Ce chapitre examine la perception qu’ont les enseignants du degré d’autonomie et des opportunités de leadership qui leur sont accordés, ainsi que l’incidence de ces ressources sur leurs résultats professionnels, notamment la réalisation de leurs objectifs pédagogiques, leur bien-être et leur satisfaction au travail. Il étudie à cette fin le degré d’implication des enseignants dans le processus décisionnel de leur établissement, leur niveau d’autonomie perçue dans leurs pratiques pédagogiques et les possibilités qu’ils ont d’assumer des fonctions de leadership. Il analyse en outre les corrélations entre ces différentes dimensions et leur sentiment d’efficacité personnelle.
Résultats de TALIS 2024
Où en est l'enseignement ?
Description
L’implication des enseignants dans les décisions de leur établissement touchant à leur pratique est en recul dans de nombreux systèmes d’éducation. D’après les déclarations des chefs d’établissement, entre 2018 et 2024, la participation des enseignants à la définition des politiques d’évaluation des élèves a ainsi diminué de 3 points de pourcentage, en moyenne, dans les systèmes d’éducation de la zone OCDE. Un recul encore plus marqué ressort des tendances à plus long terme (2013-24), avec notamment des baisses supérieures à 20 points de pourcentage en Serbie et à Singapour. Seule échappe à ce constat Shanghai (République populaire de Chine, ci-après « Chine »), où la participation des enseignants est en hausse sur la période 2018-24.
Les enseignants ont davantage de possibilités de participer aux décisions de leur établissement dans les établissements des zones rurales et dans les établissements publics. En moyenne, dans les systèmes d’éducation de la zone OCDE, ils sont 78 % à indiquer que leur établissement leur offre la possibilité de participer activement aux décisions de leur établissement. Les proportions sont toutefois plus élevées dans les établissements des zones rurales que dans ceux des zones urbaines (avec un écart moyen de 8 points de pourcentage), et dans les établissements publics que dans ceux privés (avec un écart moyen de 2 points de pourcentage, pouvant même atteindre plus de 14 points de pourcentage dans des pays comme le Japon et Singapour).
Les enseignants bénéficiant d’une plus grande autonomie pédagogique sont plus susceptibles de faire part de meilleurs niveaux d’adaptabilité aux besoins des élèves, de satisfaction professionnelle et de bien-être. En moyenne, dans les systèmes d’éducation de la zone OCDE, les enseignants jouissant d’un degré plus important d’autonomie dans les décisions pédagogiques – conception des cours, choix des méthodes d’enseignement et mise en œuvre flexible du programme scolaire, notamment – sont ainsi plus nombreux à se dire en mesure d’adapter leur enseignement aux besoins de leurs élèves, avec une large marge dans la plupart des cas. Ils font en outre part d’un niveau plus élevé de satisfaction professionnelle et moins élevé de stress. Des constats qui valent pour la plupart des systèmes d’éducation, même après contrôle des caractéristiques des enseignants et des établissements.
L’autonomie dont bénéficient les enseignants n’est pas nécessairement tributaire de leur ancienneté. Dans l’ensemble des systèmes d’éducation participants, les enseignants débutants et ceux expérimentés font ainsi souvent part de niveaux similaires d’autonomie sur le plan des décisions pédagogiques. En moyenne, dans les systèmes d’éducation de la zone OCDE, les enseignants expérimentés (ceux ayant plus de dix années d’expérience dans l’enseignement) indiquent toutefois bénéficier d’un degré plus important d’autonomie dans des domaines tels que le choix des méthodes d’enseignement. C’est en revanche l’inverse qui s’observe en Corée et au Costa Rica : les enseignants débutants (ceux ayant au plus cinq années d’expérience dans l’enseignement) y déclarent bénéficier d’une plus grande autonomie que ceux expérimentés, avec un écart d’au moins 8 points de pourcentage dans tous les domaines en Corée, et de plus de 14 points de pourcentage dans le choix des objectifs d’apprentissage et la mise en œuvre flexible du programme scolaire au Costa Rica.
Une corrélation positive s’observe entre l’autonomie des enseignants et leur confiance dans leurs capacités, mais il est essentiel que les systèmes d’éducation accordent la plus grande attention à la temporalité, aux modalités et aux bénéficiaires de l’octroi de cette autonomie. Les données de TALIS montrent ainsi que les enseignants faisant part d’un degré plus important d’autonomie sont plus susceptibles de se dire confiants dans leurs capacités de gestion de classe et d’enseignement – une corrélation positive entre autonomie et sentiment d’efficacité personnelle qui se révèle toutefois plus forte et systématique parmi les enseignants expérimentés. Il semble donc que les systèmes gagneraient à tenir davantage compte des besoins et des profils des enseignants lorsqu’ils décident du degré d’autonomie à leur accorder.
Le fait de donner aux enseignants des opportunités de leadership – au sein de leur établissement et au-delà – améliore leur niveau de satisfaction professionnelle. Ceux qui ont la possibilité de participer activement aux décisions de leur établissement, sont encouragés à prendre de nouvelles initiatives ou estiment pouvoir influencer la politique éducative de leur pays font ainsi part de niveaux plus élevés de satisfaction professionnelle. Un constat valable dans la quasi-totalité des systèmes d’éducation participants, qui suggère donc que l’autonomie et les opportunités de leadership accordées aux enseignants peuvent contribuer à renforcer leur motivation et leur engagement.
L’une des décisions les plus importantes incombant aux systèmes d’éducation est le choix du degré de pouvoir décisionnel qu’ils souhaitent accorder à leurs enseignants, sachant que chaque système veut garantir l’offre d’une éducation de qualité à tous, mais aussi que les enseignants, vu la connaissance qu’ils ont de leurs élèves, sont les mieux placés pour savoir comment adapter leur enseignement à la diversité de leurs besoins. Octroyé de manière stratégique, ce pouvoir décisionnel dans la définition des objectifs pédagogiques, le choix des méthodes d’enseignement et la gestion plus globale des attentes institutionnelles (Biesta, Priestley et Robinson, 2015[1]) peut alors constituer un puissant outil au service de l’environnement scolaire et de l’apprentissage des élèves.
Dans les systèmes d’éducation, le processus décisionnel suit souvent une logique de transfert, c’est-à-dire de délégation des compétences des instances centrales aux établissements puis, au sein de ceux-ci, aux enseignants. Si le pouvoir décisionnel des établissements est, de longue date, un axe central de la gouvernance éducative, il est aujourd’hui de plus en plus reconnu que l’autonomie des enseignants, en particulier dans les décisions pédagogiques et relatives aux classes, s’avère tout aussi essentielle au bon fonctionnement des établissements et à la satisfaction professionnelle des enseignants (OCDE, 2018[2]).
Au quotidien, ce pouvoir décisionnel peut s’exercer dans le choix du matériel pédagogique, la définition des objectifs d’apprentissage, le choix des stratégies d’évaluation et l’adaptation des pratiques pédagogiques. Autant de formes d’autonomie pédagogique auxquelles les enseignants n’ont toutefois pas le même accès, ceux expérimentés disposant par exemple dans certains systèmes d’éducation d’une plus grande latitude que ceux débutants, opérant dans des cadres plus restrictifs et normatifs. Or, les travaux de recherche le mettent clairement en évidence : l’autonomie des enseignants influe non seulement sur leur façon de travailler, mais aussi sur la perception qu’ils ont de leur pouvoir d’action en tant que professionnels (Hargreaves et Fullan, 2012[3]).
S’appuyant sur les données du cycle 2024 de l’Enquête internationale sur l’enseignement et l’apprentissage (TALIS), ce chapitre se propose donc de faire un tour d’horizon du pouvoir décisionnel accordé aux enseignants dans les systèmes d’éducation participants. Il examine plus spécifiquement la perception qu’ils ont de leur possibilité de participer aux décisions de leur établissement (gouvernance scolaire), de leurs opportunités de leadership et de la latitude qui leur est accordée dans leurs pratiques pédagogiques (autonomie pédagogique). Il analyse en outre les éventuelles variations de cette perception selon les caractéristiques des enseignants (sexe, âge et nombre d’années d’expérience dans l’enseignement [ci-après « caractéristiques des enseignants » pour plus de concision]) et des établissements (situation géographique, type de gouvernance ainsi qu’effectif d’élèves issus d’un milieu socio-économique défavorisé, d’élèves ayant des difficultés à comprendre la ou les langues d’enseignement et d’élèves ayant des besoins spécifiques d’éducation [ci-après « caractéristiques des établissements » pour plus de concision]), ainsi qu’au fil des différents cycles de l’enquête. Il explore enfin les corrélations pouvant exister entre ces facteurs et les résultats professionnels des enseignants (bien-être, satisfaction au travail et réalisation des objectifs pédagogiques, notamment), ainsi que l’incidence des dispositifs formels d’évaluation des enseignants sur leur autonomie.
L’un des indicateurs clés du pouvoir décisionnel des enseignants est leur degré d’implication dans les décisions concernant le fonctionnement de leur établissement (Hargreaves et Fullan, 2012[3]). La recherche en éducation conceptualise ainsi le leadership partagé comme le partage des fonctions et des responsabilités de leadership entre plusieurs acteurs (dont les enseignants) d’un établissement (Muijs et Harris, 2006[4]). Il s’agit donc là d’une forme de pouvoir d’action – capacité d’un individu à agir dans un but précis et avec effet (Biesta, Priestley et Robinson, 2015[1]) – qui accrédite l’expertise professionnelle des enseignants et encourage leur implication dans le développement des pratiques pédagogiques et de la culture de leur établissement (OCDE, 2018[2]).
Les dispositions réglementaires et la manière dont le processus décisionnel se répartit entre les différents acteurs des établissements jouent un rôle important dans la détermination des responsabilités de leadership que peuvent endosser les enseignants. Les précédents rapports TALIS montrent que les chefs d’établissement partagent souvent avec les enseignants les responsabilités relatives à différents domaines clés des politiques de l’établissement, en particulier au programme scolaire et à l’enseignement (OCDE, 2020[5]). Dans ce processus de partage de la prise de décision, un transfert horizontal de responsabilité s’opère entre la direction de l’établissement et le personnel enseignant (voir l’encadré 5.1). Nous verrons ici comment les enseignants prenant une part active à ce type de fonctions de leadership font souvent état de niveaux plus élevés de satisfaction et de bien-être dans le cadre de leur travail (tableaux 5.61 et 5.62).
Participation à la gouvernance scolaire
L’Enquête TALIS 2024 demande aux chefs d’établissement d’indiquer si leurs enseignants exercent une « responsabilité déterminante » dans un certain nombre de domaines : programme scolaire et enseignement, définition des politiques de l’établissement, budget ou encore personnel. Une implication des enseignants qui, quand elle existe, atteste non seulement de la délégation formelle de compétences par la direction de l’établissement, mais aussi d’une culture plus globale de confiance professionnelle et de gouvernance collaborative.
Programme scolaire et enseignement
Au niveau des établissements, les enseignants sont davantage impliqués dans les domaines et tâches en lien plus étroit avec l’enseignement, selon les déclarations des chefs d’établissement1 et les résultats des précédents rapports TALIS (OCDE, 2020[5]). Trois enseignants sur quatre (77 %) travaillent ainsi dans un établissement où ils exercent une responsabilité déterminante dans le choix du matériel pédagogique utilisé, en moyenne, dans les pays et territoires de l’OCDE pour lesquels des données sont disponibles (ci-après « en moyenne » pour plus de concision) (Graphique 5.1). Une proportion qui s’établit à au moins cinq enseignants sur dix dans 41 des 54 systèmes d’éducation participant à l’Enquête TALIS pour lesquels des données sont disponibles (ci-après simplement nommés « systèmes d’éducation » pour plus de concision), et qui se porte à neuf enseignants sur dix en Autriche, au Danemark, en Estonie, en Islande, en Italie, aux Pays-Bas*, en Pologne et en Slovénie, mais à moins de deux sur dix en Ouzbékistan (tableau 5.1).
* Pour les pays suivis d’un astérisque (*), la prudence est de mise dans l’interprétation des estimations en raison d’un risque plus élevé de biais de non-réponse. Consulter le Guide du lecteur et l’annexe A pour de plus amples informations.
Pourcentage d’enseignants du premier cycle du secondaire travaillant dans un établissement où ils exercent une responsabilité déterminante dans les domaines suivants
Note : *La prudence est de mise dans l’interprétation de ces estimations en raison d’un risque plus élevé de biais de non-réponse.
Résultats basés sur les réponses des chefs d’établissement.
Source : OCDE, Base de données TALIS 2024, tableau 5.1.
Les enseignants jouent également un rôle important dans les décisions relatives à l’utilisation des ressources et outils numériques pour l’enseignement. Dans 40 systèmes d’éducation sur 54, au moins un enseignant sur deux travaille ainsi dans un établissement où c’est le cas. Ils sont en revanche moins nombreux à participer au choix du contenu des enseignements, environ 47 % des enseignants, en moyenne, travaillant dans un établissement où ils exercent une responsabilité déterminante dans ce domaine (tableau 5.1).
En outre, dans 13 systèmes d’éducation, les enseignants des établissements privés sont davantage impliqués que ceux des établissements publics dans les décisions relatives au contenu des enseignements, avec un écart moyen de 11 points de pourcentage. Si dans la plupart des systèmes d’éducation, aucune différence ne s’observe en fonction du type d’établissement, parmi ceux où il en existe, Singapour est le seul où ce sont les enseignants des établissements publics qui sont plus nombreux que ceux des établissements privés à participer aux décisions relatives au contenu des enseignements (tableau 5.4).
Pour ce qui est du choix des enseignements proposés, en moyenne, seuls 33 % des enseignants travaillent dans un établissement où ils exercent une responsabilité déterminante dans ce domaine. Dans la plupart des systèmes d’éducation, cette responsabilité incombe ainsi principalement à la direction de l’établissement. Cependant, en Estonie, en Finlande, en Islande, en Italie, aux Pays-Bas*, en République tchèque et en Serbie, ils sont au moins un enseignant sur deux à participer à ces décisions, tandis qu’ils ne sont quasiment aucun dans ce cas en Arabie saoudite (tableau 5.1).
Bien que l’existence de différences de participation des enseignants au choix des enseignements proposés selon qu’ils travaillent dans un établissement public ou privé ne soit pas la norme, dans sept systèmes d’éducation, les enseignants des établissements privés sont, d’après les déclarations des chefs d’établissement, plus nombreux que ceux des établissements publics à exercer une responsabilité déterminante dans ce domaine, avec un écart moyen de 5 points de pourcentage. Singapour est de son côté le seul système d’éducation où les enseignants des établissements publics sont plus nombreux que ceux des établissements privés à participer au choix des enseignements proposés (tableau 5.5).
Politiques des établissements
Le rôle des enseignants dans les politiques de leur établissement est plus limité. En moyenne, d’après les déclarations des chefs d’établissement, moins d’un enseignant sur deux travaille ainsi dans un établissement où il exerce une responsabilité déterminante sur le plan des politiques de son établissement, notamment de celles liées à la définition des priorités d’amélioration pour l’établissement, à l’évaluation des élèves, au règlement intérieur et aux procédures disciplinaires, ainsi qu’à la diversité. Cependant, comme en atteste la dispersion des résultats entre les systèmes d’éducation dans le Graphique 5.2, le rôle des enseignants à cet égard varie considérablement.
Pourcentage d’enseignants du premier cycle du secondaire travaillant dans un établissement où ils exercent une responsabilité déterminante dans les domaines suivants
Note : *La prudence est de mise dans l’interprétation de ces estimations en raison d’un risque plus élevé de biais de non-réponse.
Résultats basés sur les réponses des chefs d’établissement.
Source : OCDE, Base de données TALIS 2024, tableau 5.2.
En moyenne quatre enseignants sur dix participent à la définition des priorités d’amélioration pour leur établissement. D’importantes variations s’observent toutefois entre les systèmes d’éducation : les enseignants sont ainsi au moins six sur dix à exercer une responsabilité déterminante dans ce domaine en Estonie, en Italie, en Lettonie et aux Pays-Bas*, contre moins d’un sur dix en Arabie saoudite, en Azerbaïdjan et au Viet Nam (tableau 5.2).
De même, en moyenne quatre enseignants sur dix travaillent dans un établissement où ils participent à la définition des politiques d’évaluation des élèves (y compris les évaluations nationales et régionales). Bien que d’importantes variations s’observent entre les systèmes d’éducation, l’implication des enseignants sur ce plan semble globalement connaître un certain recul, comme en atteste la baisse moyenne de 3 points de pourcentage constatée entre 2018 et 2024. À noter, les variations de plus long terme sont également nombreuses et parfois substantielles, avec dans 15 systèmes d’éducation, des baisses sur la période 2013-24 comprises entre 8 points de pourcentage en Espagne et plus de 20 points de pourcentage en Serbie et à Singapour. Sur la période 2018-24, la participation des enseignants à ce type de décision n’a augmenté qu’à Shanghai (Chine) (tableau 5.6).
Bien que la présence de différences de participation des enseignants à la définition des politiques d’évaluation des élèves selon qu’ils travaillent dans un établissement public ou privé ne soit pas la norme, elles sont, lorsqu’elles existent, principalement à la faveur des enseignants des établissements privés (neuf systèmes d’éducation), avec un écart moyen de 10 points de pourcentage. Singapour est de son côté le seul système d’éducation où les enseignants des établissements publics sont plus susceptibles que ceux des établissements privés d’exercer une responsabilité déterminante dans ce domaine (tableau 5.8).
Par ailleurs, près de quatre enseignants sur dix (39 %, en moyenne) travaillent dans un établissement où ils participent à la définition du règlement intérieur à respecter par les élèves et des procédures disciplinaires y afférant. Ils sont particulièrement nombreux (plus de 67 %) à exercer une responsabilité déterminante dans ce domaine en Islande, en République tchèque et en Slovénie, mais le sont bien moins (moins de 5 %) en Arabie saoudite, en Ouzbékistan et en Suède (tableau 5.2). Cependant, les tendances semblent également indiquer un certain recul de la participation des enseignants à cet égard. Dans les systèmes d’éducation de la zone OCDE, une baisse moyenne de 3 points de pourcentage s’observe ainsi entre 2018 et 2024, tandis que les tendances de plus long terme (sur la période 2013-24) pointent, elles aussi, un recul dans 13 systèmes d’éducation. Seuls le Japon et Shanghai (Chine) enregistrent des hausses sur la période 2018-24 (environ 11 points de pourcentage), ainsi que la Corée sur la période 2013-24 (environ 18 points de pourcentage) (tableau 5.6).
D’après les déclarations des chefs d’établissement, dans dix systèmes d’éducation, les enseignants des établissements privés sont en outre plus nombreux que ceux des établissements publics à participer à la définition du règlement intérieur à respecter par les élèves et des procédures disciplinaires y afférant, avec un écart moyen de 8 points de pourcentage. C’est toutefois l’inverse qui s’observe au Costa Rica, avec un écart de plus de 26 points de pourcentage en faveur des enseignants des établissements publics (tableau 5.9).
Par ailleurs, environ 38 % des enseignants, en moyenne, travaillent dans un établissement où ils participent à la définition des politiques relatives à la diversité des élèves, une proportion même supérieure à 67 % en Estonie, en Finlande, en Lettonie et en Slovénie, mais inférieure à 10 % en Arabie saoudite, au Maroc, en Ouzbékistan et à Singapour. En revanche, la définition des politiques relatives à la diversité des enseignants reste largement hors du champ d’action des enseignants, seuls 20 % d’entre eux, en moyenne, exerçant une responsabilité déterminante dans ce domaine, avec même des proportions largement inférieures dans la plupart des systèmes d’éducation. L’Estonie et la Finlande font toutefois figures d’exceptions notables, à un peu plus de 50 % (tableau 5.2).
Budget et personnel
Dans les systèmes d’éducation participants, les enseignants n’exercent quasiment aucune responsabilité déterminante dans les politiques relatives au budget et au personnel, telles que le licenciement ou la suspension d’enseignants, la fixation du salaire de départ des enseignants et la détermination de leurs augmentations de salaire. Dans certains contextes, toutefois, un nombre très limité d’enseignants peuvent participer à la nomination ou au recrutement des enseignants (ils ne sont un peu plus d’un sur deux à exercer une responsabilité déterminante dans ce domaine qu’au Danemark et aux Pays-Bas*). Les enseignants exercent par ailleurs rarement une responsabilité déterminante dans les décisions relatives à la répartition du budget au sein de leur établissement (6 %, en moyenne), seules la Corée et la Lettonie faisant figures d’exceptions, à respectivement 25 % et 21 % (tableau 5.3).
Slovénie
Dans le cadre de la réforme de son système d’enseignement secondaire général (gimnazija), la Slovénie a créé des équipes de développement scolaire, autour des concepts de leadership partagé, de communautés d’apprentissage et d’enseignants-agents de changement.
Avec le soutien des chefs d’établissement, ces équipes ont porté, guidé et coordonné les processus de développement au sein des établissements, s’appuyant sur diverses activités, comme l’analyse des besoins et le dialogue structuré. Elles ont également bénéficié du soutien de l’Institut national de l’éducation.
Cette réforme visait à :
encourager chaque enseignant et les équipes pluridisciplinaires à adopter des pratiques pédagogiques innovantes favorisant la pensée réflexive et le développement des compétences clés
ancrer et pérenniser ces évolutions grâce à une planification stratégique, une coordination efficace et une mise en œuvre impliquant l’ensemble des acteurs de chaque établissement.
Initialement mis sur le premier de ces objectifs, l’accent s’est ensuite porté sur le second. Dans l’optique de favoriser l’innovation pédagogique via le renforcement des capacités des professionnels au sein des établissements, la réforme s’est ainsi attachée à élargir les réseaux de développement professionnel et de recherche, à renforcer le leadership et à investir dans les infrastructures d’enseignement et d’apprentissage.
La réforme dans son ensemble s’est étalée sur une dizaine d’années, dix établissements participant à sa phase pilote initiale (d’une durée de trois ans) avant son extension à l’ensemble des gimnazija (plus de 70 établissements). Les enseignants se sont avérés les principaux moteurs de changement, prenant l’initiative et s’appuyant sur les ressources et le soutien dont ils pouvaient bénéficier au niveau national.
Colombie
Promulguée en 1994, la loi générale sur l’éducation (Ley General de Educación) établit le cadre de la gouvernance scolaire en Colombie. Plus précisément, elle définit les fonctions et les responsabilités du conseil d’administration et du conseil pédagogique des établissements (Consejo Directivo et Consejo Académico), garantissant ainsi que les enseignants aient, au même titre que les autres parties prenantes, leur mot à dire dans les questions administratives et pédagogiques de leur établissement. Grâce à leur participation à ces conseils, les enseignants ont désormais voix au chapitre dans l’organisation, l’orientation pédagogique, la mise en œuvre et l’amélioration continue du programme scolaire.
En Colombie, le calendrier scolaire comprend en outre cinq semaines consacrées au développement institutionnel, que les enseignants dédient au projet éducatif de leur établissement, au programme d’études, aux projets pédagogiques, à l’auto-évaluation et aux partenariats avec d’autres institutions. À une échelle plus large, les enseignants colombiens participent également à la conception et à la mise en œuvre des politiques éducatives (voir l’encadré 5.4).
Sources : Congreso de la República de Colombia (1994[6]), Loi générale sur l’éducation (loi n° 115 de 1994), https://globalfoodlaws.georgetown.edu/documents/law-115-1994-general-education-law-colombia/ ; OCDE (2016[7]), Education Policy Outlook: Slovenia, https://www.oecd.org/content/dam/oecd/en/about/projects/edu/education-policy-outlook/398027-Education-Policy-Outlook-Country-Profile-Slovenia.pdf ; OCDE (2019[8]), Working and Learning Together: Rethinking Human Resource Policies for Schools, https://doi.org/10.1787/b7aaf050-en.
Opportunités de leadership des enseignants
Les notions de leadership partagé et de leadership des enseignants, bien qu’étroitement liées, sont conceptuellement distinctes. Le leadership partagé, tel qu’évoqué plus haut, implique une délégation de compétences, même si le chef d’établissement peut conserver le pouvoir de décision finale (Harris, 2004[9]), tandis que le leadership effectif des enseignants est la reconnaissance formelle ou informelle des enseignants en tant que décisionnaires parmi leurs pairs et le personnel de leur établissement (Wenner et Campbell, 2016[10]). Les travaux de recherche se sont beaucoup interrogés sur la meilleure façon de développer le leadership des enseignants, d’encourager leur réelle participation au processus décisionnel de leur établissement et de garantir que cette implication améliore les pratiques pédagogiques (Al-Yaseen et Al-Musaileem, 2013[11] ; Yismaw et Bekalu, 2016[12] ; Wenner et Campbell, 2016[10]). Tous en viennent cependant au même constat : pour pouvoir s’exercer réellement, le leadership des enseignants doit s’inscrire dans un environnement où le leadership est véritablement partagé, c’est-à-dire où le partage du pouvoir décisionnel est non seulement entériné, mais aussi soutenu par des structures permettant aux enseignants d’influer sur le fonctionnement de leur établissement (Oppi, Eisenschmidt et Jõgi, 2022[13] ; Wenner et Campbell, 2016[10] ; Gülmez, 2022[14])
L’une des manières d’appréhender l’effectivité de ce leadership des enseignants est d’examiner la façon dont ils perçoivent leurs possibilités d’influer sur les décisions de leur établissement et d’assumer des fonctions de leadership. Car, dans les faits, une grande partie de ces opportunités de leadership peuvent se chevaucher dans le temps avec leurs autres attributions plus établies. La question est alors de savoir s’ils estiment que leur établissement leur offre suffisamment d’opportunités de ce type, ce à quoi s’attache à répondre l’Enquête TALIS 2024 en explorant la perception des enseignants, en parallèle de celle des chefs d’établissement, pour différentes dimensions du leadership.
Il en ressort un certain nombre de différences de perception entre chefs d’établissement et enseignants (OCDE, 2020[5]), divergences qui peuvent en partie s’expliquer par des différences de perspective et par la manière dont les questions de l’enquête sont formulées. Il est par exemple possible que les chefs d’établissement adoptent une perspective plus large et plus institutionnelle lorsqu’ils décrivent la répartition des responsabilités de leadership, s’appuyant possiblement sur les politiques officielles, les définitions statutaires ou les structures de gouvernance collective, tandis que les enseignants pourraient davantage baser leurs réponses sur leurs expériences directes et quotidiennes dans le contexte spécifique de leur établissement. Ces divergences apparentes pourraient en outre découler de différences de champ d’application, de point de référence et de formulation, l’enquête demandant aux chefs d’établissement si les enseignants participent activement aux processus décisionnels, tandis qu’elle demande aux enseignants s’ils perçoivent des opportunités en la matière ou sont en mesure de mener des actions spécifiques.
Participer aux décisions de l’établissement
L’Enquête TALIS 2024 demande aux enseignants si leur établissement leur offre la possibilité de participer activement aux décisions de leur établissement. En moyenne, ils sont près de huit sur dix (78 %) à indiquer travailler dans un établissement où c’est le cas, et même plus de neuf sur dix en Albanie, en Bulgarie, en Ouzbékistan et au Viet Nam, mais moins de sept sur dix en Australie, au Chili, en Communauté française de Belgique, au Costa Rica et en Israël (tableau 5.10). Les enseignants des établissements des zones rurales sont en outre plus nombreux que ceux des établissements des zones urbaines à déclarer bénéficier de ce type d’opportunités, avec un écart moyen de 8 points de pourcentage, atteignant 20 points de pourcentage en Afrique du Sud (Graphique 5.3).
Pourcentage d’enseignants du premier cycle du secondaire se disant « d’accord » ou « tout à fait d’accord » avec l’affirmation : « Cet établissement offre au personnel des opportunités de participer activement aux décisions de l’établissement. »
Note : *La prudence est de mise dans l’interprétation de ces estimations en raison d’un risque plus élevé de biais de non-réponse.
Par établissements des zones rurales, on entend ceux situés en zone rurale ou dans un village (d’au plus 3 000 habitants) ; et par établissements des zones urbaines, ceux situés dans une collectivité de plus de 100 000 habitants.
Source : OCDE, Base de données TALIS 2024, tableau 5.12.
Les enseignants des établissements publics sont également plus nombreux que ceux des établissements privés à avoir la possibilité de participer aux décisions de leur établissement, avec un écart moyen de 2 points de pourcentage, pouvant atteindre plus de 14 points de pourcentage dans des pays comme le Japon et Singapour. C’est toutefois la tendance inverse qui s’observe dans quelques systèmes d’éducation (5 sur 54), avec des écarts en faveur des enseignants des établissements privés allant d’environ 6 points de pourcentage en République tchèque à près de 15 points de pourcentage aux États-Unis (tableau 5.12).
Aucune tendance cohérente ne ressort par ailleurs de l’analyse de la corrélation entre l’ancienneté des enseignants et la possibilité qu’ils ont de participer aux décisions de leur établissement : dans 6 systèmes d’éducation, les enseignants expérimentés sont plus nombreux que ceux débutants à indiquer travailler dans un établissement leur offrant cette possibilité, tandis que c’est l’inverse qui s’observe dans 11 autres (tableau 5.13). Les différences selon le sexe sont quant à elles rares, mais lorsqu’elles existent, ce sont les enseignants qui sont plus nombreux que les enseignantes à indiquer avoir la possibilité de participer aux décisions de leur établissement, sauf en Ouzbékistan, où l’inverse prévaut (tableau 5.10).
Participer à la gestion de l’établissement
Les établissements peuvent favoriser une dynamique de leadership partagé à l’aide de mécanismes formels. L’équipe de direction de l’établissement en offre un bon exemple : chargée de la planification pédagogique, de l’affectation des ressources, de la coordination des programmes et de la prise de décision au niveau de l’établissement, elle offre un cadre structuré pour l’exercice du leadership des enseignants et contribue à leur implication dans la culture décisionnelle de l’établissement (Hallinger et Murphy, 2013[15]).
Pourcentage d’enseignants du premier cycle du secondaire travaillant dans un établissement où les enseignants sont actuellement représentés au sein de l’équipe de direction
Note : *La prudence est de mise dans l’interprétation de ces estimations en raison d’un risque plus élevé de biais de non-réponse.
Résultats basés sur les réponses des chefs d’établissement.
Source : OCDE, Base de données TALIS 2024, tableau 5.14.
Bien que l’Enquête TALIS adopte une définition large de l’équipe de direction, la composition de cette dernière donne une idée du degré d’implication des enseignants dans le processus décisionnel de leur établissement. D’après les déclarations des chefs d’établissement dans le cadre de l’Enquête TALIS 2024, environ un enseignant sur deux, en moyenne, est représenté dans l’équipe de direction de son établissement (Graphique 5.4), une proportion même supérieure à 90 % en Autriche, en Colombie, au Costa Rica, au Kosovo, en Macédoine du Nord et au Maroc, mais inférieure à 10 % au Danemark, aux Pays-Bas* et au Viet Nam2.
Depuis 2018, la représentation des enseignants dans les équipes de direction n’a évolué que dans dix systèmes d’éducation, enregistrant un recul dans huit d’entre eux et une hausse que dans deux, l’Australie et la France, où elle a augmenté de plus de 10 points de pourcentage (tableau 5.15). Parallèlement, les enseignants indiquent en 2024 consacrer en moyenne un peu plus de temps à la gestion de leur établissement, signe d’une évolution probable vers une formalisation de leur implication (tableau 5.16).
L’ancienneté des enseignants et leur sexe ont également une incidence. Dans 24 systèmes d’éducation, les enseignants expérimentés déclarent ainsi consacrer plus de temps que ceux débutants à la gestion de leur établissement. Quant aux différences entre les sexes, elles ne sont pas généralisées, mais sont systématiquement, lorsqu’elles existent (dans 12 systèmes d’éducation), en faveur des hommes enseignants, pointant donc la persistance d’inégalités de répartition des fonctions de leadership entre hommes et femmes dans certains systèmes (tableau 5.17).
Contribuer à l’orientation du climat de l’établissement
Les enseignants peuvent contribuer à instaurer un climat scolaire propice à la créativité, à la collaboration et à l’apprentissage. Sur ce volet, l’Enquête TALIS leur demande si leur établissement les encourage à proposer de nouvelles idées, s'ils mènent des initiatives avec d’autres collègues et s’ils contribuent à façonner la culture de leur établissement.
Mener de nouvelles initiatives : En moyenne, 82 % des enseignants indiquent que leur établissement encourage son personnel à prendre de nouvelles initiatives, une proportion égale ou supérieure à 80 % dans 43 systèmes d’éducation et dépassant même 97 % en Albanie et au Viet Nam (tableau 5.10).
Promouvoir une culture de développement professionnel : En moyenne, 79 % des enseignants indiquent jouer un rôle de premier plan à cet égard, avec des proportions allant de 59 % au Japon à plus de 95 % en Albanie et en Ouzbékistan. Il s’agit en outre de l’un des indicateurs sur lequel l’ancienneté des enseignants a le plus d’incidence. Dans 18 systèmes d’éducation, les enseignants débutants sont ainsi plus nombreux que ceux expérimentés à indiquer assumer un rôle de premier plan à cet égard, avec des écarts même supérieurs à 10 points de pourcentage en Autriche et au Costa Rica, tandis que c’est la tendance inverse qui s’observe en Albanie, en Azerbaïdjan et au Kazakhstan (tableau 5.13).
Organiser des activités de collaboration : En moyenne, 84 % des enseignants indiquent initier et mener des activités de collaboration avec leurs collègues, cette proportion ne descendant en deçà de 72 % dans aucun système d’éducation. Des résultats qui témoignent du bon ancrage d’une culture de collaboration professionnelle dans la plupart des systèmes d’éducation (tableau 5.10).
Dans la plupart des systèmes d’éducation, les opportunités de leadership dont disposent les enseignants ne sont pas nécessairement liées à leurs caractéristiques, telles que leur sexe ou leur ancienneté. Au Costa Rica, néanmoins, les enseignants débutants sont plus nombreux que ceux expérimentés à indiquer bénéficier d’opportunités de leadership dans tous les domaines susmentionnés, avec un écart de plus de 11 points de pourcentage. C’est en revanche l’inverse qui s’observe à Bahreïn (tableau 5.13).
D’autres facteurs, notamment la confiance des enseignants dans leurs capacités, semblent jouer un rôle plus déterminant. Les enseignants faisant part d’un plus grand sentiment d’efficacité personnelle sur le plan pédagogique3 (ceux se situant dans le quartile supérieur de l’échelle) sont ainsi plus nombreux que ceux ayant un faible sentiment d’efficacité personnelle (ceux se situant dans le quartile inférieur de l’échelle) à indiquer bénéficier d’opportunités de leadership dans tous les domaines couverts par l’enquête (tableau 5.18). C’est avec la probabilité de jouer un rôle de premier plan dans la promotion d’une culture de développement professionnel que ce sentiment d’efficacité personnelle apparaît notamment le plus fortement corrélé (Graphique 5.5). Dans tous les systèmes d’éducation, les enseignants faisant part d’un plus grand sentiment d’efficacité personnelle sont plus nombreux que ceux ayant un faible sentiment d’efficacité personnelle à indiquer bénéficier d’opportunités de leadership (tableaux 5.18 et 5.25).
Pourcentage d’enseignants du premier cycle du secondaire se disant « d’accord » ou « tout à fait d’accord » avec l’affirmation suivante concernant leur établissement : « Les enseignants jouent un rôle de premier plan dans la promotion d’une culture de développement professionnel. »
Note : *La prudence est de mise dans l’interprétation de ces estimations en raison d’un risque plus élevé de biais de non-réponse.
Par enseignants ayant un faible/fort sentiment d’efficacité personnelle, on entend ceux se situant dans le quartile inférieur/supérieur de l’échelle de l’efficacité personnelle (T4SELF). Les quartiles sont calculés au sein de chaque pays/territoire.
Source : OCDE, Base de données TALIS 2024, tableau 5.18.
Deux mécanismes peuvent sous-tendre ces tendances. Premièrement, les enseignants ayant un grand sentiment d’efficacité personnelle peuvent être plus enclins à assumer des fonctions de leadership, dans la mesure où ils reconnaissent la valeur de l’apprentissage collaboratif et ont davantage confiance en l’efficacité de leurs éventuelles contributions. Une hypothèse qui concorde avec les travaux de recherche, selon lesquels les enseignants ayant un grand sentiment d’efficacité personnelle sont plus proactifs, innovants et motivés pour entreprendre des activités de collaboration professionnelle (Tschannen-Moran, Hoy et Hoy, 1998[16] ; Tschannen-Moran et Hoy, 2007[17]). Deuxièmement, les chefs d’établissement peuvent délibérément attribuer des fonctions de leadership, telles que la promotion d’une culture de développement professionnel, aux enseignants plus expérimentés ou plus confiants, les estimant plus aptes à influencer leurs pairs et à favoriser une dynamique de collaboration (York-Barr et Duke, 2004[18]).
Enfin, les caractéristiques de l’établissement où travaillent les enseignants semblent jouer un rôle limité dans la probabilité qu’ils y bénéficient d’opportunités de leadership. Dans la plupart des systèmes d’éducation, aucune tendance cohérente de corrélation ne s’observe ainsi entre les opportunités de leadership des enseignants et la situation géographique de leur établissement, son type de gouvernance ou son effectif d’élèves issus d’un milieu socio-économique défavorisé. Toutefois, lorsque des différences existent, les établissements des zones rurales sont plus susceptibles que ceux des zones urbaines d’offrir des opportunités de leadership à leurs enseignants, notamment pour ce qui est de jouer un rôle de premier plan dans la promotion d’une culture de développement professionnel et de les encourager à prendre de nouvelles initiatives (respectivement 12 et 10 systèmes d’éducation) (tableaux 5.19 et 5.20).
Les données de TALIS montrent qu’à mesure que le niveau d’enseignement augmente (ici du primaire au deuxième cycle du secondaire), la proportion d’enseignants se sentant encouragés à prendre de nouvelles initiatives diminue. En outre, à mesure que le niveau d’enseignement augmente, les enseignants sont également moins nombreux à indiquer bénéficier d’opportunités d’initier et de mener des activités de collaboration. Des différences s’observent également après contrôle de caractéristiques de l’établissement, telles que sa situation géographique (en zone rurale ou urbaine) et son type de gouvernance (privée ou publique).
Dans 9 des 15 systèmes d’éducation disposant de données pour le primaire et le premier cycle du secondaire, la proportion d’enseignants indiquant se sentir encouragés à prendre de nouvelles initiatives dans leur établissement est ainsi plus élevée dans le primaire que dans le premier cycle du secondaire (tableau 5.10), l’écart le plus marqué s’observant aux Pays-Bas* (11 points de pourcentage). En Australie et en Communauté française de Belgique, la proportion d’enseignants du primaire indiquant se sentir encouragés à prendre de nouvelles initiatives est en outre plus faible dans les établissements des zones urbaines que dans ceux des zones rurales (avec un écart d’au moins 9 points de pourcentage) (tableau 5.19). Au Maroc, la proportion d’enseignants du primaire se disant dans ce cas est plus élevée dans les établissements privés que dans ceux publics, avec une différence de près de 6 points de pourcentage. Cependant, les écarts les plus marqués semblent liés au fait de travailler dans un établissement présentant un fort effectif d’élèves ayant des difficultés à comprendre la ou les langues d’enseignement : dans quatre systèmes d’éducation, la proportion d’enseignants du primaire indiquant se sentir encouragés à prendre de nouvelles initiatives est ainsi plus faible dans ce type d’établissement.
En revanche, la proportion d’enseignants indiquant se sentir encouragés à prendre de nouvelles initiatives dans leur établissement est plus faible dans le deuxième cycle du secondaire que dans le premier cycle du secondaire en Communauté flamande de Belgique* (avec un écart d’environ 5 points de pourcentage) et en Slovénie (avec un écart d’environ 4 points de pourcentage) (tableau 5.19). En outre, aux Émirats arabes unis, la proportion d’enseignants du deuxième cycle du secondaire indiquant se sentir encouragés à prendre de nouvelles initiatives dans leur établissement est plus élevée dans les établissements des zones rurales et dans ceux publics que dans ceux des zones urbaines et dans ceux privés (avec des écarts de respectivement 6 et 4 points de pourcentage). Par ailleurs, dans deux des huit systèmes d’éducation disposant de données pour le deuxième cycle du secondaire, la proportion d’enseignants de ce niveau d’enseignement indiquant se sentir encouragés à prendre de nouvelles initiatives dans leur établissement est plus faible dans les établissement où plus de 10 % des élèves ont des difficultés à comprendre la ou les langues d’enseignement que dans ceux où ce pourcentage est moins important, l’écart le plus marqué s’observant en Türkiye (environ 9 points de pourcentage).
Pour ce qui est de la possibilité d’initier et de mener des activités de collaboration dans leur établissement, la proportion d’enseignants indiquant en bénéficier est plus élevée dans le primaire que dans le premier cycle du secondaire dans 8 des 15 systèmes d’éducation disposant de données pour ces deux niveaux d’enseignement (tableau 5.21), les écarts les plus marqués s’observant au Japon et aux Pays-Bas* (environ 10 points de pourcentage), et l’inverse ne s’observant qu’en Communauté française de Belgique (avec un écart de 4 points de pourcentage). En outre, au Brésil et en Communauté française de Belgique, la proportion d’enseignants du primaire indiquant initier et mener des activités de collaboration est plus faible dans les établissements des zones urbaines que dans ceux des zones rurales (avec des écarts de respectivement 11 et 9 points de pourcentage). Par ailleurs, au Maroc, cette proportion est plus élevée dans les établissements privés que dans ceux publics (avec un écart d’environ 8 points de pourcentage).
La proportion d’enseignants indiquant initier et mener des activités de collaboration est en outre plus faible dans le deuxième cycle du secondaire que dans le premier cycle du secondaire au Danemark (avec un écart de 6 points de pourcentage) et en Communauté flamande de Belgique* (avec un écart de 4 points de pourcentage) (tableau 5.21). Par ailleurs, aux Émirats arabes unis, la proportion d’enseignants du deuxième cycle du secondaire indiquant initier et mener des activités de collaboration est plus faible dans les établissements des zones urbaines que dans ceux des zones rurales, avec un écart de près de 4 points de pourcentage. Toujours aux Émirats arabes unis, cette proportion est également plus élevée dans les établissements où plus de 30 % des élèves sont issus d’un milieu socio-économique défavorisé (avec un écart d’environ 6 points de pourcentage), l’inverse s’observant en revanche en Communauté flamande de Belgique* (avec un écart d’environ 7 points de pourcentage).
Influer sur la politique éducative
Les enseignants peuvent exercer une influence à différents niveaux, notamment sur les décisions prises au sein de leur établissement et, parfois, à plus grande échelle, sur la politique éducative (voir l’encadré 5.4). S’ils indiquent jouer un rôle actif au sein de leur établissement, rares sont toutefois ceux à estimer avoir une influence au-delà de celui-ci. En moyenne, ils ne sont ainsi que 24 % à se dire « d’accord » ou « tout à fait d’accord » avec l’affirmation « Les enseignants peuvent influencer la politique éducative dans ce pays » (tableau 5.28). Un sentiment d’influence limitée très répandu, cette proportion étant inférieure à 20 % dans 19 systèmes d’éducation et tombant même en dessous de 10 % en Autriche, en Communauté française de Belgique, en Croatie et en Pologne. À l’autre extrémité du spectre, elle est en revanche supérieure à 70 % en Albanie, en Arabie saoudite, aux Émirats arabes unis, en Ouzbékistan et au Viet Nam.
Dans un certain nombre de systèmes d’éducation, l’ancienneté des enseignants peut être corrélée à leur sentiment d’influence sur la politique éducative. Dans 18 pays/territoires participants, les enseignants débutants sont ainsi plus nombreux que ceux expérimentés à avoir ce sentiment (avec un écart de 6 points de pourcentage), l’inverse ne s’observant qu’en Albanie et en Ouzbékistan (avec des écarts de respectivement 9 et 5 points de pourcentage) (tableau 5.29).
L’analyse des données tendancielles met en évidence une légère évolution entre 2018 et 2024, avec une hausse moyenne de 1 point de pourcentage de la proportion d’enseignants estimant pouvoir influencer la politique éducative de leur pays (Graphique 5.6). Cette moyenne masque toutefois d’importantes variations entre les systèmes d’éducation. Dans 10 sur les 43 disposant de données, cette proportion a ainsi diminué sur cette période, avec des baisses allant de 4 points de pourcentage en Italie à 27 points de pourcentage en Alberta (Canada)*. Dans 18 autres, c’est en revanche l’inverse qui s’observe, avec une hausse de cette proportion, notamment au Danemark, en France et au Japon, les trois systèmes d’éducation qui affichaient les proportions les plus faibles en 2018. L’Arabie saoudite enregistre quant à elle la plus forte augmentation (18 points de pourcentage), même si plus de la moitié de ses enseignants y estimaient déjà pouvoir influencer la politique éducative de leur pays lors du cycle TALIS précédent.
Pourcentage d’enseignants du premier cycle du secondaire se disant « d’accord » ou « tout à fait d’accord » avec l’affirmation : « Les enseignants peuvent influencer la politique éducative dans ce pays/cette région. »
Note : *La prudence est de mise dans l’interprétation de ces estimations en raison d’un risque plus élevé de biais de non-réponse.
Source : OCDE, Bases de données TALIS 2018 et TALIS 2024, tableau 5.30.
Ces tendances contrastées suggèrent que les variations du sentiment d’influence des enseignants peuvent avoir des significations différentes selon le contexte historique et institutionnel. L’une des explications plausibles tient notamment aux structures décisionnelles des systèmes d’éducation. Ainsi, contrairement à de nombreuses autres professions où les praticiens jouent un rôle central dans l’élaboration des normes et des processus, les enseignants travaillent souvent sous la direction de décideurs politiques, d’administrateurs et d’autres acteurs qui ne sont pas impliqués dans les activités quotidiennes en classe (Hargreaves et Fullan, 2012[3] ; Biesta, Priestley et Robinson, 2015[1]). Cette distance de gouvernance pourrait alors expliquer leur sentiment d’influence limité sur les politiques éducatives, en particulier dans les systèmes d’éducation où l’élaboration de ces politiques est très centralisée.
Néanmoins, les perturbations causées par la pandémie de coronavirus (COVID-19) ont pu modifier cette dynamique dans certains systèmes d’éducation. La fermeture des établissements et l’enseignement à distance ont ainsi donné une visibilité inédite aux enseignants et à leur travail aux yeux du grand public. Dans de nombreux systèmes d’éducation, la voix des enseignants a alors pris plus d’importance dans les débats sur la réouverture des établissements, l’apprentissage en ligne et le bien-être des élèves (OCDE, 2020[19] ; Thorn et Vincent-Lancrin, 2021[20]). Une visibilité accrue qui pourrait avoir renforcé leur sentiment d’influence, en particulier dans les pays où ils ont participé à la conception ou à la mise en œuvre de mesures éducatives d’urgence (voir l’encadré 5.3).
Par rapport aux cycles TALIS précédents, le sentiment qu’ont les enseignants du primaire et du deuxième cycle du secondaire de pouvoir influencer la politique éducative de leur pays a changé dans plusieurs systèmes d’éducation. Ils sont toutefois plus nombreux que ceux du premier cycle du secondaire à continuer d’estimer avoir une influence à cet égard.
Dans le primaire, la proportion d’enseignants estimant pouvoir influencer la politique éducative de leur pays est en baisse depuis 2018 en Corée (de 5 points de pourcentage), en Espagne (de 5 points de pourcentage) et en Türkiye (de 11 points de pourcentage) (tableau 5.30). Elle est en revanche en hausse aux Émirats arabes unis et en France (de respectivement 12 et 10 points de pourcentage). En outre, dans 5 des 15 systèmes d’éducation disposant de données pour le primaire et le premier cycle du secondaire, la proportion d’enseignants estimant pouvoir influencer la politique éducative de leur pays est plus élevée dans le primaire que dans le premier cycle du secondaire, l’écart le plus marqué revenant au Brésil (9 points de pourcentage) (tableau 5.28) et l’inverse ne s’observant qu’en Corée (avec un écart de 8 points de pourcentage).
Dans le deuxième cycle du secondaire, la proportion d’enseignants estimant pouvoir influencer la politique éducative de leur pays est en hausse depuis 2018, la plus forte augmentation s’observant aux Émirats arabes unis (avec un bond de 13 points de pourcentage) (tableau 5.30). Seule échappe à ce constat la Türkiye, où cette proportion enregistre une baisse de 8 points de pourcentage sur cette période.
En outre, dans trois des huit systèmes d’éducation disposant de données pour le deuxième cycle du secondaire et le premier cycle du secondaire, la proportion d’enseignants estimant pouvoir influencer la politique éducative de leur pays est plus élevée dans le deuxième cycle du secondaire que dans le premier cycle du secondaire, l’écart le plus marqué s’observant en Slovénie (6 points de pourcentage) (tableau 5.28).
Les pays associent les enseignants à l’élaboration de leurs politiques éducatives via un ensemble d’approches dont la structure et l’intensité peuvent varier sur un continuum allant : de la consultation, généralement au début des réformes ; à la collaboration à la conception et la mise en œuvre des politiques ; et enfin à la gouvernance partagée, dans le cadre de laquelle les enseignants ou leurs représentants prennent part aux processus décisionnels formels (voir le Tableau 5.1).
Plusieurs pays ont adopté récemment des approches illustrant bien ce spectre :
Dans le cadre de sa stratégie 2023 de valorisation des enseignants, la Colombie prévoit l’organisation d’une série de consultations régionales afin de recueillir l’avis des enseignants sur différentes questions clés, telles que leur formation initiale et continue, en prêtant une attention particulière aux enseignants des zones rurales et isolées.
En 2023, le gouvernement marocain et le syndicat des enseignants ont conclu un accord en vertu duquel les enseignants se verraient automatiquement accorder un statut permanent et des droits similaires à ceux des fonctionnaires (en matière de salaire, d’allocations familiales, de couverture sociale et de prestations de retraite).
Aux Pays-Bas, la politique des « enseignants-fonctionnaires » permet aux enseignants de contribuer à la politique éducative tout en continuant d’exercer leur fonction en classe, en leur offrant la possibilité d’assumer des attributions à temps partiel au sein des exécutifs locaux ou du ministère national de l’Éducation. Le lien entre politique et pratique s’en trouve ainsi renforcé, avec la prise en compte de l’expérience directe des enseignants dans les décisions de différents niveaux de l’exécutif sur des questions telles que la charge de travail, les programmes scolaires et la rétention des enseignants.
Sources : Ministère de l’Éducation nationale (Colombie) (2023[21]), Lineamientos de política para la dignificación de la profesión docente, https://www.mineducacion.gov.co ; UNESCO (2024[22]), Global Education Monitoring Report: Leadership in Education, https://www.unesco.org/gem-report/en/publication/leadership-education?hub=343.
L’autonomie pédagogique des enseignants désigne la latitude dont ils disposent pour définir et adapter leurs contenus, stratégies et méthodes d’enseignement. Les enseignants jouissant de ce type d’autonomie peuvent faire des choix pédagogiques nuancés et éclairés, de manière à aider au mieux leurs élèves dans leurs apprentissages (Skaalvik et Skaalvik, 2014[23]). Cependant, l’autonomie n’a rien d’une solution toute faite et doit, comme le pointent les travaux de recherche, être adaptée au contexte dans lequel elle s’inscrit (OCDE, 2019[24] ; Ingersoll et Strong, 2011[25]). Trop limitée, elle pourra en effet être un frein à l’innovation des enseignants expérimentés mais, en excès, s’avérer déroutante pour les enseignants débutants. L’autonomie pédagogique ne doit donc pas être une fin en soi, mais un outil au service de l’enseignement et de l’apprentissage ; et pour ce faire, Il est essentiel de veiller à ce qu’elle soit accordée de manière équitable, en temps opportun et avec le soutien nécessaire pour lui permettre de porter tous ses fruits.
L’Enquête TALIS interroge les enseignants sur le degré d’autonomie dont ils disposent pour deux grands types de décisions professionnelles dans cinq domaines pédagogiques4.
Décisions pédagogiques structurelles
1. Mettre en œuvre le programme scolaire de manière flexible
2. Sélectionner les objectifs d’apprentissage
3. Choisir les activités d’évaluation
Décisions pédagogiques pratiques
4. Sélectionner les méthodes et les stratégies d’enseignement
5. Concevoir et préparer les cours
La flexibilité et l’autonomie dont disposent les enseignants dans la mise en œuvre du programme scolaire et le choix de leurs objectifs d’apprentissage peuvent influer sur d’autres aspects pédagogiques, tels que le choix des méthodes et des stratégies à utiliser en classe, ou encore celui des activités d’évaluation les plus appropriées. Cette flexibilité et cette autonomie peuvent également donner aux enseignants une plus grande marge de manœuvre en cas de forte diversité des besoins d’apprentissage chez leurs élèves. Si la plupart des enseignants des systèmes d’éducation de la zone OCDE disent bénéficier d’un degré élevé d’autonomie dans ces domaines, les variations entre les systèmes révèlent toutefois d’importantes différences. En moyenne, trois enseignants sur quatre déclarent par exemple avoir la possibilité de mettre en œuvre le programme scolaire de manière flexible (Une tendance similaire s’observe pour ce qui est du choix des objectifs d’apprentissage : en moyenne, 71 % des enseignants déclarent ainsi bénéficier d’autonomie dans ce domaine, une proportion toutefois inférieure à 50 % à Malte, au Maroc et en Slovénie, mais à nouveau supérieure à 85 % en Azerbaïdjan, en Bulgarie, en Colombie, en Italie, au Japon, au Kosovo, en Roumanie et au Viet Nam (tableau 5.31).
Au-delà de ces activités structurelles, les enseignants sont encore plus nombreux à déclarer disposer d’autonomie pour ce qui est des décisions pédagogiques quotidiennes plus pratiques. La conception et la préparation des cours, ainsi que le choix des méthodes d’enseignement, sont ainsi des domaines dans lesquels la grande majorité des enseignants déclarent bénéficier au minimum d’une autonomie importante (sinon complète), tant en moyenne que dans l’ensemble des systèmes d’éducation, avec des proportions de respectivement 93 % et 92 %. Seuls quelques systèmes d’éducation – Albanie, Corée et Maroc – affichent des proportions inférieures à 80 % pour ces indicateurs. Cependant, même dans les systèmes d’éducation où ces proportions sont les plus faibles, plus de 70 % des enseignants déclarent bénéficier d’un certain degré d’autonomie sur ce plan.
À noter, toutefois, la proportion d’enseignants disposant d’une autonomie importante ou complète dans ces cinq dimensions n’est supérieure à 85 % que dans quatre systèmes d’éducation : Bulgarie, Colombie, Italie et Viet Nam. Il semble donc que si la plupart des enseignants disposent d’autonomie dans au moins certains domaines, les degrés très élevés d’autonomie pédagogique dans les cinq dimensions couvertes par l’Enquête TALIS demeurent en revanche relativement rares.
Graphique 5.7), mais cette moyenne masque de grandes disparités, moins de 60 % des enseignants se disant dans ce cas à Malte, au Maroc, au Portugal et en République slovaque, contre plus de 85 % en Alberta (Canada)*, en Bulgarie, en Colombie, aux États-Unis, en Italie, en Norvège*, en Suède et au Viet Nam (tableau 5.31).
Une tendance similaire s’observe pour ce qui est du choix des objectifs d’apprentissage : en moyenne, 71 % des enseignants déclarent ainsi bénéficier d’autonomie dans ce domaine, une proportion toutefois inférieure à 50 % à Malte, au Maroc et en Slovénie, mais à nouveau supérieure à 85 % en Azerbaïdjan, en Bulgarie, en Colombie, en Italie, au Japon, au Kosovo, en Roumanie et au Viet Nam (tableau 5.31).
Au-delà de ces activités structurelles, les enseignants sont encore plus nombreux à déclarer disposer d’autonomie pour ce qui est des décisions pédagogiques quotidiennes plus pratiques. La conception et la préparation des cours, ainsi que le choix des méthodes d’enseignement, sont ainsi des domaines dans lesquels la grande majorité des enseignants déclarent bénéficier au minimum d’une autonomie importante (sinon complète), tant en moyenne que dans l’ensemble des systèmes d’éducation, avec des proportions de respectivement 93 % et 92 %. Seuls quelques systèmes d’éducation – Albanie, Corée et Maroc – affichent des proportions inférieures à 80 % pour ces indicateurs. Cependant, même dans les systèmes d’éducation où ces proportions sont les plus faibles, plus de 70 % des enseignants déclarent bénéficier d’un certain degré d’autonomie sur ce plan.
À noter, toutefois, la proportion d’enseignants disposant d’une autonomie importante ou complète dans ces cinq dimensions n’est supérieure à 85 % que dans quatre systèmes d’éducation : Bulgarie, Colombie, Italie et Viet Nam. Il semble donc que si la plupart des enseignants disposent d’autonomie dans au moins certains domaines, les degrés très élevés d’autonomie pédagogique dans les cinq dimensions couvertes par l’Enquête TALIS demeurent en revanche relativement rares.
Pourcentage d’enseignants du premier cycle du secondaire indiquant avoir une autonomie « importante » ou « complète » dans les aspects suivants de planification et d’enseignement
Note : *La prudence est de mise dans l’interprétation de ces estimations en raison d’un risque plus élevé de biais de non-réponse.
Les résultats se réfèrent aux tâches effectuées dans une classe de référence, c’est-à-dire une classe choisie au hasard par l’enseignant dans son emploi du temps hebdomadaire au cours de la semaine précédant l’enquête.
Source : OCDE, Base de données TALIS 2024, tableau 5.31.
Variations de l’autonomie pédagogique entre les établissements
Les caractéristiques des établissements et la composition de leurs effectifs peuvent avoir une incidence importante sur le degré d’autonomie pédagogique accordé aux enseignants. Dans 15 systèmes d’éducation, une corrélation négative s’observe ainsi entre le fait d’enseigner dans un établissement public et l’autonomie pédagogique, après contrôle des caractéristiques des enseignants (tableau 5.39). Dans certains contextes, les établissements publics peuvent en effet fonctionner dans des environnements politiques spécifiques, plus normatifs, ou employer des pratiques de gestion différentes.
Comprendre les variations de l’autonomie pédagogique des enseignants selon la composition des effectifs de leur établissement peut éclairer la manière dont les conditions d’enseignement sont adaptées pour répondre à la diversité des besoins d’apprentissage. Si les données de l’Enquête TALIS 2024 ne font pas apparaître de tendances internationales nettes, elles révèlent toutefois des différences nationales significatives qui illustrent le lien entre autonomie et composition des classes.
Ainsi, l’analyse plus spécifique des établissements où plus de 10 % des élèves ont des difficultés à comprendre la ou les langues d’enseignement fait ressortir des différences d’autonomie pédagogique structurelle des enseignants dans des domaines tels que la mise en œuvre du programme scolaire, la définition des objectifs d’apprentissage et le choix des activités d’évaluation. Au Maroc, par exemple, les enseignants travaillant dans ce type d’établissement sont moins nombreux à indiquer disposer d’autonomie dans ces trois domaines. Un constat qui vaut également aux États-Unis, où ces enseignants sont moins nombreux à faire part d’autonomie dans le choix des objectifs d’apprentissage et des activités d’évaluation (tableaux 5.32, 5.34 et 5.35).
À l’inverse, en Türkiye, les enseignants travaillant dans ce type d’établissement sont plus nombreux à faire part d’une plus grande autonomie dans la mise en œuvre du programme scolaire et le choix des activités d’évaluation. De même, en Estonie et en Hongrie, les enseignants de ce type d’établissement indiquent disposer d’une plus grande autonomie dans au moins l’un de ces domaines structurels. Toutefois, si l’on fait abstraction desdits domaines structurels pour ne considérer que les décisions pédagogiques pratiques, en Autriche, en Islande et en Lettonie, les enseignants de ce type d’établissement sont moins nombreux à faire part d’autonomie pour le choix des méthodes et stratégies d’enseignement, ainsi que pour la conception et la préparation des cours (tableaux 5.33 et 5.36).
Un constat différent ressort en revanche pour les établissements accueillant une forte proportion (30 % ou plus) d’élèves ayant des besoins spécifiques d’éducation. Les enseignants de ce type d’établissement ne font ainsi part d’un degré moindre d’autonomie structurelle dans aucun système d’éducation, mais indiquent à l’inverse disposer d’une plus grande autonomie dans certains. C’est notamment le cas en Espagne, où les enseignants de ce type d’établissement sont plus nombreux à faire part d’autonomie dans la mise en œuvre du programme scolaire et le choix des activités d’évaluation, ou encore en France, où ils indiquent disposer d’une plus grande autonomie pour la mise en œuvre du programme scolaire et le choix des objectifs d’apprentissage. Au Kazakhstan, le même constat prévaut pour le choix des objectifs d’apprentissage et des activités d’évaluation (tableaux 5.32, 5.34 et 5.35). Quant aux décisions pédagogiques pratiques, les seules différences s’observent au Brésil, où les enseignants des établissements accueillant une forte proportion d’élèves ayant des besoins spécifiques d’éducation indiquent disposer d’une plus grande autonomie dans la conception et la préparation des cours, et en Estonie, où ils ont davantage d’autonomie dans le choix des méthodes et des stratégies d’enseignement (tableaux 5.33 et 5.36).
Bien qu'à l’échelle globale, aucune corrélation systématique ne s’observe entre la composition de l’effectif d’élèves et le degré d’autonomie accordé aux enseignants, les données suggèrent que certains systèmes d’éducation calibrent l’autonomie pédagogique en fonction des caractéristiques ou des besoins des établissements. Des constats nationaux qui mettent en évidence la diversité des choix politiques concernant le degré d’autonomie pédagogique à accorder selon les contextes éducatifs (voir l’encadré 5.6).
Les données de TALIS ne permettent de dégager aucune tendance nette des déclarations des enseignants du primaire et du deuxième cycle du secondaire concernant le degré d’autonomie pédagogique dont ils disposent. Cependant, lorsque des différences ressortent, elles sont souvent en faveur des enseignants expérimentés, qui font part de niveaux d’autonomie plus élevés que ceux débutants.
Dans le primaire, certains des écarts les plus importants s’observent au Japon (tableau 5.37), où les enseignants expérimentés sont plus nombreux que ceux débutants à disposer d’une autonomie importante ou complète dans tous les domaines couverts par l’Enquête TALIS 2024 : mise en œuvre flexible du programme scolaire (écart de 22 points de pourcentage), choix des méthodes et des stratégies d’enseignement (16 points de pourcentage), choix des activités d’évaluation (17 points de pourcentage), choix des objectifs d’apprentissage (14 points de pourcentage) et conception et préparation des cours (5 points de pourcentage). C’est en revanche la tendance inverse qui prévaut en Corée, où les enseignants expérimentés sont moins nombreux que ceux débutants à déclarer bénéficier de cette autonomie pédagogique dans la plupart des domaines.
Si aucune tendance claire ne se dégage de la comparaison du degré d’autonomie dont font part les enseignants du primaire et du premier cycle du secondaire, des différences notables sont toutefois à noter (tableau 5.31). Les enseignants du primaire sont ainsi plus nombreux que ceux du premier cycle du secondaire à indiquer disposer d’autonomie dans la mise en œuvre du programme scolaire dans six systèmes d’éducation, l’écart le plus important s’observant en Corée (14 points de pourcentage). Une tendance similaire ressort en outre pour le choix des objectifs d’apprentissage, l’écart le plus marqué revenant à la Communauté française de Belgique (15 points de pourcentage). À l’inverse, les enseignants du primaire sont moins nombreux que ceux du premier cycle du secondaire à faire part d’autonomie pour le choix des méthodes et des stratégies d’enseignement dans cinq systèmes d’éducation, l’écart le plus marqué s’observant en Communauté flamande de Belgique* (9 points de pourcentage), et pour la conception et la préparation des cours dans quatre systèmes d’éducation, la différence la plus importante revenant au Maroc (7 points de pourcentage).
Pour ce qui est du deuxième cycle du secondaire, les enseignants expérimentés y sont plus nombreux que ceux débutants à déclarer disposer d’autonomie pédagogique dans certains systèmes d’éducation. Au Danemark, par exemple, les enseignants expérimentés sont plus nombreux que ceux débutants à déclarer bénéficier d’autonomie dans la mise en œuvre du programme scolaire et le choix des activités d’évaluation (avec des écarts d’environ 13 et 15 points de pourcentage, respectivement). Aux Émirats arabes unis, les enseignants expérimentés sont de leur côté plus nombreux que ceux débutants à déclarer disposer d’autonomie pour le choix des méthodes et des stratégies d’enseignement (6 points de pourcentage), et celui des activités d’évaluation (12 points de pourcentage) (tableau 5.37). C’est en revanche l’inverse qui s’observe en Türkiye et au Portugal, où les enseignants expérimentés sont moins nombreux que ceux débutants à déclarer disposer d’autonomie pour le choix des activités d’évaluation et celui des objectifs d’apprentissage (avec un écart de plus de 8 points de pourcentage en Türkiye et de respectivement 6 et 16 points de pourcentage au Portugal).
Les enseignants du deuxième cycle du secondaire sont par ailleurs moins nombreux que ceux du premier cycle du secondaire à déclarer disposer d’autonomie pour la mise en œuvre du programme scolaire et le choix des objectifs d’apprentissage dans respectivement trois et deux systèmes d’éducation (tableau 5.31). Les écarts les plus marqués s’observent aux Émirats arabes unis et au Portugal (environ 4 points de pourcentage) ainsi qu’au Danemark (19 points de pourcentage) pour chaque pratique, respectivement. À l’inverse, en Arabie saoudite, les enseignants du deuxième cycle du secondaire sont plus nombreux que ceux du premier cycle du secondaire à déclarer disposer d’autonomie pour le choix des méthodes d’enseignement, le choix des activités d'évaluation et la conception et la préparation des cours (avec des écarts de 2 à 3 points de pourcentage).
Variations de l’autonomie pédagogique entre les enseignants
Le degré d’autonomie que les systèmes d’éducation accordent aux enseignants peut dépendre de leur profil et du contexte dans lequel ils enseignent. Les travaux de recherche montrent notamment que les enseignants débutants bénéficient souvent d’un accompagnement plus structuré, dans la mesure où ils sont encore en pleine acquisition des connaissances pédagogiques et des compétences de gestion de classe nécessaires à la prise de décisions autonomes efficaces (Ingersoll et Strong, 2011[25] ; OCDE, 2019[24]).
Les résultats de l’Enquête TALIS 2024 révèlent d’importantes variations du degré d’autonomie et du pouvoir d’action des enseignants entre les systèmes d’éducation. Les réponses des enseignants et des chefs d’établissement permettent ainsi d’établir trois grands profils de systèmes en fonction du pouvoir décisionnel (degré d’autonomie pédagogique et opportunités de leadership) qu’ils accordent à leurs enseignants (Graphique 5.8).
Systèmes où les enseignants disposent d’un grand pouvoir décisionnel : En Estonie et en Italie, les enseignants font état d’un degré élevé d’autonomie pédagogique dans la plupart des domaines couverts par l’enquête, ainsi que d’une forte implication dans les décisions de leur établissement (supérieure à la moyenne de l’OCDE dans au moins deux tiers des items couverts pour chaque domaine). Dans ces systèmes d’éducation, l’autonomie pédagogique des enseignants et la perception qu’ils ont de leur pouvoir d’action concordent, et les enseignants travaillent systématiquement dans des établissements où ils ont la latitude de faire pleinement preuve de leur professionnalisme.
Systèmes où les enseignants disposent d’un pouvoir décisionnel limité : À l’autre extrémité du spectre, au Costa Rica et au Maroc, les enseignants font état d’une autonomie relativement faible en classe et travaillent dans des établissements où ils n’ont qu’une influence limitée sur les décisions. Ces systèmes d’éducation présentent des valeurs systématiquement plus faibles pour l’ensemble des indicateurs (qu’ils soient basés sur les réponses des enseignants ou sur celles des chefs d’établissement), ce qui les place bien en deçà de la moyenne de l’OCDE (c’est-à-dire en dessous de cette moyenne pour au moins deux tiers des items couverts pour chaque domaine).
Systèmes où les enseignants disposent d’un pouvoir décisionnel modéré : Les systèmes d’éducation tels que ceux de la Lituanie et de la Serbie se rapprochent davantage de la moyenne de l’OCDE (tableaux 5.1, 5.2, 5.3 et 5.31). Si les niveaux d’autonomie pédagogique des enseignants de ces deux pays correspondent globalement à la moyenne de l’OCDE, leurs possibilités de participation aux décisions de leur établissement diffèrent parfois. En Lituanie, les enseignants sont notamment très impliqués dans les décisions concernant le matériel pédagogique et le contenu des enseignements, tandis qu’en Serbie, ils déclarent avoir moins d’opportunités dans ces domaines. C’est en revanche l’inverse qui s’observe pour les décisions concernant les enseignements proposés et les politiques relatives à la diversité des élèves.
Ces profils de systèmes ne se veulent ni normatifs ni exhaustifs. La charge de travail, les structures de soutien et la culture des établissements sont par exemple autant d’autres facteurs qui déterminent aussi les conditions dans lesquelles s’exerce l’autonomie des enseignants. Ils offrent néanmoins une perspective comparative permettant de mieux comprendre comment le pouvoir d’action des enseignants est structuré et perçu dans les différents pays et territoires participants.
Autonomie pédagogique et participation des enseignants aux décisions de leur établissement, d’après les réponses des chefs d’établissement et des enseignants du premier cycle du secondaire
Source : OCDE, Base de données TALIS 2024, tableaux 5.1, 5.2 et 5.31.
Cependant, les données de TALIS montrent que, dans la plupart des systèmes d’éducation, il n’existe pas véritablement de différences entre les enseignants débutants et ceux plus expérimentés (tableau 5.37). Si les enseignants expérimentés sont plus nombreux à indiquer disposer d’autonomie dans des domaines tels que le choix des méthodes d’enseignement, en moyenne, dans la plupart des systèmes d’éducation, aucune tendance claire de corrélation ne ressort toutefois entre l’ancienneté et le degré d’autonomie. Seuls dix systèmes d’éducation présentent une corrélation positive entre l’autonomie des enseignants et leur ancienneté (tableau 5.38). La Corée et le Costa Rica sont en revanche les seuls pays où la tendance inverse prévaut, les enseignants débutants y déclarant bénéficier d’une plus grande autonomie que ceux expérimentés, avec un écart d’au moins 8 points de pourcentage dans tous les domaines en Corée, et de plus de 14 points de pourcentage pour le choix des objectifs d’apprentissage et la mise en œuvre du programme scolaire au Costa Rica (tableau 5.37). Des résultats qui semblent donc indiquer que, dans un grand nombre de systèmes d’éducation, l’autonomie pédagogique fait partie intégrante de la pratique enseignante, plutôt que d’être accordée progressivement en fonction de l’ancienneté des enseignants.
Outre les caractéristiques des enseignants, la dimension temporelle a une incidence importante sur le degré d’autonomie que les systèmes d’éducation choisissent d’accorder aux enseignants. Lorsqu’un nouveau programme scolaire national est introduit ou quand les enseignants travaillent dans un cadre pédagogique qui leur est peu familier (classes à forte composante technologique ou inclusives, par exemple), des limites temporaires à leur pouvoir discrétionnaire, associées à une formation claire et à une responsabilisation progressive, peuvent par exemple contribuer à une mise en œuvre réussie (Vähäsantanen, 2015[26] ; Fullan, s.d.[27]). Dans ces cas, l’autonomie pédagogique n’est pas définitivement réduite, mais calibrée de manière stratégique dans l’optique d’un renforcement des capacités au fil du temps.
Redevabilité
Une question cruciale se posant aux systèmes d’éducation est d’arriver à déterminer si les enseignants exercent leur autonomie pédagogique de manière productive et aident leurs élèves à apprendre. Pour ce faire, ils ont notamment mis en place des systèmes d’évaluation des enseignants, dont l’une des composantes centrales est la redevabilité (OCDE, 2013[28]). Or, si des systèmes d’évaluation pertinents peuvent légitimer et soutenir l’autonomie pédagogique en classe, mal adaptés, ils risquent au contraire d’entraver cette autonomie et l’efficacité des enseignants.
Dans ce contexte, il est important d’examiner les liens entre l’autonomie pédagogique des enseignants et leur évaluation. Dans les cinq domaines analysés ici, même parmi les enseignants indiquant disposer d’une autonomie importante ou complète, une proportion substantielle travaille dans des établissements où leur évaluation formelle est rare, voire inexistante. Par exemple, parmi les enseignants d’Italie et de Norvège* déclarant bénéficier d’une autonomie « importante » ou « complète », environ un sur quatre n’est jamais évalué, une proportion qui dépasse même un tiers en Finlande (tableaux 5.40, 5.41, 5.42, 5.43 et 5.44 ).
Par ailleurs, parmi les enseignants faisant part d’un degré élevé d’autonomie dans la mise en œuvre du programme scolaire, plus de la moitié de ceux de la Communauté française de Belgique, de Finlande et de France travaillent dans des établissements où ils sont évalués moins d’une fois par an, voire jamais (tableau 5.40). Un constat qui vaut également pour les enseignants de ces systèmes d’éducation indiquant bénéficier d’un degré élevé d’autonomie dans le choix des activités d’évaluation (tableau 5.42). À l’inverse, en Albanie, à Bahreïn, aux Émirats arabes unis, en Lettonie, en République slovaque, à Shanghai (Chine) et à Singapour, la quasi-totalité des enseignants disposant d’une grande autonomie pédagogique font l’objet d’une évaluation formelle au moins une fois par an.
Ces résultats contrastés témoignent des grandes disparités du rôle des systèmes d’évaluation à l’égard de l’autonomie des enseignants. Dans les systèmes d’éducation où les évaluations sont peu fréquentes, une grande autonomie pédagogique pourra ainsi être le signe d’une certaine confiance institutionnelle ou, au contraire, d’une supervision et d’un soutien limités ; tandis que dans ceux où les évaluations sont fréquentes, l’autonomie pédagogique peut être soumise à (et limitée par) un contrôle plus délibéré dans le cadre d’un dispositif global de développement professionnel et de redevabilité (voir le chapitre 3). Comprendre ces liens pourrait aider à clarifier le contexte institutionnel plus large dans lequel s’exerce l’autonomie pédagogique, celle-ci n’étant pas seulement une question de pouvoir d’action des enseignants, mais aussi de modèle organisationnel et de cohérence politique.
Le chapitre 2 du présent rapport est dédié aux résultats professionnels des enseignants, résultats qui, comme le montre l’Enquête TALIS, sont en corrélation positive avec les opportunités de leadership et l’autonomie pédagogique dont disposent les enseignants. À noter, toutefois, l’intensité et la constance de cette corrélation varient selon les systèmes d’éducation et les caractéristiques des enseignants et des établissements.
Opportunités de leadership des enseignants
Toutes les opportunités de leadership des enseignants n’ont pas la même incidence sur leur satisfaction professionnelle. Dans les systèmes d’éducation participants, aucune corrélation systématique ne s’observe par exemple entre le simple fait, pour les enseignants, de consacrer plus de temps à la participation à la gestion de leur établissement et leur satisfaction professionnelle, que ce soit avant ou après contrôle des caractéristiques des enseignants (tableau 5.45). Cependant, en Albanie, en Autriche, à Bahreïn et en Islande, une corrélation positive ressort entre ces deux variables après contrôle des caractéristiques des établissements. Il est ainsi possible que, dans certains contextes, les enseignants perçoivent cette participation comme la possibilité de jouer un véritable rôle dans le processus décisionnel de leur établissement, tandis qu’ils la voient davantage comme une charge administrative dans d’autres.
Des corrélations positives plus systématiques s’observent en revanche entre la satisfaction professionnelle des enseignants et certains types spécifiques d’opportunités de leadership dont ils peuvent bénéficier, comme la possibilité de participer activement aux décisions de leur établissement ou encore le fait que leur établissement les encourage à prendre de nouvelles initiatives. Ces deux types d’opportunités de leadership des enseignants présentent ainsi une corrélation plus forte et systématique avec leur satisfaction professionnelle, tant avant qu’après contrôle des caractéristiques des enseignants et des établissements (Graphique 5.9 et tableau 5.49). En revanche, le fait que les enseignants mènent leurs activités de développement et de perfectionnement professionnel dès que cela est possible est en corrélation plus faible et moins systématique avec leur satisfaction professionnelle. Des corrélations similaires se dégagent entre ces différents types d’opportunités de leadership des enseignants et leur bien-être (tableau 5.50).
Qui plus est, ces tendances ne se limitent au cadre de l’établissement. Ainsi, les enseignants estimant pouvoir influencer la politique éducative de leur pays ou de leur région font également part d’un niveau de satisfaction professionnelle plus élevé, un constat valable dans la quasi-totalité des systèmes d’éducation (tableau 5.52). Ces résultats concordent avec les travaux de recherche, qui suggèrent que les enseignants estimant qu’on leur fait confiance et se sentant habilités à agir – que ce soit dans leur classe, dans leur établissement ou à l’échelle plus large de leur système d’éducation – pourraient être davantage impliqués et satisfaits sur le plan professionnel, non seulement en tant que praticiens, mais aussi en tant qu’acteurs à part entière de leur établissement et de leur système éducation (Cann, Riedel-Prabhakar et Powell, 2020[29] ; Dreer, 2022[30]).
Variation du score des enseignants du premier cycle du secondaire sur l’échelle de la satisfaction professionnelle1 associée au fait qu’ils se disent « d’accord » ou « tout à fait d’accord » avec l’affirmation : « Cet établissement offre au personnel des opportunités de participer activement aux décisions de l’établissement. »2,3
Note : *La prudence est de mise dans l’interprétation de ces estimations en raison d’un risque plus élevé de biais de non-réponse.
Les coefficients statistiquement significatifs sont indiqués par des cercles pleins (voir l’annexe B). Les cercles pleins supérieurs à 0 indiquent une corrélation positive entre la satisfaction professionnelle des enseignants et leur participation aux décisions de leur établissement, et ceux inférieurs à 0, une corrélation négative.
1. Échelle standardisée avec un écart type de 2 et une valeur de 10 correspondant à la valeur médiane de l’échelle de réponse. Pour plus d’informations sur les échelles, consulter l’annexe B.
2. Variable binaire : la catégorie de référence correspond aux options de réponse « Pas d’accord » et « Pas du tout d’accord ».
3. Résultats basés sur une analyse de régression linéaire, montrant la variation de la variable dépendante associée à une augmentation d’une unité de la variable explicative. Les caractéristiques des enseignants incluent leur sexe, leur âge (standardisé au niveau international) et leur nombre d’années d’expérience dans l’enseignement (standardisé au niveau international), et celles des établissements, leur situation géographique, leur type de gouvernance ainsi que leur effectif d’élèves issus d’un milieu socio-économique défavorisé, d’élèves ayant des difficultés à comprendre la ou les langues d’enseignement et d’élèves ayant des besoins spécifiques d’éducation.
Source : OCDE, Base de données TALIS 2024, tableau 5.49.
Autonomie pédagogique
Les données de TALIS mettent en évidence l’existence d’une corrélation positive entre l’autonomie pédagogique des enseignants et leur sentiment de réalisation de leurs objectifs pédagogiques, tant avant qu’après contrôle des caractéristiques des enseignants et des établissements (tableau 5.53). Les enseignants disposant d’une plus grande autonomie (mesurée à l’aide de l’échelle TALIS de l’autonomie des enseignants sur le plan de la planification et de l’enseignement) sont en outre plus susceptibles d’indiquer prendre en compte les connaissances préalables et les besoins de leurs élèves lors de la planification d’une séance, changer leur manière d’expliquer lorsqu’un élève a des difficultés à comprendre un sujet ou une tâche, et adapter leurs méthodes d’enseignement aux besoins de leurs élèves. Ce constat vaut en moyenne et dans la plupart des systèmes d’éducation, tant avant qu’après contrôle des caractéristiques des enseignants et des établissements (Une analyse plus approfondie montre par ailleurs que les enseignants disposant d’une grande autonomie pédagogique (ceux se situant dans le quartile supérieur de l’échelle de l’autonomie pédagogique) sont plus susceptibles de se dire confiants dans leurs capacités dans plusieurs dimensions clés de l’enseignement. Ils sont par exemple plus nombreux que ceux disposant d’un degré moindre d’autonomie pédagogique (ceux se situant dans le quartile inférieur) à déclarer se sentir capables de varier les stratégies d’enseignement dans leur classe, avec un écart moyen de plus de 10 points de pourcentage – un constat valable dans l’ensemble des systèmes d’éducation participants. De même, les enseignants disposant d’une plus grande autonomie pédagogique sont plus nombreux à déclarer se sentir capables d’amener leurs élèves à respecter les règles de la classe (avec un écart moyen de 6 points de pourcentage dans les systèmes d’éducation de la zone OCDE) et de réduire les écarts de résultats entre leurs élèves (avec un écart moyen de près de 9 points de pourcentage) (tableau 5.59).
Graphique 5.10). En d’autres termes, l’autonomie des enseignants a non seulement une incidence sur leur satisfaction professionnelle, mais aussi sur la probabilité qu’ils adoptent une approche plus adaptative de l’enseignement.
Une analyse plus approfondie montre par ailleurs que les enseignants disposant d’une grande autonomie pédagogique (ceux se situant dans le quartile supérieur de l’échelle de l’autonomie pédagogique5) sont plus susceptibles de se dire confiants dans leurs capacités dans plusieurs dimensions clés de l’enseignement. Ils sont par exemple plus nombreux que ceux disposant d’un degré moindre d’autonomie pédagogique (ceux se situant dans le quartile inférieur) à déclarer se sentir capables de varier les stratégies d’enseignement dans leur classe, avec un écart moyen de plus de 10 points de pourcentage – un constat valable dans l’ensemble des systèmes d’éducation participants. De même, les enseignants disposant d’une plus grande autonomie pédagogique sont plus nombreux à déclarer se sentir capables d’amener leurs élèves à respecter les règles de la classe (avec un écart moyen de 6 points de pourcentage dans les systèmes d’éducation de la zone OCDE) et de réduire les écarts de résultats entre leurs élèves (avec un écart moyen de près de 9 points de pourcentage) (tableau 5.59).
Variation de la probabilité pour les enseignants du premier cycle du secondaire d’adapter « souvent » ou « toujours » leurs méthodes d’enseignement aux besoins de leurs élèves1, associée à une élévation du score sur l’échelle de l’autonomie pédagogique2,3
Note : *La prudence est de mise dans l’interprétation de ces estimations en raison d’un risque plus élevé de biais de non-réponse.
Les coefficients statistiquement significatifs sont indiqués par des cercles pleins (voir l’annexe B). Les cercles pleins supérieurs à 1 indiquent une corrélation positive entre l’autonomie pédagogique des enseignants et le fait qu’ils adaptent leurs méthodes d’enseignement aux besoins de leurs élèves, et ceux inférieurs à 1, une corrélation négative.
1. Variable binaire : la catégorie de référence correspond aux options de réponse « Jamais ou presque jamais » et « Parfois ».
2. Échelle standardisée avec un écart type de 2 et une valeur de 10 correspondant à la valeur médiane de l’échelle de réponse. Pour plus d’informations sur les échelles, consulter l’annexe B.
3. Résultats basés sur cinq régressions logistiques binaires distinctes. Le rapport de cotes indique le degré de corrélation entre une variable explicative et une variable catégorielle. Cette corrélation est négative si le rapport de cotes est inférieur à 1, positive s’il est supérieur à 1 et nulle s’il est égal à 1. Après contrôle des caractéristiques des enseignants (sexe, âge et nombre d’années d’expérience dans l’enseignement) et de la classe de référence (taille [standardisée au niveau international], nombre d’élèves ayant des difficultés à comprendre la ou les langues d’enseignement, d’élèves peu performants et d’élèves ayant des besoins spécifiques d’éducation).
Source : OCDE, Base de données TALIS 2024, tableaux 5.54, 5.55, 5.56, 5.57 et 5.58.
Une corrélation positive s’observe par ailleurs systématiquement entre l’autonomie pédagogique des enseignants et leur satisfaction professionnelle, tant avant qu’après contrôle des caractéristiques des enseignants et des établissements (Graphique 5.11), à deux exceptions près toutefois : aux États-Unis et en Norvège*. Le bien-être des enseignants apparaît également lié à leur degré d’autonomie pédagogique. Dans la majorité des systèmes d’éducation, les enseignants indiquant disposer d’une plus grande autonomie pédagogique sont ainsi moins susceptibles d’éprouver du stress dans leur travail, d’avoir le sentiment que leur travail ne leur laisse pas de temps pour leur vie personnelle ou de faire part d’un impact négatif de leur travail sur leur santé mentale, voire sur leur santé physique (tableau 5.62).
Variation du score des enseignants du premier cycle du secondaire sur l’échelle de la satisfaction professionnelle1 associée à une élévation du score sur l’échelle de l’autonomie pédagogique2,3
Note : *La prudence est de mise dans l’interprétation de ces estimations en raison d’un risque plus élevé de biais de non-réponse.
Les coefficients statistiquement significatifs sont indiqués par des cercles pleins (voir l’annexe B). Les cercles pleins supérieurs à 0 indiquent une corrélation positive entre la satisfaction professionnelle des enseignants et leur autonomie pédagogique, et ceux inférieurs à 0, une corrélation négative.
1. Échelle standardisée avec un écart type de 2 et une valeur de 10 correspondant à la valeur médiane de l’échelle de réponse. Pour plus d’informations sur les échelles, consulter l’annexe B.
2. Échelle standardisée avec un écart type de 2 et une valeur de 10 correspondant à la valeur médiane de l’échelle de réponse. Pour plus d’informations sur les échelles, consulter l’annexe B.
3. Résultats basés sur une analyse de régression linéaire, montrant la variation de la variable dépendante associée à une augmentation d’une unité de la variable explicative. Les caractéristiques des enseignants incluent leur sexe, leur âge (standardisé au niveau international) et leur nombre d’années d’expérience dans l’enseignement (standardisé au niveau international), et celles des établissements, leur situation géographique, leur type de gouvernance ainsi que leur effectif d’élèves issus d’un milieu socio-économique défavorisé, d’élèves ayant des difficultés à comprendre la ou les langues d’enseignement, et d’élèves ayant des besoins spécifiques d’éducation.
Source : OCDE, Base de données TALIS 2024, tableau 5.61.
Cependant, les données de TALIS révèlent aussi l’existence d’un autre paramètre important : la confiance qu’ont les enseignants dans leur capacité à exercer efficacement leur autonomie pédagogique. Dans tous les systèmes d’éducation participants, une diminution de l’intensité de la corrélation entre l’autonomie pédagogique des enseignants et leur niveau de bien-être et de stress au travail s’observe ainsi après contrôle de leur sentiment d’efficacité personnelle (tableau 5.63).
Si une corrélation positive s’observe systématiquement entre le sentiment d’efficacité personnelle des enseignants (en particulier sur le plan pédagogique et de la gestion de classe) et leur sentiment d’autonomie (tableaux 5.64, 5.65 et 5.67), cette corrélation est plus forte, et plus constante dans un plus grand nombre de systèmes d’éducation, parmi les enseignants expérimentés que parmi ceux débutants. Des résultats qui semblent donc indiquer que l’autonomie des enseignants deviendrait effective à mesure qu’ils acquièrent de l’expérience en classe et de la confiance dans leur jugement professionnel (tableaux 5.68 et 5.69). D’où l’importance de s’intéresser non seulement au degré d’autonomie accordé, mais aussi à la temporalité, aux bénéficiaires et aux conditions institutionnelles de l’octroi de cette autonomie.
Par exemple, la corrélation observée entre le sentiment d’efficacité personnelle des enseignants et leurs opportunités de leadership souligne la nécessité de prendre en compte les mécanismes d’autosélection, par lesquels les enseignants plus confiants dans leurs capacités pourraient être plus enclins à assumer des fonctions de leadership. De même, la corrélation entre l’autonomie pédagogique des enseignants et leur sentiment d’efficacité personnelle pointe l’importance de soutenir ceux dont le niveau de confiance professionnelle est plus faible, en particulier les débutants, le sentiment d’efficacité personnelle se développant généralement avec l’expérience en classe.
L’autonomie ne saurait être un objectif en soi ; ce qui compte réellement, c’est qu’elle s’exerce de manière réfléchie, avec le soutien adéquat, en phase avec les réalités de l’enseignement et de l’apprentissage, et en tenant compte des caractéristiques de chaque système d’éducation. En s’attachant à comprendre les conditions les plus propices à l’exercice du jugement professionnel de leurs enseignants, les systèmes d’éducation ont la possibilité d’évoluer vers une approche de l’autonomie décisionnelle des enseignants gage d’habilitation individuelle, de progrès des établissements et d’amélioration des résultats des élèves comme des enseignants.
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[18] York-Barr, J. et K. Duke (2004), « What do we know about teacher leadership? Findings from two decades of scholarship », Review of Educational Research, vol. 74/3, pp. 255-316, https://doi.org/10.3102/00346543074003255.
← 1. Toutes les conclusions de cette section se basent sur les déclarations des chefs d’établissement.
← 2. La proportion d’enseignants représentés au sein des équipes de direction est basée sur les déclarations des chefs d’établissement. Il est possible qu’elle reflète la définition large du terme retenue dans l’Enquête TALIS, qui englobe la prise de décision dans les domaines pédagogique et administratif. Dans certains systèmes, la proportion d’enseignants au sein des équipes de direction peut ainsi varier en fonction de leur orientation. Un facteur qui peut en partie expliquer les divergences entre les déclarations des enseignants sur leurs possibilités de participation au processus décisionnel et la proportion (indiquée par les chefs d’établissement) d’enseignants représentés au sein des équipes de direction.
← 3. L’échelle de l’efficacité personnelle des enseignants (T4SELF) correspond à la moyenne de trois sous-échelles : efficacité personnelle sur le plan de la participation des élèves (T4SEENG) ; efficacité personnelle sur le plan pédagogique (T4SEINS) ; et efficacité personnelle sur le plan de la gestion de classe (T4SECLS). Elle a un écart type de 2.0, et la valeur 10 correspond à son point médian.
← 4. Tous les domaines liés à l’autonomie pédagogique sont basés sur les déclarations des enseignants concernant leurs pratiques dans une classe de référence.
← 5. L’échelle de l’autonomie pédagogique (T4AUTCH) a été élaborée à partir des réponses des enseignants (« Pas d’autonomie », « Autonomie limitée », « Autonomie importante », « Autonomie complète ») concernant leur degré d’autonomie dans les aspects suivants de planification et d’enseignement (TT4G57) : « Mettre en œuvre le programme scolaire de manière flexible » ; « Sélectionner les méthodes et les stratégies d’enseignement » ; « Choisir les activités d’évaluation » ; et « Concevoir et préparer les cours ». Elle a un écart type de 2.0, et la valeur 10 correspond à son point médian.