contre 281 points pour les 45-54 ans. La Finlande, l’Estonie et le Japon arrivent en tête en littératie des jeunes adultes diplômés de l’enseignement tertiaire, avec une moyenne supérieure à 310 points (Graphique 3 et Tableau 3).
Les jeunes adultes diplômés de l’enseignement tertiaire obtiennent également en moyenne 73 points de plus que leurs pairs non diplômés du deuxième cycle de l’enseignement secondaire. Des écarts similaires sont observés chez les 45-54 ans, avec une différence de 75 points entre les diplômés de l’enseignement tertiaire et les non-diplômés du deuxième cycle du secondaire (Graphique 3 et Tableau 3).
L’écart de compétences en fonction du niveau de formation est important dans tous les pays et semble avoir plus d’importance que les facteurs liés à l’âge. L’écart moyen entre les adultes diplômés de l’enseignement tertiaire et les adultes peu instruits (73-75 points) dépasse de loin l’écart moyen de 15 points observé entre les jeunes adultes et les adultes plus âgés. En Allemagne et en Suisse, l’écart entre les jeunes adultes diplômés de l’enseignement tertiaire et ceux non diplômés du deuxième cycle de l’enseignement secondaire est supérieur à 99 points, ce qui montre de fortes inégalités en termes de compétences liées au niveau de formation. À l’inverse, des pays comme l’Italie, la Lituanie et la Pologne affichent des écarts relativement plus faibles en fonction du niveau de formation, ce qui suggère que les systèmes d’éducation sont plus équitables ou que la stratification des résultats en littératie est moindre (Graphique 3 et Tableau 3).
Évaluation des compétences des adultes (PIAAC), en points
Voir Tableau 3 pour les données. Pour un lien permettant de télécharger les données, voir la section Tableaux et notes.
Différences de compétences en littératie entre les sexes
Les différences de compétences entre les sexes sont généralement faibles dans les pays de l’OCDE (OECD, 2024[1]). Selon le PIAAC, les femmes obtiennent en moyenne trois points de plus que les hommes en littératie. Parmi les adultes diplômés de l’enseignement tertiaire, les hommes obtiennent un score supérieur de 2.2 points à celui des femmes en littératie, avec des différences minimes entre les pays (Graphique 4). En revanche, parmi les femmes peu instruites (inférieur au deuxième cycle de l’enseignement secondaire), leurs scores sont supérieurs de 1.1 point en moyenne, mais l’ampleur et la direction des écarts entre les sexes varient considérablement selon les pays et les entités (Graphique 4).
Parmi les adultes non diplômés du deuxième cycle de l’enseignement secondaire, les hommes obtiennent des résultats supérieurs à ceux des femmes de 17 points dans la Communauté flamande (Belgique) et de 14 points en Israël. À l’inverse, les femmes obtiennent de meilleurs résultats que les hommes en Tchéquie (16 points) et en Nouvelle-Zélande (25 points). Parmi les diplômés de l’enseignement tertiaire, les écarts entre les sexes sont généralement plus faibles. Les écarts les plus marqués sont observés au Chili et au Japon, où les hommes très instruits obtiennent des résultats supérieurs de plus de 9 points que les femmes (Graphique 4).
Le niveau de formation demeure un indicateur prédictif plus solide des compétences en littératie que le sexe seul. Alors que l’écart moyen entre les sexes n’est que de 3 points en moyenne dans les pays et entités participants de l’OCDE, l’écart entre les femmes diplômées de l’enseignement tertiaire et celles qui ne sont pas diplômées du deuxième cycle de l’enseignement secondaire est de 75 points. Pour les hommes, l’écart correspondant est de 78 points. Les écarts de compétences les plus marqués sont observés en Allemagne, aux États-Unis et en Suisse, où ils dépassent 106 points pour les hommes et 97 points pour les femmes. Cela souligne le rôle essentiel du niveau de formation dans les résultats en littératie (Graphique 4).
Évaluation des compétences des adultes (PIAAC) ; 25-64 ans ; en points
Voir le Tableau 1 pour les données. Pour un lien permettant de télécharger les données, voir la section Tableaux et notes.
Les différences de compétences en numératie et en résolution adaptive de problèmes sont également relativement faibles, les hommes affichant des scores moyens plus élevés. En moyenne, les hommes obtiennent dix points de plus que les femmes en numératie (voir le Tableau 8, disponible en ligne) et trois points de plus en résolution adaptative de problèmes (voir le Tableau 15, disponible en ligne). En numératie, les écarts entre les sexes sont plus prononcés chez les adultes diplômés de l’enseignement tertiaire. Les femmes sont sous-représentées dans le domaine des STIM (sciences, technologie, ingénierie et mathématiques) et moins susceptibles d’occuper des emplois à forte intensité de numératie, ce qui explique en partie les performances des deux sexes en numératie (OECD, 2024[1]). Ces écarts reflètent les tendances observées dans le Programme international pour le suivi des acquis des élèves (PISA) et mettent en évidence l’impact durable des parcours éducatifs et professionnels sur le développement des compétences des adultes (OECD, 2024[1]).
En outre, entre les deux cycles du PIAAC, les compétences en littératie ont diminué plus fortement chez les hommes que chez les femmes (OECD, 2024[1]). En conséquence, les écarts de compétences en littératie entre les sexes se sont réduits dans de nombreux pays, les femmes obtenant désormais de meilleurs résultats que les hommes en moyenne (OECD, 2024[1]). Cette évolution est liée à la nature transversale des compétences en littératie (OECD, 2019[5]). Contrairement à la numératie, qui est plus étroitement liée aux domaines et aux professions les plus souvent exercés par les hommes, la littératie dépend moins du contexte professionnel et est donc moins sensible aux choix sexospécifiques en matière de formation et d’emploi (Borgonovi, Choi et Paccagnella, 2021[6] ; OECD, 2024[1]). En Allemagne, au Chili et dans la Communauté flamande (Belgique), l’écart entre les sexes en numératie s’est resserré grâce à l’amélioration des compétences des femmes, tandis que dans la plupart des autres pays, ce resserrement s’explique par une baisse significative des scores des hommes en numératie (Tableau 17, disponible en ligne).
Tendances des compétences des adultes en littératie entre les cycles du PIAAC
Le suivi de l’évolution des compétences en littératie des adultes au fil du temps permet d’évaluer l’efficacité à long terme des systèmes d’éducation et de formation, l’impact des évolutions démographiques, et des évolutions du marché du travail, et de déterminer si les possibilités d’enseignement pour adultes suivent le rythme des besoins de la société. Les comparaisons entre le cycle 1 (2012-15) et le cycle 2 (2023) permettent de déterminer si les niveaux de littératie s’améliorent, stagnent ou diminuent (voir l’Encadré 3 pour les considérations méthodologiques qui interviennent dans la comparaison des résultats des deux cycles). Les compétences moyennes sont restées relativement similaires d’un cycle à l’autre, bien que la plupart des pays aient connu de légères variations, certains enregistrent des gains dus à l’augmentation du niveau de formation des cohortes plus jeunes et d’autres des baisses dues au vieillissement de la population ou à une participation limitée à l’enseignement pour adultes.
En moyenne, dans les pays et entités de l’OCDE pour lesquels des données sont disponibles pour toutes les années, le score moyen de compétences en littératie des 25-64 ans a diminué de 9 points depuis le premier cycle du PIAAC, pour s’établir à 260 points (Tableau 6, disponible en ligne). Toutefois, certains pays, comme la Finlande, ont enregistré une augmentation significative des scores moyens en littératie – de 10 points – ce qui suggère une amélioration durable de la qualité de l’offre de formation ou de la participation à l’enseignement pour adultes. En revanche, la Lituanie et la Pologne ont enregistré des baisses de plus de 25 points. Ces baisses peuvent s’expliquer par le vieillissement de la population ou des changements dans la composition de la population adulte. Dans le même temps, des pays comme l’Estonie, la Norvège et la Communauté flamande (Belgique) ont enregistré des scores relativement stables dans le temps.
Ce léger recul global, conjugué à la divergence des trajectoires nationales, montre l’importance des contextes nationaux dans l’évolution des niveaux de compétences des adultes. Les pays qui investissent dans l’apprentissage tout au long de la vie et dans des systèmes d’éducation inclusifs semblent mieux placés pour maintenir ou améliorer les compétences en littératie au fil du temps (OECD, 2023[7]). La baisse des scores au fil du temps est imputable de manière disproportionnée aux changements observés chez les adultes peu diplômés. Le score moyen a diminué de 19 points pour les adultes non diplômés du deuxième cycle de l’enseignement secondaire, de 12 points pour les adultes diplômés du deuxième cycle de l’enseignement secondaire ou les adultes diplômés de l’enseignement post-secondaire non tertiaire, et de 9 points pour les adultes diplômés de l’enseignement tertiaire (Graphique 5 et Tableau 6, disponible en ligne).
Évaluation des compétences des adultes (PIAAC) ; 25-64 ans ; en points
1. L’année de référence n’est pas 2012 mais 2015.
Voir le Tableau 6 (disponible en ligne) pour les données. Pour un lien permettant de télécharger les données, voir la section Tableaux et notes.
La comparaison des différences de compétences en littératie entre le cycle 1 et le cycle 2 chez les adultes du même groupe d’âge révèle une tendance générale à la baisse. En moyenne, dans les pays et autres entités de l’OCDE disposant de données pour les deux cycles, les adultes âgés de 25 à 34 ans en 2023 ont obtenu 9 points de moins que leurs homologues en 2012-15, tandis que les 45-54 ans ont vu leur score diminuer de 7 points. Ces reculs sont manifestes dans la plupart des pays de l’OCDE, bien que l’ampleur varie selon les pays. Dans le groupe d’âge plus jeune, les baisses les plus marquées sont observées en Lituanie (26 points), en Nouvelle-Zélande (23 points), en Pologne (34 points) et en République slovaque (26 points) (Tableau 7, disponible en ligne).
La baisse des compétences en littératie est plus prononcée chez les personnes non diplômées du deuxième cycle de l’enseignement secondaire, où les scores sur l’échelle de compétences ont reculé en moyenne de 17 points pour les adultes plus jeunes et de 20 points pour les adultes plus âgés. L’Autriche, le Japon et la Nouvelle-Zélande se distinguent dans cette catégorie : en Autriche et au Japon, la baisse atteint 41 points pour les adultes plus âgés, tandis qu’en Nouvelle-Zélande, les deux groupes d’âge ont enregistré une baisse de plus de 40 points. Les adultes plus âgés ayant achevé le deuxième cycle de l’enseignement secondaire ont enregistré en moyenne une baisse de 11 points de leurs compétences en littératie, contre 9 points pour la cohorte plus jeune. Les adultes diplômés de l’enseignement tertiaire ont également enregistré des baisses, quoique dans une moindre mesure (8 points pour les jeunes adultes et 7 points pour les seniors en moyenne) (Tableau 7, disponible en ligne).
La comparaison des 25-34 ans en 2012-15 avec les 35-44 ans en 2023, et ainsi de suite, fournit des informations supplémentaires sur les effets du vieillissement sur les compétences des cohortes au fil du temps. En 2023, les compétences moyennes en littératie des 35-44 ans étaient inférieures de 15 points à celles des 25-34 ans en 2012-15, tandis que les 35-44 ans en 2012-15 avaient des compétences moyennes en littératie supérieures de 17 points à celles des 45-45 ans 54 ans en 2023. Pour les adultes plus âgés – si l’on compare les personnes âgées de 45 à 54 ans en 2012-15 à celles âgées de 55 à 64 ans en 2023 – la baisse atteint 21 points (Tableau 7, disponible en ligne). Ces résultats confirment le schéma général d’attrition des compétences avec l’âge, ce qui peut refléter à la fois un déclin cognitif naturel et une diminution des occasions d’utiliser ses compétences (OECD, 2019[5]).
Toutefois, l’évolution des compétences varie en fonction du niveau de formation. Chez les adultes non diplômés du deuxième cycle de l’enseignement secondaire, la cohorte plus jeune (25-34 ans en 2012-15) a enregistré une baisse moyenne de 26 points en littératie, ce qui était légèrement supérieur à la baisse de 25 points observée chez la cohorte plus âgée (45-54 ans en 2012-15). Il existe quelques exceptions à cette tendance générale. En Estonie, dans la Communauté flamande (Belgique) et au Japon, la baisse chez les adultes âgés peu instruits était supérieure de plus de 20 points à celle observée chez leurs homologues plus jeunes. À des niveaux de formation plus élevés, bien que les deux cohortes aient connu une baisse des compétences, celle-ci était plus prononcée chez les adultes plus âgés. Les adultes plus âgés diplômés du deuxième cycle de l’enseignement secondaire ont enregistré en moyenne une baisse de 21 points de leurs compétences en littératie, contre 16 points pour la cohorte plus jeune. Parmi les adultes diplômés de l’enseignement tertiaire, la baisse a été de 20 points pour les adultes plus âgés, contre 12 points pour les plus jeunes (Tableau 7, disponible en ligne). Ces baisses plus faibles suggèrent qu’un niveau de formation plus élevé peut atténuer, mais pas entièrement compenser, la perte de compétences au fil du temps.
Dans l’ensemble, la baisse des compétences en littératie semble être due à une combinaison de facteurs touchant à la fois les jeunes adultes et les adultes plus âgés. Des baisses plus marquées chez les jeunes adultes peu instruits peuvent être le signe de faiblesses dans la formation initiale, tandis que la perte de compétences chez les adultes plus âgés est le signe de défis sociétaux plus larges, tels que des occasions limitées d’utiliser ses compétences. Ces dynamiques varient également d’un pays à l’autre : par exemple, en Estonie et au Japon, la cohorte la plus âgée a enregistré une baisse des compétences plus importante que la cohorte plus jeune à tous les niveaux de formation, tandis qu’aux Pays-Bas et en Suède, les baisses les plus marquées sont observées chez les adultes plus jeunes. Ces différences soulignent la nécessité d’une analyse au niveau des pays pour identifier les profils individuels qui peuvent être masqués par les moyennes globales.
L’Évaluation des compétences des adultes (PIAAC) de 2023 a apporté plusieurs modifications à la conception des instruments d’enquête (à la fois le questionnaire de base et l’évaluation cognitive) et à la collecte de données. Ces changements visaient soit à adapter les instruments aux évolutions sociétales et contextuelles survenues entre les deux cycles, soit à corriger et améliorer les mesures (OECD, 2024[8]). Il convient donc d’être prudent lorsque l’on compare les résultats des deux cycles.
Une analyse plus détaillée des différences entre le premier et le deuxième cycle du PIAAC est disponible dans le Manuel à l’usage des lecteurs (OECD, 2024[8]) ainsi que dans le Manuel d’analyse des données (OECD, 2025[2]) et dans le rapport technique du PIAAC (OECD (forthcoming)[9]).
Erreur d’ancrage
En examinant l’évolution du niveau de compétences entre le premier et le deuxième cycle du PIAAC, il convient de tenir compte d’une erreur d’ancrage, qui résulte des changements apportés dans l’ensemble des items de l’évaluation. Bien qu’environ un tiers des items utilisés au cours du cycle 2 aient été des items tendanciels utilisés au cours du cycle 1, le même score n’a pas exactement la même signification dans les deux cycles. Cette différence est modélisée sous la forme d’une variable aléatoire connue sous le nom d’erreur d’ancrage (3.27 pour la littératie, 2.95 pour la numératie), qui doit être ajoutée à l’erreur-type de toute statistique tendancielle exprimée en tant que score du niveau de compétence (OECD, 2025[2]). Il y a lieu de noter que l’erreur d’ancrage ne s’applique pas aux tendances des différences de points entre les sous-groupes (par exemple, comme l’écart entre les sexes ou l’écart d’âge), car l’incertitude associée disparaît.
L’enquête rapide
Au cours du deuxième cycle, les répondants incapables de répondre au questionnaire de base en raison d’une barrière de la langue ont passé une enquête rapide. L’enquête rapide était proposée dans plus de 40 langues et les répondants l’ont remplie eux‑mêmes. Cette innovation a permis de recueillir des données démographiques et contextuelles essentielles (âge, sexe, niveau de formation, situation au regard de l’emploi et de l’immigration, par exemple) afin de produire des valeurs plausibles, permettant à ces individus de contribuer aux estimations au niveau de la population. Au cours du premier cycle, des répondants similaires ont été classés parmi les non‑répondants liés à la littératie et exclus des estimations de compétences. Pour les comparaisons entre cycles, les adultes qui n’ont passé que l’enquête rapide ont été exclus, car ils n’auraient pas obtenu de score au premier cycle.
Différences après ajustement
Ce chapitre ne présente pas les différences corrigées entre les sous-groupes de population. Toutefois, le PIAAC fournit une analyse des différences, corrigées et non corrigées. Les différences avant ajustement correspondent aux écarts de compétences observés entre les groupes, tandis que les différences après ajustement tiennent compte des différences de caractéristiques socio-démographiques telles que l’âge, le sexe ou le statut au regard de l’immigration qui sont associées indépendamment aux compétences. Ces estimations ajustées, dérivées de modèles de régression linéaire, donnent un aperçu de la mesure dans laquelle les écarts observés reflètent les différences sous-jacentes entre les groupes plutôt que l’effet de la caractéristique étudiée (par exemple, le niveau de formation). Les lecteurs intéressés par ces analyses sont invités à consulter le rapport international du PIAAC pour des résultats détaillés (OECD, 2024[1]) et le Manuel technique pour plus de détails (OECD, 2025[2]).
Écarts de compétences selon le statut au regard de l’immigration et de la langue
L’immigration et le contexte linguistique peuvent avoir une influence significative sur les niveaux de compétences des adultes, en particulier sur leurs compétences en littératie. Les adultes nés à l’étranger ou parlant une autre langue à la maison peuvent rencontrer des difficultés supplémentaires pour développer et maintenir leurs compétences à l’écrit dans la langue de leur pays d’accueil, en particulier s’ils ont eu un accès limité à une formation initiale de qualité ou s’ils se heurtent à des barrières linguistiques dans la vie quotidienne. Le PIAAC met en lumière ces disparités en établissant une distinction entre les groupes en fonction à la fois de leur statut au regard de l’immigration et de la langue parlée à la maison (OECD, 2024[1]). Des écarts persistent entre les adultes autochtones et les adultes nés à l’étranger, et sont encore plus marqués entre ceux qui parlent ou non la langue du pays d’accueil à la maison.
En moyenne, dans les pays et autres entités de l’OCDE participants à l’Enquête, les adultes nés dans le pays de parents autochtones ont obtenu en moyenne 266 points en littératie, tandis que les adultes nés à l’étranger de parents nés à l’étranger ont obtenu en moyenne 247 points s’ils parlent la langue du pays d’accueil à la maison (un écart de 19 points) et 229 points s’ils ne parlent pas la langue du pays d’accueil à la maison (un écart de 38 points). Ces différences suggèrent que l’exposition à la langue et les obstacles liés à l’immigration (tels que l’interruption de la scolarité ou la reconnaissance des diplômes) pourraient contribuer ou sont liés à un niveau de compétences inférieur. Des pays comme le Canada, l’Irlande, la Lituanie, la Nouvelle-Zélande et la République slovaque affichent des écarts comparativement faibles entre les adultes autochtones et les adultes nés à l’étranger, en particulier parmi ceux qui parlent la langue d’accueil à la maison. Dans ces pays, des politiques d’éducation inclusives et l’accès aux possibilités de l’enseignement pour adultes peuvent contribuer à réduire les disparités. En revanche, l’Allemagne, la France et la Communauté flamande (Belgique) font état d’écarts beaucoup plus importants, en particulier pour les adultes nés à l’étranger qui ne parlent pas la langue d’accueil à la maison – souvent supérieurs à 70 points (Tableau 5). Toutefois, ces chiffres doivent être interprétés avec prudence, car dans certains cas, les estimations peuvent être basées sur des échantillons relativement petits.
La composition des populations immigrées influe considérablement sur les résultats en littératie dans les différents pays ; bien que des politiques d’éducation inclusives et l’accès aux possibilités d’enseignement pour adultes soient essentiels, le parcours éducatif et la maîtrise de la langue des immigrés jouent également un rôle crucial. Par exemple, le système d'immigration du Canada utilise un modèle à points qui donne la priorité aux personnes très instruites possédant de solides compétences linguistiques. Cette approche a permis à une proportion importante d’immigrés d’obtenir un diplôme universitaire (Parisa Mahboubi, 2024[10]). En revanche, des pays comme l'Allemagne et la République de Türkiye ont connu d'importants afflux de réfugiés, en particulier en provenance de la République arabe syrienne, ayant des parcours éducatifs variés et qui peuvent ne pas parler la langue du pays d’accueil à la maison. Par exemple, des études montrent que les réfugiés syriens en Türkiye ont une répartition de l'éducation similaire à celle de la Syrie d’avant-guerre, un grand nombre d’entre eux ayant un niveau d’éducation formelle limité (OECD, 2024[11] ; Güray Kirdar, Koç et Dayıoğlu, 2023[12]).
En moyenne, dans les pays de l’OCDE, l’écart de compétences en littératie associé au niveau de formation est plus important que celui associé au statut au regard de l’immigration. L’écart associé au statut au regard de l’immigration se réduit légèrement avec le niveau d’études. Parmi les diplômés de l’enseignement tertiaire, l’écart entre les adultes autochtones dont les parents sont nés dans le pays et les adultes nés à l’étranger qui ne parlent pas la langue du pays d’accueil à la maison est de 41 points, ce qui se creuse pour atteindre 47 points parmi les adultes diplômés du deuxième cycle de l’enseignement secondaire ou de l’enseignement post-secondaire non tertiaire, et 49 points pour ceux qui n’ont pas achevé le deuxième cycle de l’enseignement secondaire (Graphique 6 et Tableau 5).
Évaluation des compétences des adultes (PIAAC) ; 25-64 ans ; en points
Voir Tableau 5 pour les données. Pour un lien permettant de télécharger les données, voir la section Tableaux et notes.
Groupes d’âge : Le terme « adultes » désigne la population âgée de 25 à 64 ans et l’expression « jeunes adultes » la population âgée de 25 à 34 ans. Les adultes plus âgés sont les 45-54 ans.
Le niveau de formation correspond au plus haut niveau d’enseignement dont les individus sont diplômés. Voir le Guide du lecteur au début de cet ouvrage pour une description de tous les niveaux de la CITE 2011.
Littératie
La littératie dans le deuxième cycle du PIAAC est définie comme la capacité à accéder à des textes écrits, à les comprendre, à les analyser et à y réfléchir pour atteindre ses objectifs, développer ses connaissances et son potentiel, et participer à la société. Il s’agit à la fois de textes imprimés traditionnels et de textes numériques, ce qui témoigne de l’importance croissante de la navigation et de l’interprétation de l’information dans les environnements numériques. Les tâches peuvent faire intervenir de multiples sources et formats, notamment des textes continus (phrases, paragraphes, etc.), non continus (graphiques, tableaux, etc.) et mixtes, reflétant une gamme de genres et de contextes.
Numératie
Dans le deuxième cycle du PIAAC, la numératie consiste à accéder au contenu, aux informations et aux idées mathématiques, à les utiliser et à les raisonner de manière critique afin de s’engager et de gérer les exigences mathématiques d’une série de situations de la vie adulte. L’évaluation porte sur l’utilisation d’informations mathématiques dans des environnements traditionnels et numériques, y compris pour des tâches qui nécessitent de comprendre et d’appliquer des concepts mathématiques dans des contextes réels. Une autre évaluation des composantes de la numératie porte sur les compétences essentielles pour atteindre l’automaticité et la maîtrise de la gestion des informations mathématiques et numériques.
Résolution adaptative de problèmes
Remplaçant l’ancien domaine de la résolution de problèmes dans des environnements à forte composante technologique, le cycle 2 du PIAAC a introduit la résolution adaptative de problèmes, définie comme la capacité à atteindre ses objectifs dans des situations dynamiques où une méthode de résolution n’est pas immédiatement apparente. Cela nécessite de s’engager dans des processus cognitifs et métacognitifs pour définir le problème, rechercher des informations, et appliquer une solution dans divers environnements et contextes d’information. Ce concept plus large reflète la nature évolutive des compétences en résolution de problèmes nécessaires dans le monde complexe et numérique d’aujourd'hui.
Niveaux de compétences
Dans le deuxième cycle du PIAAC, les compétences dans chaque domaine sont mesurées sur une échelle continue et classées en niveaux pour faciliter l’interprétation. Bien que les fourchettes de scores spécifiques et les descriptions de chaque niveau soient détaillées dans le cadre d’évaluation officiel, la structure générale est la suivante (voir les Tableaux 2.4, 2.5 et 2.6 du rapport international du PIAAC pour des descriptions plus détaillées (OECD, 2024[1])).
Niveaux de compétences en littératie
En deçà du niveau 1 : Les tâches de ce niveau exigent du répondant qu’il lise des textes succincts sur des sujets familiers et localise une information explicite. La structure du texte est simple et les informations à localiser sont de forme identique à celles de la question ou de la directive. Seule une connaissance de base du vocabulaire est exigée. Il n’est pas nécessaire de comprendre la structure des phrases ou d’en tirer des conclusions. Les textes sont courts et les informations contradictoires sont rares.
Niveau 1 : À ce niveau, le répondant doit lire des textes numériques ou imprimés relativement courts pour localiser une information explicite. Les informations contradictoires sont rares, voire inexistantes. Les informations contenues dans la question ou la directive sont identiques ou synonymes aux informations contenues dans le texte. Certaines tâches peuvent exiger que le répondant saisisse des informations personnelles dans un document, tel qu'un formulaire. Seule une connaissance de base du vocabulaire est requise, et les tâches reposent principalement sur des stratégies simples de mise en correspondance ou de localisation.
Niveau 2 : À ce niveau, les répondants doivent faire des rapprochements entre le texte et les informations, y compris certaines tâches qui peuvent nécessiter des inférences de bas niveau. Certaines informations contradictoires peuvent être présentes. Les textes peuvent être continus, non continus ou mixtes, et la tâche peut nécessiter l’intégration d’au moins deux informations. Il peut être nécessaire de comparer ou de contraster les informations. Les outils numériques sont utilisés dans une certaine mesure et il peut être nécessaire de naviguer sur plusieurs pages.
Niveau 3 : À ce niveau, le répondant doit intégrer plusieurs éléments d’information et reconnaître la relation entre différentes parties d’un texte, ou évaluer leur pertinence. Il peut être nécessaire d’effectuer des opérations en plusieurs étapes, de comparer et de contraster, ou de raisonner les informations. Les textes sont souvent denses ou longs, et de multiples distracteurs sont présents. Il peut être nécessaire de naviguer dans divers environnements numériques ou caractéristiques de mise en page.
Niveau 4 : À ce niveau, le répondant doit effectuer des opérations en plusieurs étapes pour intégrer, interpréter ou synthétiser des informations à partir de textes complexes ou longs. Les textes peuvent être peu familiers de leur sujet, avec des structures complexes. Des informations contradictoires sont souvent présentes et un niveau élevé de déduction est nécessaire. Ces tâches peuvent nécessiter une évaluation critique des informations et une distinction entre les contenus pertinents et non pertinents.
Niveau 5 : À ce niveau, le plus élevé de l’échelle, le répondant doit rechercher et intégrer des informations dans plusieurs textes denses, construire des synthèses, faire des inférences de haut niveau, ou utiliser des connaissances de base spécialisées. Les textes sont complexes et longs et peuvent contenir des informations denses ou ambiguës. Les tâches exigent un niveau élevé d’abstraction, de logique et de raisonnement, et nécessitent souvent d’évaluer la fiabilité de différentes sources ou de résoudre des informations contradictoires.
Niveaux de compétences en numératie
Au-dessous du niveau 1 : Les tâches de ce niveau exigent du répondant qu’il exécute des processus simples tels que le comptage, le tri, l’exécution d’opérations arithmétiques de base avec des nombres entiers, ou la compréhension de pourcentages simples, tels que 50 %. Les tâches sont basées sur des contextes concrets et familiers où le contenu mathématique est très accessible. Aucune interprétation du texte n’est requise. Les instructions et les informations numériques sont simples et nécessitent un minimum d’inférence ou de structuration du problème.
Niveau 1 : Les tâches de ce niveau impliquent un contenu mathématique de base tel que les quantités et l’argent, le temps, ou des mesures simples. Les répondants peuvent être tenus d’effectuer des opérations simples en une étape, comme des opérations arithmétiques avec des nombres entiers ou des pourcentages dans des contextes concrets. Les informations mathématiques sont présentées explicitement, et les tâches ne nécessitent que peu ou pas d’interprétation du texte ou de raisonnement complexe.
Niveau 2 : Les tâches à ce niveau nécessitent l’application de deux étapes ou plus et peuvent impliquer un calcul avec des décimales, des pourcentages et des fractions. Les répondants peuvent avoir besoin d’interpréter des représentations de données simples telles que des tableaux ou des graphiques et de comprendre les relations proportionnelles. Les contextes sont plus variés et peuvent être moins familiers. Les tâches peuvent impliquer un certain raisonnement et le choix d’opérations arithmétiques appropriées.
Niveau 3 : À ce niveau, les répondants doivent comprendre et utiliser des informations mathématiques susceptibles d’être intégrées dans des contextes moins familiers. Elles nécessitent souvent plusieurs étapes et impliquent la résolution de problèmes, le raisonnement proportionnel ou le travail avec des formules algébriques simples. Les répondants doivent interpréter et évaluer les données provenant de diverses sources et utiliser des stratégies appropriées pour identifier les processus mathématiques pertinents.
Niveau 4 : À ce niveau, les tâches impliquent de comprendre un large éventail d’informations mathématiques, y compris des représentations mathématiques formelles et abstraites. Les répondants peuvent être tenus d’intégrer plusieurs sources de données, de faire des inférences à partir de données quantitatives ou de résoudre des problèmes dans des contextes inconnus. Les tâches exigent un raisonnement, une analyse et la capacité de choisir et d’appliquer des stratégies appropriées avec souplesse.
Niveau 5 : À ce niveau, le répondant doit conceptualiser, évaluer et appliquer des informations mathématiques ou statistiques dans des contextes complexes et abstraits. Les problèmes peuvent être très inhabituels et nécessiter l’utilisation de stratégies de raisonnement sophistiquées et d’outils quantitatifs avancés. Les tâches impliquent souvent de modéliser, structurer et évaluer de manière critique des problèmes du monde réel à l’aide de mathématiques formelles.
Résolution adaptative de problèmes
En deçà du niveau 1 : Les tâches de ce niveau nécessitent d’exécuter des procédures simples et courantes dans des contextes très familiers. Le problème à résoudre apparaît immédiatement et ne nécessite pas d’évolutions inattendues ou de fixation d’objectifs. Le succès peut être obtenu grâce à une reconnaissance et un rappel simples, sans qu’il soit nécessaire d’ajuster les réponses ou de suivre les progrès. L’environnement est prévisible, et une seule action ou étape est généralement nécessaire.
Niveau 1 : Les tâches nécessitent d’exécuter une courte séquence d’étapes en réponse à un problème clairement défini et concret. Les situations sont familières, les interfaces sont standard et les connaissances nécessaires sont communément détenues. Il peut être nécessaire d’identifier les options pertinentes ou de procéder à de simples ajustements, mais aucun raisonnement ou remaniement significatif n’est nécessaire. Les répondants réussissent en appliquant des stratégies connues ou des procédures connues avec un besoin d’adaptation limité.
Niveau 2 : Les tâches impliquent de résoudre des problèmes dans des situations quelque peu inhabituelles. Les répondants doivent interpréter le contexte du problème, planifier les étapes et suivre les progrès. Les situations peuvent impliquer des informations partielles ou évolutives, des quantités modérées d’informations non pertinentes ou de détracteurs, et la nécessité de choisir entre plusieurs solutions. Le succès dépend du raisonnement adaptatif, qui identifie ce qui est pertinent, écarte ce qui ne l’est pas et ajuste les stratégies à mi-parcours.
Niveau 3 : Les tâches impliquent plusieurs étapes, des objectifs ambigus ou des contraintes qui apparaissent au cours de la tâche. Les répondants doivent évaluer les options, faire face à des informations ou des résultats inattendus, et faire preuve de souplesse dans la résolution des problèmes. Pour réussir, il faut coordonner la planification, le raisonnement et le suivi, et tirer des enseignements des retours d’information. Les répondants sont tenus de gérer la complexité cognitive et de faire preuve d’autorégulation dans des situations dynamiques.
Niveau 4 : Les tâches impliquent de résoudre des problèmes complexes dans des situations inhabituelles et changeantes avec des objectifs concurrents et de multiples contraintes. Les répondants doivent définir des objectifs de manière indépendante, planifier des stratégies en plusieurs étapes, évaluer la pertinence et la fiabilité des informations, et adapter leur approche en fonction des retours d’information ou des nouvelles conditions. Raisonnement de haut niveau, abstraction et réflexion critique sont essentiels. Ces tâches reflètent des compétences sophistiquées en résolution de problèmes dans la vie réelle, dans un contexte d’incertitude et nécessitent un effort cognitif soutenu et une autonomie décisionnelle.
Le PIAAC, qui s’inscrit dans le cadre du Programme de l’OCDE pour l’évaluation internationale des compétences des adultes, a évalué les compétences des adultes âgés de 16 à 65 ans dans 3 domaines clés : la littératie, la numératie et la résolution adaptative de problèmes. Ces compétences sont essentielles pour s’adapter aux différents contextes sociaux, réussir sur le marché du travail, suivre des études et une formation, et participer pleinement à la vie civique.
Outre l’évaluation des compétences, l’enquête a permis de recueillir des informations générales détaillées sur les répondants, notamment leur niveau d’études, leurs antécédents professionnels et divers résultats tels que leur état de santé. Il a également permis de recueillir des données sur la fréquence à laquelle les adultes effectuent des tâches de littératie et de numératie, sur leur utilisation des technologies numériques dans le cadre professionnel et dans la vie quotidienne, et sur l’importance des compétences transversales telles que la collaboration et la gestion du temps dans le cadre professionnel. Il a également été demandé aux répondants si leurs qualifications et leurs compétences correspondaient aux exigences de leur emploi et s’ils avaient de l’autonomie dans des aspects clés de leur travail.
L’évaluation a été principalement réalisée par ordinateur, même si les répondants n’ayant pas ou peu d’expérience en informatique se sont vu proposer une version papier-crayon. Le test a été administré dans la ou les langues officielles de chaque pays ou, dans certains cas, dans une langue minoritaire largement parlée.
Vingt-sept pays et autres entités ont participé aux deux cycles de l’enquête. Si une seule vague du deuxième cycle a été mené à ce jour (en 2022/23), le premier cycle s’est déroulé en trois vagues : la première en 2011/12, la deuxième en 2014/15 et la troisième en 2017. Étant donné que différents pays ont participé aux trois vagues, le délai écoulé entre les deux collectes de données n’est pas le même pour tous les pays et autres entités. La majorité d’entre eux (21 sur 27) ont participé à la première vague du premier cycle, 11 ans avant le deuxième cycle. Pour cette raison, ce chapitre fait souvent référence aux changements qui se sont produits « au cours de la dernière décennie », par souci de clarté. Cinq pays ont participé à la deuxième vague du premier cycle, huit ans avant le deuxième cycle. La Hongrie a participé à la troisième vague du premier cycle, six ans seulement avant le deuxième cycle (les États-Unis ont également participé à la troisième vague). En raison de ces différences, l’ampleur de l’évolution des compétences entre les cycles n’est pas comparable entre les participants aux différentes vagues du premier cycle. Par conséquent, tous les chiffres de ce chapitre regroupent les pays et autres entités en fonction de leur participation au premier cycle, et aucun résultat n’est donné pour la moyenne des pays de l’OCDE.
Le rapport international de l’Enquête 2023 sur les compétences des adultes analyse les compétences de manière plus exhaustive, en s’intéressant également à une tranche d’âge plus large couvrant la population âgée de 16 à 65 ans, tandis que ce chapitre se réfère principalement aux adultes âgés de 25 à 64 ans. En outre, le deuxième cycle du PIAAC comprend des données tirées d’entretiens en porte-à-porte visant à évaluer les barrières linguistiques afin d’administrer les questionnaires : les données tirées de ces enquêtes rapides sont souvent incluses dans les tableaux de Regards sur l’éducation, sauf lorsque la méthodologie ne le permet pas (par exemple, dans les tableaux comparant le premier cycle et le deuxième cycle). Les notes sous chaque tableau précisent si les données des enquêtes rapides sont prises en compte.
On trouvera de plus amples informations sur l’échantillonnage et la méthodologie dans le rapport technique de l’Évaluation des compétences des adultes (OECD (forthcoming)[9]).
Pour plus de détails, voir le Guide de l’OCDE pour l’établissement des statistiques internationalement comparables dans le domaine de l’éducation 2018 (OECD, 2018[13]) et Regards sur l’éducation 2025 : Sources, méthodologies et notes techniques (https://doi.org/10.1787/fcfaf2d1-en).
Les données relatives aux niveaux de compétences et aux scores moyens sont tirées de l’Évaluation des compétences des adultes (PIAAC) (2012-15 et 2023). Le PIAAC est le Programme de l’OCDE pour l’évaluation internationale des compétences des adultes.
Références
[6] Borgonovi, F., A. Choi et M. Paccagnella (2021), « The evolution of gender gaps in numeracy and literacy between childhood and young adulthood », Economics of Education Review, vol. 82, p. 102119, https://doi.org/10.1016/j.econedurev.2021.102119.
[12] Güray Kirdar, M., İ. Koç et M. Dayıoğlu (2023), « School integration of Syrian refugee children in Turkey », Labour Economics, vol. 85, https://doi.org/10.1016/j.labeco.2023.102448 (consulté le 2 juin 2025).
[4] Kautz, T. et al. (2014), « Fostering and Measuring Skills: Improving Cognitive and Non-cognitive Skills to Promote Lifetime Success », OECD Education Working Papers, n° 110, OECD Publishing, Paris, https://doi.org/10.1787/5jxsr7vr78f7-en.
[2] OECD (2025), Survey of Adult Skills 2023 Data Analysis Manual, OECD Publishing, Paris, https://doi.org/10.1787/25a87a9d-en.
[1] OECD (2024), Do Adults Have the Skills They Need to Thrive in a Changing World?: Survey of Adult Skills 2023, OECD Skills Studies, OECD Publishing, Paris, https://doi.org/10.1787/b263dc5d-en.
[11] OECD (2024), International Migration Outlook 2024, OECD Publishing, Paris, https://doi.org/10.1787/50b0353e-en.
[8] OECD (2024), Survey of Adult Skills – Reader’s Companion: 2023, OECD Skills Studies, OECD Publishing, Paris, https://doi.org/10.1787/3639d1e2-en.
[7] OECD (2023), OECD Skills Outlook 2023: Skills for a Resilient Green and Digital Transition, OECD Publishing, Paris, https://doi.org/10.1787/27452f29-en.
[5] OECD (2019), Skills Matter: Additional Results from the Survey of Adult Skills, OECD Skills Studies, OECD Publishing, Paris, https://doi.org/10.1787/1f029d8f-en.
[13] OECD (2018), Guide de l’OCDE pour l’établissement de statistiques internationalement comparables dans le domaine de l’éducation 2018 : Concepts, normes, définitions et classifications, Éditions OCDE, Paris, https://doi.org/10.1787/9789264305380-fr.
[3] OECD (2014), Education at a Glance 2014: OECD Indicators, OECD Publishing, Paris, https://doi.org/10.1787/eag-2014-en.
[9] OECD (forthcoming) (s.d.), Survey of Adult Skills 2023 Technical Report, OECD Publishing, Paris.
[10] Parisa Mahboubi (2024), Quality Over Quantity: How Canada’s Immigration System Can Catch Up With Its Competitors, C.D. Howe Institute, Toronto, https://cdhowe.org/publication/quality-over-quantity-how-canadas-immigration-system-can-catch-its (consulté le 2 juin 2025).
Pour télécharger les données relatives aux graphiques et aux tableaux de ce chapitre, cliquez sur StatLink ci‑dessus.
Pour accéder à d’autres données et/ou indicateurs sur l’éducation, veuillez consulter l’Explorateur de données de l’OCDE : https://data-explorer.oecd.org.
Date butoir de la transmission des données pour la publication imprimée : 13 juin 2025. Les données mises à jour peuvent être consultées sur l’Explorateur des données.
Tableau 1. Score moyen de compétences des adultes en littératie, selon le niveau de formation et le sexe (2023)
Remarque : Inclut les adultes à qui l’enquête rapide a été réalisée uniquement en raison d’une barrière linguistique. Les colonnes contenant des données pour tous les niveaux d’enseignement peuvent être consultées en ligne.
Tableau 2. Répartition par niveau de compétences des adultes en littératie, selon le niveau de formation et le sexe (2023)
Remarque: Inclut les adultes à qui l’enquête rapide a été réalisée uniquement en raison d’une barrière linguistique. Les colonnes présentant les données pour les hommes et les femmes, et pour tous les niveaux d’enseignement, peuvent être consultées en ligne.
Tableau 3. Score moyen de compétences des adultes en littératie, selon le niveau de formation et le groupe d’âge (2023)
Remarque: Inclut les adultes à qui l’enquête rapide a été réalisée uniquement en raison d’une barrière linguistique. Les colonnes présentant les données relatives aux 35-44 ans et aux 55-64 ans, et à tous les niveaux d’enseignement, peuvent être consultées en ligne.
Tableau 4. Distribution par niveau de compétences des adultes en littératie, selon le niveau de formation et le groupe d’âge (2023)
Remarque: Inclut les adultes à qui l’enquête rapide a été réalisée uniquement en raison d’une barrière linguistique. Les colonnes présentant les données pour les 35-44 ans, les 45-54 ans et les 55-64 ans, ainsi que pour tous les niveaux d’enseignement, peuvent être consultées en ligne.
Tableau 5. Score moyen de compétences des adultes en littératie, selon le niveau de formation, le statut au regard de l’immigration et de la langue parlée à la maison (2023)
Remarque: Inclut les adultes à qui l’enquête rapide a été réalisée uniquement en raison d’une barrière linguistique. Les colonnes présentant les données relatives aux personnes nées dans le pays de parents nés à l’étranger et à tous les niveaux d’enseignement peuvent être consultées en ligne.
a - Les données de la catégorie sont sans objet ; b - Rupture des séries chronologiques ; c – Nombre insuffisant d’observations pour garantir la fiabilité des estimations ; d - Les données d’une autre catégorie sont incluses ; m - Les données ne sont pas disponibles – elles sont soit manquantes, soit l’indicateur n’a pas pu être calculé en raison du nombre limité de répondants ; r - Les valeurs se situent sous un certain seuil de fiabilité et doivent être interprétées avec prudence ; x - Les données sont incluses sous une autre catégorie ou une autre colonne du tableau (par exemple, « x(2) » signifie que les données sont incluses dans la colonne nº 2). Pour plus de détails sur les codes de contrôle, voir le Guide du lecteur.
Pour de plus amples informations méthodologiques, voir Regards sur l’éducation 2025 : Sources, méthodologies et notes techniques (https://doi.org/10.1787/fcfaf2d1-en).
Évaluation des compétences des adultes (PIAAC) ; 25-64 ans ; en points
Remarque : Pour les notes de ce tableau et un lien permettant de télécharger les données, voir la section Tableaux et notes.
Évaluation des compétences des adultes (PIAAC) ; 25-64 ans ; en pourcentage
Remarque : Pour les notes de ce tableau et un lien permettant de télécharger les données, voir la section Tableaux et notes.
Évaluation des compétences des adultes (PIAAC), en points
Remarque : Pour les notes de ce tableau et un lien permettant de télécharger les données, voir la section Tableaux et notes .
Évaluation des compétences des adultes (PIAAC) ; en pourcentage
Remarque : Pour les notes de ce tableau et un lien permettant de télécharger les données, voir la section Tableaux et notes.
Évaluation des compétences des adultes (PIAAC) ; 25-64 ans ; en points
Remarque : Pour les notes de ce tableau et un lien permettant de télécharger les données, voir la section Tableaux et notes .