Ce chapitre fait un tour d’horizon des perceptions des enseignants concernant leurs résultats professionnels et de l’évolution de ces perceptions dans les dernières années. Il examine les caractéristiques des enseignants et les caractéristiques scolaires qui stimulent le plus l’épanouissement professionnel. Il analyse, en outre, comment l’efficacité personnelle des enseignants et leurs convictions en matière de disposition de l’esprit à se développer sont liées aux fluctuations de leurs résultats professionnels. Le chapitre se penche finalement sur la relation entre les exigences imposées aux enseignants et leur cité à atteindre les objectifs pédagogiques, ainsi que leur bien-être et leur satisfaction au travail.
Résultats de TALIS 2024
Où en est l'enseignement ?
Description
De nombreux enseignants, particulièrement les femmes et les enseignants expérimentés, estiment atteindre les objectifs pédagogiques, bien que l’accompagnement des élèves dans l’acquisition des compétences socio-émotionnelles représente encore un défi. Ils sont ainsi moins nombreux à se sentir aptes à assumer les tâches relevant de l’apprentissage de ces compétences comparativement à d’autres responsabilités.
Le stress est inégalement réparti dans les systèmes d’éducation. Les femmes et les enseignants plus jeunes sont davantage susceptibles de ressentir « beaucoup » de stress dans leur travail, en moyenne dans les systèmes d’éducation de la zone OCDE. Ces résultats montrent que les systèmes d’éducation devraient envisager d’offrir différents types de soutien aux enseignants pour leur faciliter la tâche en fonction de leurs divers besoins. En Albanie, en Arabie saoudite, au Brésil, en Colombie, en Communauté française de Belgique, en Corée, en Macédoine du Nord, au Monténégro, en Ouzbékistan et aux Pays-Bas* les niveaux de stress professionnel ne varient pas en fonction du sexe ou de l’âge.
La grande majorité des enseignants font état de leur satisfaction à l’égard de la profession, ce qui signifie que la plupart d’entre eux y trouvent un sens et s’y épanouissent. Près de neuf enseignants sur dix, en moyenne dans les pays de la zone OCDE, déclarent que leur travail les satisfait dans l’ensemble. En Arabie saoudite, en Bulgarie, et en Tchéquie, la part des enseignants estimant que les avantages que procure la profession l’emportent clairement sur les inconvénients a augmenté de plus de 9 points de pourcentage depuis 2018. On observe le schéma inverse en Alberta (Canada)*, en Australie et en Norvège*.
L’impression des enseignants d’accomplir les objectifs pédagogiques et leur sentiment de bien-être ainsi que de satisfaction professionnelle, tant la satisfaction à l’égard de la profession qu’à l’égard de l’environnement de travail actuel, varient davantage au sein même des systèmes d’éducation qu’entre eux. Il semble donc que les facteurs aussi bien individuels que scolaires jouent un rôle déterminant dans la construction de l’expérience des enseignants.
Source de stress, le maintien de la discipline est un indicateur essentiel pour mesurer l’atteinte des objectifs pédagogiques des enseignants, de même que leur bien-être et leur satisfaction au travail. Outre les problèmes de discipline et de comportement, la charge de travail, l’adaptation de l’enseignement à des besoins d’apprentissage divers et la nécessité de rendre des comptes sont les sources de stress qui occasionnent les plus grands écarts en matière de bien-être des enseignants.
Les enseignants qui croient en la disposition de l’esprit à se développer ont tendance à avoir un sentiment d’efficacité personnelle plus fort. Ceux qui estiment que l’intelligence est malléable et qu’on peut la développer sont enclins à dire qu’ils ont le sentiment d’avoir une meilleure efficacité personnelle en matière de participation des élèves et dans la conduite de leurs cours. Dans certains systèmes d’éducation, tels que ceux d’Afrique du Sud, de l’Azerbaïdjan, du Kosovo, de la Macédoine du Nord, du Monténégro, de Shanghai (République populaire de Chine, ci-après « Chine) », de Tchéquie et du Viet Nam, seulement la moitié des enseignants pensent que l’intelligence est malléable. Les enseignants plus âgés et les enseignants masculins ont tendance à être moins convaincus de la capacité de croissance de l’esprit. Il faut souligner que des facteurs culturels peuvent forger la croyance en la capacité de l’esprit à se développer et que cette croyance n’est donc pas propre aux enseignants.
Les enseignants en seconde carrière sont tout autant susceptibles d’atteindre leurs objectifs pédagogiques, de subir « beaucoup » de stress, et d’être satisfaits de leur emploi que leurs homologues dans la plupart des systèmes d’éducation.
* Pour les pays suivis d’un astérisque, la prudence est de mise dans l’interprétation des estimations en raison d’un risque plus élevé de biais de non-réponse. Consulter le Guide du lecteur et l’annexe A pour de plus amples informations.
Les enseignants jouent un rôle charnière dans la mise en œuvre des programmes éducatifs, modelant l’expérience d’apprentissage et les résultats de leurs élèves (Chetty, Friedman et Rockoff, 2014[1] ; Chetty, Friedman et Rockoff, 2014[2] ; Hattie, 2009[3] ; Jackson, Rockoff et Staiger, 2014[4] ; Rivkin, Hanushek et Kain, 2005[5] ; Seidel et Shavelson, 2007[6]). Ils peuvent également stimuler le développement des compétences socio-émotionnelles de leurs élèves (Blazar et Kraft, 2016[7] ; Jackson, 2018[8]). Les études montrent que les pratiques en classe ont un impact direct sur les résultats des élèves (Hattie, 2009[3] ; Muijs et al., 2014[9]), alors que le bien-être des enseignants et la satisfaction professionnelle ont une incidence indirecte sur la qualité de l’enseignement et de l’apprentissage (Viac et Fraser, 2020[10]). Il est, par conséquent, crucial de pouvoir compter sur un nombre suffisant d’enseignants épanouis, compétents et motivés, pour réussir l’éducation des élèves.
Les systèmes d’éducation peuvent offrir des conditions propices à l’épanouissement des enseignants. Ces derniers sont, en effet, plus susceptibles d’adopter des pratiques efficaces, de ressentir un bien-être et une satisfaction professionnelle élevés, ainsi que de s’ancrer dans la profession, dès lors qu’ils reçoivent le soutien approprié leur permettant de relever les défis auxquels ils font face (Admiraal et Kittelsen Røberg, 2023[11] ; Awwad-Tabry et al., 2023[12] ; Babb, Sokal et Trudel, 2022[13] ; Collie et Mansfield, 2022[14] ; Granziera, Collie et Martin, 2020[15] ; Harmsen et al., 2019[16]). Les politiques éducatives ont un rôle important à jouer tant pour atténuer certains obstacles que pour mettre à la disposition du corps enseignant des aides pertinentes.
Ce chapitre dresse tout d’abord un bilan des opinions des enseignants sur leurs résultats professionnels et examine leur évolution au cours des dernières années. Il étudie ensuite les profils des enseignants les plus susceptibles de s’épanouir dans la profession. Enfin, Il explore les relations existantes entre les exigences qui pèsent sur les enseignants et leur sentiment d’épanouissement.
Les résultats professionnels abordés dans le présent rapport, tirés des propres déclarations des enseignants, comprennent la réalisation des objectifs pédagogiques, le bien-être, la satisfaction professionnelle et les intentions de carrière des enseignants. Ce chapitre s’intéresse aux trois premiers de ces éléments. Les intentions de carrière, qui sont essentielles pour bien comprendre ce qui motive les enseignants à rester dans la profession ou à en sortir, sont étudiées dans le chapitre 7.
Atteinte des objectifs pédagogiques
La recherche met en évidence le rôle fondamental des enseignants dans l’apprentissage des élèves (Muijs et al., 2014[9] ; Muijs et Reynolds, 2001[17] ; Nilsen, Gustafsson et Blömeke, 2016[18]). Ce qu’ils font en classe est l’élément scolaire direct qui influence le plus fortement les résultats d’apprentissage des élèves (Hattie, 2009[3]). Toutefois, la performance des enseignants peut varier considérablement d’un enseignant à l’autre (Hanushek et Rivkin, 2010[19]), d’où l’importance de favoriser l’épanouissement de tous les enseignants.
L’Enquête internationale sur les enseignants et l’apprentissage (TALIS) aux enseignants dans quelle mesure (à savoir « pas du tout », « en partie », « assez », « beaucoup ») les cours qu’ils ont dispensés la semaine précédant l’enquête dans la classe de référence1 ont atteint les objectifs pédagogiques qui sont souvent concurrents. Les objectifs pédagogiques étudiés dans l’Enquête TALIS concernent :
la clarté de l’enseignement (« présenter les contenus de manière compréhensible »)
l’activation cognitive (« engager les élèves dans des tâches qui représentent pour eux un défi »)
la rétroaction (« faire des retours aux élèves pour soutenir leur apprentissage »)
le soutien à la consolidation des acquis (« offrir aux élèves des occasions de mettre en pratique ce qu’ils ont appris »)
l’adaptation de l’enseignement pour répondre aux différents besoins des élèves
l’accompagnement des élèves dans l’apprentissage des compétences socio-émotionnelles (« aider les élèves à gérer leurs propres émotions, pensées et comportements »)
la gestion de la classe (« gérer le comportement des élèves »).
Ces objectifs pédagogiques sont interdépendants. Ainsi, l’accompagnement de l’apprentissage des compétences socio-émotionnelles et la gestion de classe peuvent jouer un rôle médiateur dans la réalisation des autres objectifs pédagogiques mesurés dans TALIS. Un faible niveau de réussite peut être un signe de manque de soutien, de difficultés pédagogiques ou d’objectifs irréalistes débouchant sur de la frustration ou une perte de confiance. Par contre, un niveau élevé de réalisation peut non seulement être synonyme de performances élevées, mais également de faibles attentes ou d’excès de confiance, ce qui limite la réflexion et l’épanouissement personnel.
Environ deux enseignants sur cinq déclarent réaliser leurs objectifs pédagogiques dans les sept domaines traités par TALIS, en moyenne dans les pays et territoires de l’OCDE dont les données sont disponibles (ci-après « en moyenne ») (Graphique 2.1). Le taux de réalisation des objectifs pédagogiques chez les enseignants dans cinq domaines, notamment la clarté de l’enseignement, l’activation cognitive, la rétroaction, le soutien à la consolidation des acquis, et l’adaptation de l’enseignement pour répondre aux différents besoins des élèves, a tendance à varier grandement au sein même des systèmes d’éducation participant à l’Enquête TALIS plutôt qu’entre les systèmes dont les données sont disponibles (ci-après « systèmes d’éducation »). Alors que les scores moyens sur l’échelle2 varient jusqu’à 4 points d’indice entre les systèmes d’éducation, les écarts au sein d’un même pays entre les élèves les moins performants et les plus performants au regard des objectifs pédagogiques (mesurés par la différence entre le 10e et le 90e percentiles de la réalisation des objectifs pédagogiques par les enseignants) peuvent atteindre jusqu’à 6 points d’indice (tableau 2.2). Ces résultats semblent donc signifier que les facteurs individuels et scolaires jouent un rôle important dans la construction de l’expérience des enseignants. Il s’avère alors indispensable d’allouer des ressources équitablement entre les enseignants et les établissements scolaires pour atténuer les disparités en la matière.
Pourcentage d’enseignants du premier cycle de l’enseignement secondaire ayant choisi les options de réponse « Assez » ou « Beaucoup » à la question « Dans quelle mesure les cours que vous avez dispensés la semaine dernière dans la classe de référence ont-ils atteint les objectifs suivants ? » (moyenne OCDE-27)
Remarque : Les résultats se réfèrent aux cours enseignés durant la semaine précédant la mise en œuvre de l’enquête dans une classe choisie au hasard dans les emplois du temps hebdomadaires des enseignants.
Source : OCDE, Base de données TALIS 2024, tableau 2.1.
Parmi ces objectifs pédagogiques, le plus difficile à atteindre est celui qui consiste à guider l’apprentissage des compétences socio-émotionnelles des élèves. Environ 2 enseignants sur 3 (69 %), en moyenne, déclarent atteindre les objectifs pédagogiques consistant à aider les élèves à gérer leurs propres émotions, pensées et comportements (tableau 2.1.). Ces résultats sont cohérents avec ceux de l’Enquête de l’OCDE sur les compétences sociales et émotionnelles (SSES) 2023, selon laquelle un pourcentage moins élevé d’enseignants se considère apte à prendre en charge les tâches relevant de l’apprentissage des compétences socio-émotionnelles par rapport à d’autres responsabilités (OCDE, 2024[20]).
Selon les données de Bogotá (Colombie) et d’Helsinki (Finlande), le niveau de développement des compétences socio-émotionnelles des élèves, en particulier celles relevant de l’ouverture d’esprit (c’est-à-dire la tolérance, la créativité et la curiosité), a décliné entre 2019 et 2023 (OCDE, 2024[21]). Si le besoin de soutenir le développement des compétences socio-émotionnelles des élèves est flagrant, l’enseignement dans ce domaine reste peu abordé dans la formation des enseignants par rapport aux disciplines et à la pédagogie, poussant de nombreux enseignants à recourir à des ressources non réglementées pour la planification de leurs cours (OCDE, 2024[20]). L’Alberta (Canada)* et le Portugal proposent des modèles sur la façon d’aider les enseignants à favoriser le développement socio-émotionnel des élèves (Encadré 2.1).
En Alberta (Canada), les enseignants peuvent faciliter l’apprentissage des compétences socio-émotionnelles de leurs élèves grâce à des outils pratiques fondés sur la recherche pour guider leur enseignement (Gouvernement de l'Alberta, s.d.[22]). La province leur propose également des guides de conversation pour les encourager à réfléchir à leur pratique, tandis que la plateforme LearnAlberta.ca propose une bibliothèque de ressources sélectionnées et prêtes à l’emploi en classe. En outre, l’initiative Healthier Together (Vivre en santé ensemble) met à disposition des plans de cours et des activités afin de promouvoir l’apprentissage des compétences socio-émotionnelles dans les routines scolaires quotidiennes, renforçant ainsi une approche globale du bien-être au sein de l’établissement (Alberta Health Services, s.d.[23]).
La province a aussi élaboré une ressource intitulée « Building Social-Emotional Competencies: Choosing Instructional Resources » (Développer les compétences socio-émotionnelles : choisir les ressources pédagogiques), pour aider les enseignants à sélectionner des supports pédagogiques de grande qualité leur permettant de concevoir et de mettre en œuvre des tâches séquencées, actives, ciblées et explicites, également adaptées au développement et à la culture de leur contexte local (Gouvernement de l'Alberta, 2021[24]). De plus, le gouvernement de l’Alberta a approuvé un nouveau financement à destination des établissements scolaires afin qu’ils puissent proposer un soutien et des services universels et ciblés favorisant la santé mentale et le bien-être des élèves.
Le Portugal a, pour sa part, pris des mesures pratiques pour intégrer la question des compétences socio-émotionnelles dans les établissements. En 2016, la direction générale pour l’Éducation et la direction générale pour la Santé ont publié conjointement un manuel destiné à aider les enseignants à développer les compétences socio-émotionnelles des élèves. Ce manuel propose aux enseignants des lignes directrices, des stratégies et des modèles détaillés d’activités structurées afin de développer des compétences telles que la maîtrise de soi, l’empathie et la collaboration. Il met aussi l’accent sur l’importance d’adopter des approches scolaires globales qui engagent les familles et la collectivité dans des initiatives en faveur des compétences socio-émotionnelles. Le manuel s’inscrit dans le cadre de « Educação para a Cidadania » (Éducation à la citoyenneté) du pays, qui situe l’apprentissage de ces compétences dans le contexte plus large du développement civique et personnel des enfants.
Remarque : les Services de santé de l’Alberta s’appellent désormais « Alberta Recovery » et les enseignants peuvent trouver de l’information sur cette page https://recoveryalberta.ca/Page14056.aspx.
Sources : Alberta Education (s.d.[25]), LearnAlberta.ca, https://new.learnalberta.ca; Alberta Health Services (s.d.[23]), Teach Resources, https://schools.healthiertogether.ca/en/teach; (Gouvernement de l'Alberta, 2022[26]), Social-Emotional Learning, https://www.alberta.ca/social-emotional-learning; Ministério da Saúde (2016[27]), Manual para a Promoção de Competências Socioemocionais em meio escolar, https://cidadania.dge.mec.pt/sites/default/files/pdfs/manual-para-promocao-de-competencias-socioemocionais-em-meio-escolar.pdf.
Bien-être
Par bien-être des enseignants, on entend un fonctionnement positif et efficace au travail (Collie et Martin, 2016[28]). Un faible niveau de bien-être chez les enseignants risque de perturber les systèmes d’éducation en engendrant un taux de rotation élevé, de mauvaises performances, de l’absentéisme et une moindre qualité de l’enseignement (Albulescu, Tuşer et Sulea, 2018[29] ; Borman et Dowling, 2008[30] ; Ingersoll, 2001[31] ; Ronfeldt, Loeb et Wyckoff, 2013[32]). Les enseignants qui jouissent d’un bien-être élevé font état d’un sentiment d’efficacité personnelle, d’une satisfaction professionnelle et d’une motivation plus élevés ainsi que d’un engagement plus fort envers leur profession (Viac et Fraser, 2020[10]). L’Enquête TALIS évalue le bien-être des enseignants en leur demandant dans quelle mesure (« pas du tout », « en partie », « assez », « beaucoup ») ils éprouvent du stress dans leur travail ; si leur travail leur laisse du temps pour leur vie personnelle ; si leur travail a un impact négatif sur leur santé mentale et s’il a un impact négatif sur leur santé physique.
Il est normal de ressentir un certain niveau de stress lorsque l’on doit rendre des comptes et que l’on vise des performances élevées. Selon le sondage Gallup auprès des employés (2024[33]), par exemple, 41 % des employés dans le monde déclarent subir « beaucoup » de stress quotidiennement. L’Enquête TALIS, montre que 1 enseignant sur 5 (19 %), en moyenne, déclare éprouver « beaucoup » de stress dans son travail (Graphique 2.2). Alors que plus de 30 % des enseignants de l’Alberta (Canada)*, d’Australie, de Bahreïn, du Costa Rica, de Malte et de Nouvelle-Zélande* éprouvent « beaucoup » de stress dans leur travail, ils sont moins de 5 % en Albanie, en Azerbaïdjan, au Kazakhstan et au Viet Nam (tableau 2.3). En Albanie, en Azerbaïdjan et au Kazakhstan, environ 50 % des enseignants ne ressentent pas du tout de stress dans leur travail.
Pourcentage d’enseignants du premier cycle de l’enseignement secondaire ayant choisi l’option de réponse « Beaucoup » à la question « ... dans quelle mesure les situations suivantes se produisent-elles ? »
Remarque : *la prudence est de mise dans l’interprétation des estimations en raison d’un risque plus élevé de biais de non-réponse.
Source : OCDE, Base de données TALIS 2024, tableau 2.3.
Entre 2018 et 2024, la part des enseignants ressentant « beaucoup » de stress dans leur travail a diminué de 5 points de pourcentage et plus en Bulgarie, en Colombie, aux Émirats arabes unis, en Islande, en Israël, en Lettonie et au Portugal, tandis qu’elle a augmenté dans la même proportion en Alberta (Canada)*, en Australie, en Autriche, au Brésil, au Chili, en Croatie, en Espagne, en Estonie, en France, au Japon, en Norvège*, et en Nouvelle-Zélande* (Graphique 2.3).
Pourcentage d’enseignants du premier cycle de l’enseignement secondaire qui déclarent ressentir « beaucoup » de stress au travail
Remarque : *la prudence est de mise dans l’interprétation des estimations en raison d’un risque plus élevé de biais de non-réponse.
Sources : OCDE, Bases de données TALIS 2018 et TALIS 2024, tableau 2.4.
L’atteinte d’un bon équilibre entre vie professionnelle et vie privée est un moyen de contrebalancer les effets négatifs du stress. En moyenne, 11 % des enseignants estiment que leur travail leur laisse « beaucoup » de temps pour leur vie personnelle (tableau 2.3). Ce chiffre varie de moins de 5 % à Shanghai (Chine) et Singapour jusqu’à plus de 20 % en Albanie, au Danemark, en Hongrie, en Ouzbékistan et aux Pays-Bas*. Entre 2018 et 2024, dans plus d’un tiers des systèmes d’éducation, les enseignants font état d’une amélioration de l’équilibre entre vie professionnelle et vie privée. Ainsi, la part des enseignants qui pensent que leur travail leur laisse « beaucoup » de temps pour leur vie personnelle a augmenté de plus de 5 points de pourcentage en Afrique du Sud, en Arabie saoudite, au Brésil, aux États-Unis et aux Pays-Bas* (tableau 2.4). L’inverse s’observe en Colombie, en Communauté française de Belgique et en France.
Sur le plan de la santé, en moyenne, 10 % des enseignants déclarent que leur travail a « beaucoup » d’impacts négatifs sur leur santé mentale, alors que 8 % disent qu’il a plutôt une incidence négative sur leur santé physique (Graphique 2.2). Dans de nombreux systèmes d’éducation, les enseignants signalent que leur travail a des répercussions négatives sur leur santé mentale et physique (tableau 2.4). Ces évolutions peuvent découler en partie de la pandémie de COVID-19 qui a lourdement frappé les enseignants, et par conséquent leur bien-être (Chen et al., 2024[34] ; McLean, Bryce et Johnson, 2023[35] ; Sacré et al., 2023[36] ; Walter, 2021[37]). Pourtant, certains pays font figure d’exception. En Arabie saoudite, aux Émirats arabes unis et en Islande, la part des enseignants estimant que leur travail a « beaucoup » d’impacts négatifs sur leur santé mentale et physique a décliné depuis 2018.
Tout comme l’atteinte des objectifs pédagogiques, le bien-être des enseignants varie davantage au sein même des systèmes d’éducation qu’entre eux. La différence entre les scores moyens sur l’échelle moyens3 obtenus par les systèmes d’éducation où le bien-être des enseignants est le plus élevé et ceux où il est le plus faible est de 3 points d’indice (tableau 2.5). Les écarts au sein des pays entre les enseignants ayant le niveau de bien-être le plus élevé et ceux ayant le niveau le plus bas (mesurée par la différence entre le 10e et le 90e percentiles du bien-être des enseignants) peuvent atteindre jusqu’à 6 points d’indice.
Satisfaction professionnelle
La satisfaction professionnelle, qui correspond au sentiment de gratification tiré du travail, a un impact positif sur les enseignants, la culture scolaire et, par ricochet, sur les élèves (Ainley et Carstens, 2018[38]). D’après les résultats antérieurs de TALIS, la satisfaction professionnelle des enseignants (tant à l’égard de leur environnement actuel que de la profession enseignante) est positivement associée à l’efficacité personnelle des enseignants (OCDE, 2020[39] ; 2014[40]). Par ailleurs, la satisfaction professionnelle joue un rôle essentiel dans les attitudes, les efforts et l’aisance des enseignants dans leur travail quotidien avec leurs élèves (Caprara et al., 2003[41] ; Klassen et al., 2012[42] ; Tschannen-Moran et Hoy, 2001[43]), et elle est fortement corrélée aux performances pédagogiques (Banerjee et al., 2017[44]).
L’Enquête TALIS mesure la satisfaction professionnelle des enseignants en les invitant à graduer leur accord (« pas du tout d’accord », « pas d’accord », « d’accord », « tout à fait d’accord ») sur des affirmations renvoyant une image positive ou négative de leur profession (« les avantages du métier d’enseignant l’emportent nettement sur les inconvénients » ; si c’était à refaire, je choisirais de nouveau le métier d’enseignant » ; « je regrette d’avoir décidé de devenir enseignant(e) »; « dans l’ensemble, mon travail me donne satisfaction »), et leur environnement de travail (« j’aimerais changer d’établissement si c’était possible » ; « j’aime travailler dans cet établissement » ; « je recommanderais cet établissement comme un bon endroit pour travailler »).
Près de neuf enseignants sur dix déclarent que, en moyenne, leur travail les satisfait, dans l’ensemble, allant de 79 % au Japon jusqu’à 98 % en Albanie (Graphique 2.4). Pourtant, en Communauté française de Belgique, en France, en Lettonie, à Malte et en Serbie, moins de six enseignants sur dix déclarent que les avantages du métier d’enseignant l’emportent nettement sur les inconvénients (tableau 2.6). En Corée, à Malte et au Portugal, environ 20 % des enseignants regrettent d’être devenus enseignants. Toutefois, ils sont plus de 90 % au Portugal à déclarer que leur travail les satisfait globalement, ce qui suppose que leurs regrets seraient le fruit d’une évaluation partielle de leurs conditions de travail actuelles.
Pourcentage d’enseignants du premier cycle de l’enseignement secondaire qui sont « d’accord » ou « tout à fait d’accord » avec les affirmations suivantes :
Source : OCDE, Base de données TALIS 2024, tableaux 2.6. et 2.8.
Si dans la plupart des systèmes d’éducation, le niveau de satisfaction professionnelle des enseignants est comparable à celui ressenti dans les autres professions, il en va différemment au Chili, en France, en Hongrie, en Lettonie et en Lituanie, où les enseignants se disent moins satisfaits dans leur travail que les individus ayant un niveau d’éducation semblable dans d’autres professions (Encadré 2.2). C’est le contraire en Espagne, aux États-Unis, au Japon et en Suède.
Les données de l’Évaluation des compétences des adultes, enquête menée dans le cadre du Programme international pour l’évaluation des compétences des adultes (PIAAC) de l’OCDE, fournissent des informations comparatives précieuses sur les professions, en recueillant un jeu complet de données sur la participation à la formation des adultes de l’ensemble de la population adulte, dont les enseignants.
En moyenne, dans les pays et économie de l’OCDE participant à l’Enquête du PIAAC, la part des enseignants qui se disent « satisfaits » ou « extrêmement satisfaits » de leur travail est la même que celle des adultes ayant une éducation semblable dans d’autres professions (tableau 2.11). Pourtant, au Chili, en France, en Hongrie, en Lettonie et en Lituanie, la part des adultes qui s’estiment satisfaits de leur travail est de 10 à 23 points de pourcentage plus élevée que celle des enseignants, un écart de 10 points de pourcentage pour la France, jusqu’à 21 points de pourcentage pour le Chili et 23 points de pourcentage pour la Hongrie. On observe le phénomène inverse dans certains pays comme l’Espagne, les États-Unis, le Japon et la Suède.
Remarque : l’analyse présentée dans cet encadré adopte une définition des enseignants différente de celle utilisée dans TALIS, puisqu’elle se réfère aux enseignants des établissements du primaire, du secondaire et des filières professionnelles. Voir le Guide du lecteur pour de plus amples informations sur la façon dont les données du PIAAC sont utilisées dans cette analyse.
Source : OCDE (2023[45]), Base de données du deuxième cycle de l’Évaluation des compétences des adultes 2023 (PIAAC), https://www.oecd.org/fr/data/datasets/piaac-2nd-cycle-database.html.
Le sentiment de satisfaction professionnelle des enseignants a évolué de diverses manières dans les systèmes d’éducation depuis 2018. En Afrique du Sud et en Arabie saoudite, la part des enseignants qui déclarent que, dans l’ensemble, leur travail les satisfait a augmenté de plus de 5 points de pourcentage depuis 2018, alors qu’on observe l’inverse en Alberta (Canada)*, en Australie, en Croatie, en France et en Norvège* (tableau 2.7). En Arabie saoudite, en Bulgarie, et en Tchéquie, la part des enseignants estimant que les avantages que procure la profession l’emportent clairement sur les inconvénients a augmenté de plus de 9 points de pourcentage au cours de la même période (Graphique 2.5). On observe le schéma inverse en Alberta (Canada)*, en Australie et en Norvège*.
Pour la plupart des enseignants, leur profession est source de satisfaction tout autant que leur environnement de travail. Quatre enseignants sur cinq, voire davantage en fonction de la mesure utilisée, déclarent que leur environnement de travail les satisfait, en moyenne (tableau 2.8). Dans la plupart des systèmes d’éducation, le niveau de satisfaction à l’égard de l’environnement de travail est soit resté stable, soit il s’est amélioré depuis 2018 (tableau 2.9). Ainsi, en Arabie saoudite, en Bulgarie, en Corée, aux Émirats arabes unis, en Hongrie, en Israël, au Portugal, à Shanghai (Chine) et à Singapour, il s’est amélioré dans les trois dimensions mesurées par TALIS (à savoir aimer travailler dans leur établissement; choisir de rester dans leur établissement, et considérer que leur établissement est un bon endroit où travailler).
La satisfaction professionnelle générale des enseignants, qui comprend tant la satisfaction professionnelle que celle à l’égard de leur environnement de travail, varie davantage au sein même des systèmes d’éducation qu’entre eux. Alors que les scores moyens sur l’échelle4 entre les systèmes d’éducation varient jusqu’à 2 points d’indice, les écarts au sein même des pays entre les enseignants les moins satisfaits et les plus satisfaits (mesurés par la différence entre le 10e et le 90e percentiles de la satisfaction professionnelle des enseignants) peuvent aller jusqu’à 6 points d’indice (tableau 2.10). Ces résultats, associés aux variations de la réalisation des objectifs pédagogiques et du bien-être des enseignants, indiquent que les facteurs individuels et scolaires imprègnent fortement l’expérience des enseignants. Ils font ressortir qu’il est fondamental de fournir un soutien approprié aux enseignants qui en ont le plus besoin, notamment des ressources immatérielles, telles que des possibilités de formation et de leadership, ainsi qu’un environnement de travail collaboratif (voir les chapitres 4, 5 et 6).
Pourcentage d’enseignants du premier cycle du secondaire qui sont « d’accord » ou « tout à fait d’accord » sur le fait que les avantages de la profession l’emportent clairement sur les inconvénients
Remarque : *la prudence est de mise dans l’interprétation des estimations en raison d’un risque plus élevé de biais de non-réponse.
Sources : OCDE, Bases de données TALIS 2018 et TALIS 2024, tableau 2.7.
Tous les enseignants devraient avoir les mêmes chances de s’épanouir, quels qu’ils soient et quel que soit l’endroit où ils enseignent. Un examen des variations des résultats professionnels des enseignants en fonction de facteurs personnels et contextuels peut permettre aux autorités éducatives de repérer les enseignants qui ont le plus besoin de soutien. Celles-ci devraient envisager d’allouer des ressources pour mieux soutenir les enseignants faisant face à des défis plus importants. Ne pas le faire risquerait de créer des déséquilibres en termes de résultats professionnels des enseignants ainsi que de concentration d’enseignants en difficulté dans certains établissements, ce qui pourrait creuser davantage les écarts entre les résultats des élèves (OCDE, 2020[39] ; 2020[46] ; 2019[47] ; 2019[48]).
Caractéristiques des enseignants
Sexe
Les enseignantes sont davantage susceptibles de déclarer qu’elles atteignent « assez » ou « beaucoup » les objectifs pédagogiques dans les sept domaines mesurés par TALIS : clarté de l’enseignement, activation cognitive, rétroaction, soutien à la consolidation des acquis, adaptation de l’enseignement pour répondre aux différents besoins des élèves, accompagnement de l’apprentissage des compétences socio-émotionnelles des élèves et gestion de classe (tableau 2.12). Dans plus d’un tiers des systèmes d’éducation, la part des enseignantes qui estiment atteindre ces objectifs (« assez » ou « beaucoup ») est au moins de 5 points de pourcentage plus élevée que chez leurs collègues masculins. En Alberta (Canada), en Arabie saoudite, au Danemark, en Islande et en Tchéquie, cette différence va de 11 à 14 points de pourcentage.
Les enseignantes sont aussi davantage enclines à faire état de plus hauts niveaux de stress que leurs homologues masculins. La part des enseignantes qui déclarent ressentir « beaucoup » de stress dans leur travail est de 21 % par rapport à 15 % chez leurs collègues masculins, en moyenne (Graphique 2.6). Ce schéma se reproduit dans plus des deux tiers des systèmes d’éducation. Ces résultats montrent que les systèmes d’éducation devraient envisager d’offrir différents types de soutien aux enseignants pour leur faciliter la tâche en fonction de leurs divers besoins. Par exemple, en Albanie, en Communauté française de Belgique, en Corée, en Macédoine du Nord, au Monténégro, en Ouzbékistan et aux Pays‑Bas*, les niveaux de stress professionnel n’ont pas varié en fonction du sexe ou de l’âge. Même s’il faut interpréter ces résultats avec prudence en raison de facteurs médiateurs potentiels, comme la charge de travail, les attentes sociales et les obligations familiales, ils reflètent cette tendance généralisée chez les femmes à faire état de niveaux de stress plus élevés (Gallup, 2024[33] ; Gao, Ping et Liu, 2020[49] ; Matud, 2004[50] ; Prowse et al., 2021[51]).
Pourcentage d’enseignants du premier cycle du secondaire qui déclarent ressentir « beaucoup » de stress au travail
Remarque : *la prudence est de mise dans l’interprétation des estimations en raison d’un risque plus élevé de biais de non-réponse.
Source : OCDE, Base de données TALIS 2024, tableau 2.13.
Dans la plupart des systèmes d’éducation, la satisfaction professionnelle ne varie pas en fonction du sexe. Pourtant, en Nouvelle-Zélande* et en Serbie, la part des enseignants masculins qui se disent « d’accord » ou « tout à fait d’accord » sur le fait que, globalement, leur travail les satisfait est plus élevée de 5 points de pourcentage que chez leurs collègues féminines (tableau 2.14).
Âge et nombre d’années d’expérience
Les données relatives à la corrélation entre expérience pédagogique et efficacité des enseignants sont mitigées. Les enseignants débutants, c’est-à-dire ceux qui ont tout au plus cinq ans d’expérience dans l’enseignement, font souvent face à des défis conséquents et sont beaucoup plus nombreux à tourner le dos à la profession que leurs collègues plus chevronnés (Paniagua et Sánchez-Martí, 2018[52]). Certaines études montrent que les avantages liés aux années d’expérience supplémentaires ont tendance à diminuer après les premières étapes de la carrière d’un enseignant (Rivkin, Hanushek et Kain, 2005[5]), tandis que d’autres indiquent que l’expérience continue de jouer un rôle conséquent dans l’efficacité des enseignants même à un stade avancé de leur carrière (Papay et Kraft, 2015[53]). L’expérience dans l’enseignement semble, en outre, avoir une incidence non linéaire sur les résultats scolaires des élèves : elle augmente au cours des premières années et au milieu du cycle, puis diminue progressivement (Toropova, Johansson et Myrberg, 2019[54]).
Les enseignants plus expérimentés sont plus enclins à déclarer qu’ils réalisent leurs objectifs pédagogiques. La part des enseignants expérimentés (c’est-à-dire ceux ayant plus de 10 ans d’expérience dans l’enseignement), qui déclarent atteindre les objectifs pédagogiques dans les sept domaines mesurés par TALIS est de 6 points de pourcentage plus élevée que chez les enseignants débutants, en moyenne (Graphique 2.7), ce qui pourrait bien illustrer le fait qu’une plus grande expérience dans la profession est avantageuse. Cette différence est supérieure de 10 points de pourcentage en Autriche, en Hongrie, en Islande, en Italie, en République slovaque, en Roumanie, en Slovénie et en Tchéquie. Les seules exceptions sont le Costa Rica et la Macédoine du Nord, où les enseignants débutants sont plus portés à atteindre leurs objectifs pédagogiques. Les systèmes d’éducation, comme l’Estonie, la Lituanie, la Pologne et le Portugal se démarquent, car leurs effectifs d’enseignants comptent parmi les plus âgés du monde (voir le chapitre 1) sans pour autant que leurs enseignants expérimentés soient plus susceptibles que les débutants d’atteindre les objectifs pédagogiques.
La part des enseignants plus âgés (50 ans et plus) qui font état de « beaucoup » de stress au travail est inférieure de 6 points de pourcentage, en moyenne, à celle des jeunes enseignants (moins de 30 ans) (tableau 2.13). Ces résultats montrent que les systèmes d’éducation devraient envisager d’offrir différents types de soutien afin d’aider les enseignants dans leurs tâches en fonction de leurs divers besoins. En raison de leur expérience, il est fort possible que les enseignants plus âgés arrivent à gérer le stress lié à la profession. Par ailleurs, il se peut que les enseignants incapables de gérer leur stress aient quitté la profession avant l’âge de 50 ans. La Bulgarie fait figure d’exception, puisque la part des enseignants plus âgés éprouvant « beaucoup » de stress au travail est supérieure de 8 points de pourcentage à celle des jeunes enseignants. En Albanie, en Arabie saoudite, au Brésil, en Colombie, en Communauté française de Belgique, en Corée, en Macédoine du Nord, au Monténégro, en Ouzbékistan et aux Pays-Bas*, les niveaux de stress professionnel ne varient pas en fonction du sexe ou de l’âge.
Les enseignants plus âgés ont également tendance à afficher une plus grande satisfaction professionnelle dans leur travail que leurs jeunes collègues (tableau 2.14). Mis à part leur vaste expérience, ils bénéficient d’emplois stables, de réseaux professionnels plus solides et ont des attentes mieux adaptées, autant de raisons pour qu’ils se sentent davantage satisfaits dans leur profession. En outre, ceux qui restent dans la profession sont souvent ceux qui la trouvent gratifiante sur le plan professionnel et personnel.
Pourcentage d’enseignants du premier cycle de l’enseignement secondaire ayant choisi les options de réponse « Assez » ou « Beaucoup » à la question « Dans quelle mesure les cours que vous avez dispensés la semaine dernière dans la classe de référence ont-ils atteint les objectifs suivants ? »
Remarques : *la prudence est de mise dans l’interprétation des estimations en raison d’un risque plus élevé de biais de non-réponse.
Les enseignants débutants sont ceux qui ont au maximum cinq années d’expérience dans l’enseignement. Les enseignants expérimentés sont ceux qui ont plus de dix années d’expérience dans l’enseignement. Les résultats se réfèrent aux cours enseignés durant la semaine précédant la mise en œuvre de l’enquête dans une classe choisie au hasard dans les emplois du temps hebdomadaires des enseignants.
Source : OCDE, Base de données TALIS 2024, tableau 2.15.
Parcours professionnel
Face aux pénuries grandissantes d’enseignants, certains pays voient arriver dans la profession de plus en plus d’enseignants en seconde carrière (voir le chapitre 1). Les études ne sont pas concluantes concernant l’efficacité des enseignants en seconde carrière. Boyd et al. (2011[55]) démontrent que les enseignants ayant une expérience professionnelle antérieure ne sont pas plus efficaces que les nouveaux enseignants, et qu’ils peuvent même s’avérer l’être moins pour améliorer les résultats des élèves en mathématiques. D’autre part, les données montrent que les enseignants en seconde carrière ont des convictions plus fortes concernant leur efficacité personnelle que les enseignants qui sont entrés directement dans la profession après leurs études (Troesch et Bauer, 2017[56]). Un examen des résultats professionnels des enseignants en seconde carrière peut aider à mieux comprendre dans quelle mesure ils gèrent les exigences professionnelles.
D’après les données de TALIS 2024, les enseignants en seconde carrière (c’est-à-dire ceux qui ont au moins dix ans d’expérience dans des fonctions non éducatives et pour lesquels l’enseignement n’était pas leur premier choix de carrière) ont autant de chances que les autres d’atteindre les objectifs pédagogiques dans les sept domaines mesurés par TALIS dans la plupart des systèmes d’éducation (tableau 2.16). En Australie, aux Émirats arabes unis, en Hongrie, au Kazakhstan et en Nouvelle-Zélande*, la part des enseignants en seconde carrière qui estiment atteindre leurs objectifs pédagogiques (à savoir « assez » ou « beaucoup ») dans les sept domaines mesurés par TALIS est de plus de 10 points de pourcentage inférieure à celle des enseignants qui ont débuté directement dans cette carrière.
L’analyse de régression centrée sur les objectifs pédagogiques de cinq domaines (clarté de l’enseignement, activation cognitive, rétroaction, soutien à la consolidation des acquis, et adaptation de l’enseignement aux différents besoins des élèves) indique que dans la plupart des systèmes d’éducation, il n’y a pas de relation statistiquement significative entre l’atteinte des objectifs pédagogiques et le fait d’être enseignant en seconde carrière (tableau 2.17). Cela reste vrai après contrôle des caractéristiques des enseignants, notamment le type de qualification pédagogique obtenu, et les caractéristiques des établissements, dans tous les systèmes d’éducation hormis pour sept d’entre eux. En Afrique du Sud, en Australie, en Communauté flamande de Belgique, au Maroc et en Türkiye, la relation entre l’atteinte des objectifs pédagogiques dans les cinq domaines et le fait d’être un enseignant en seconde carrière est négative, tandis qu’on observe l’inverse en Lettonie et à Shanghai (Chine).
La part des enseignants ressentant « beaucoup » de stress ne varie pas en fonction du parcours professionnel dans la plupart des systèmes d’éducation (tableau 2.18). Pourtant, tout comme pour les objectifs pédagogiques, de nombreux facteurs peuvent avoir un impact sur les niveaux de stress, notamment le sexe, le nombre d’années d’expérience dans l’enseignement, le type de qualification pédagogique obtenu et le contexte scolaire. Les enseignants en seconde carrière tendent à déclarer un bien‑être moindre après contrôle des caractéristiques des enseignants, notamment le type de qualification pédagogique obtenu, et les caractéristiques des établissements scolaires, dans 11 systèmes d’éducation (tableau 2.19).
Le nombre d’enseignants en seconde carrière déclarant que leur travail les satisfait est le même que celui des autres enseignants, dans la plupart des systèmes d’éducation (tableau 2.20). Pourtant, en Alberta (Canada)*, à Bahreïn et au Brésil, la part des enseignants en seconde carrière qui estiment que leur travail les satisfait est plus faible que celle des autres enseignants. Cet écart est particulièrement grand en Alberta (Canada)* (20 points de pourcentage) et à Bahreïn (19 points de pourcentage). Alors qu’à Bahreïn, la part des enseignants en seconde carrière est très faible (2 %), en Alberta (Canada)*, les enseignants en seconde carrière constituent jusqu’à 11 % du corps enseignant (voir le chapitre 1 et le tableau 1.14).
Les résultats de l’analyse de régression montrent que l’association entre la satisfaction professionnelle et le fait d’être enseignant en seconde carrière est négative dans environ un quart des systèmes d’éducation, après contrôle des caractéristiques des enseignants, notamment le type de diplôme obtenu et les caractéristiques des établissements (tableau 2.21). Une plus faible satisfaction professionnelle chez les enseignants en seconde carrière pourrait indiquer que le soutien proposé est insuffisant ou inadapté, ce qui risque de mener au désengagement, à une piètre performance et à l’attrition.
Caractéristiques des établissements scolaires
Les caractéristiques des établissements scolaires correspondent aux facteurs contextuels propres à l’établissement qui peuvent avoir une incidence sur le lien entre les exigences professionnelles des enseignants, les ressources disponibles et les résultats professionnels. Les fluctuations de ces résultats sont analysées en fonction des caractéristiques des établissements suivantes : situation géographique de l’établissement, type de gouvernance de l’établissement, ainsi que l’effectif d’élèves issus d’un milieu socio-économique défavorisé, d’élèves de l’établissement éprouvant des difficultés à comprendre la ou les langues d’enseignement et d’élèves ayant des besoins spécifiques d’éducation.
L’atteinte des objectifs pédagogiques n’a pas tendance à varier en fonction des caractéristiques des établissements (tableau 2.22). Toutefois, en moyenne, les enseignants des établissements en zone urbaine (c’est-à-dire ceux situés dans des localités ayant une population de plus 100 000 habitants), des établissements publics ou de ceux ayant un grand nombre d’élèves défavorisés (plus de 30 %) sont davantage susceptibles d’éprouver « beaucoup » de stress que leurs collègues exerçant dans des zones rurales (jusqu’à 3 000 habitants), dans des établissements privés ou dans des établissements scolarisant un faible pourcentage d’élèves défavorisés (pas plus de 10 %) (tableau 2.23). Un fort niveau de stress dans certains établissements peut nuire au bien-être des enseignants, diminuer la qualité de l’enseignement et contribuer à un taux de roulement plus élevé dans les établissements qui font déjà face à des défis éducatifs considérables (Viac et Fraser, 2020[10]). Les autorités chargées de l’éducation pourraient envisager de fournir un soutien et des ressources appropriés aux enseignants exerçant dans de tels environnements scolaires.
Atteinte des objectifs pédagogiques
Les enseignants du primaire atteignent davantage les objectifs pédagogiques que leurs collègues du premier cycle du secondaire. Trois enseignants du primaire sur cinq les atteignent dans les sept domaines mesurés par TALIS, en moyenne, allant de quatre sur cinq au Brésil à moins d’un sur cinq au Japon (tableau 2.1). La part des enseignants qui atteignent ces objectifs dans l’apprentissage des compétences socio-émotionnelles des élèves est plus élevée dans l’enseignement primaire : elle est comprise entre 3 points de pourcentage (Arabie saoudite) et 23 points de pourcentage (Communauté française de Belgique).
La part des enseignants du primaire qui atteignent les objectifs pédagogiques dans les sept domaines couverts par TALIS est plus élevée dans les établissements privés que dans ceux du public (tableau 2.22). Au Maroc et en Türkiye, la part des enseignants du primaire qui satisfont aux objectifs pédagogiques est supérieure de 10 points de pourcentage dans les établissements privés.
La part des enseignants qui atteignent les objectifs pédagogiques dans les établissements scolarisant des élèves de milieux défavorisés est inférieure de 6 points de pourcentage à la part de ceux exerçant dans les établissements favorisés en Communauté française de Belgique et jusqu’à 11 points de pourcentage en Espagne.
Bien-être
Le niveau de bien-être des enseignants du primaire a baissé depuis 2018 (tableau 2.4). En Australiea, en France et au Japon, la part des enseignants du primaire subissant « beaucoup » de stress sur le lieu de travail a augmenté de plus de 5 % entre 2018 et 2024. En Australiea, en Corée et au Japon, la part des enseignants déclarant que leur travail a un impact négatif sur leur santé mentale ou physique est montée de plus de 5 points de pourcentage au cours de la même période. Seule exception, les Émirats arabes unis, où le niveau de bien-être des enseignants en enseignement primaire s’est amélioré depuis 2018.
Les niveaux de stress des enseignants du primaire n’ont pas tendance à varier en fonction du nombre d’élèves issus de milieux socio-économiques défavorisés (tableau 2.23). Néanmoins, en Communauté française de Belgique, la part des enseignants exerçant dans des établissements défavorisés qui estiment ressentir un très haut niveau de stress professionnel est supérieure de 6 points de pourcentage à ceux qui exercent dans des établissements plus favorisés.
Satisfaction professionnelle
En Australiea, en Corée, en Espagne, en France et au Japon, la satisfaction des enseignants des établissements du primaire a diminué depuis 2018 (tableau 2.7). En Corée, la part des enseignants qui déclarent regretter leur décision de devenir enseignants a grimpé de 20 points de pourcentage depuis 2018. Aux Émirats arabes unis et aux Pays-Bas*, toutefois, le sentiment de satisfaction professionnelle chez les enseignants du primaire a augmenté au cours de la même période.
Remarque : ª la prudence est de mise dans l’interprétation des estimations de TALIS 2018 et de l’évolution entre TALIS 2018 et TALIS 2024, en raison d’un risque plus élevé de biais de non-réponse.
À Bahreïn, au Costa Rica et aux États-Unis, la proportion d’enseignants exerçant dans des établissements publics qui déclarent ressentir un très haut niveau de stress professionnel est supérieure de 13 et 17 points de pourcentage à ceux qui exercent dans des établissements privés (tableau 2.23). En Afrique du Sud, en Autriche et au Costa Rica, le nombre d’enseignants des établissements situés en zone urbaine qui déclarent ressentir un très haut niveau de stress professionnel est plus élevé d’au moins 10 points de pourcentage que dans les établissements en zone rurale (tableau 2.23).
Au Costa Rica, aux États-Unis, en Hongrie et en Nouvelle-Zélande*, la part des enseignants exerçant dans des établissements défavorisés qui déclarent ressentir un très haut niveau de stress professionnel est supérieure de 14 à 19 points de pourcentage à ceux des établissements favorisés (Graphique 2.8). En outre, dans certains systèmes d’éducation, tels que celui de la Nouvelle-Zélande*, les enseignants débutants, qui ont tendance à être moins outillés pour maintenir la discipline en classe, sont plus susceptibles de travailler dans des établissements défavorisés (chapitre 1 et tableau 1.11). C’est seulement en Israël que les enseignants exerçant dans des établissements favorisés sont plus enclins à déclarer qu’ils sont stressés que leurs collègues des établissements défavorisés (tableau 2.23). La raison pourrait, en partie, tenir au fait que, en Israël, la part des enseignants débutants dans les établissements favorisés est plus élevée que dans les établissements défavorisés, ce qui est assez inédit dans le monde (chapitre 1 et tableau 1.11).
Pourcentage d’enseignants du premier cycle du secondaire qui déclarent ressentir « beaucoup » de stress au travail
Remarques : *la prudence est de mise dans l’interprétation des estimations en raison d’un risque plus élevé de biais de non-réponse.
Les établissements favorisés sont ceux qui accueillent 10 % ou moins d’élèves issus de milieux socio-économiques défavorisés. Les établissements défavorisés sont ceux qui accueillent plus de 30 % d’élèves issus de milieux socio-économiques défavorisés.
Source : OCDE, Base de données TALIS 2024, tableau 2.23.
Les différences dans les niveaux de stress professionnel des enseignants en fonction des caractéristiques des établissements n’ont pas beaucoup évolué depuis 2018 dans la plupart des systèmes d’éducation (tableaux 2.24, 2.25 et 2.26). Cependant, il y a des exceptions à ce schéma global :
En Colombie, la part des enseignants subissant « beaucoup » de stress était de 13 points de pourcentage supérieure dans les établissements en zone urbaine que dans ceux situés en zone rurale en 2018. Les données de TALIS 2024 indiquent que les niveaux de stress professionnel sont maintenant semblables en milieux urbain et rural (tableau 2.24).
En Estonie, la part des enseignants subissant « beaucoup » de stress était de 9 points de pourcentage supérieure dans les établissements publics que dans ceux du privé en 2018. Cet écart entre les établissements publics et privés ne s’observe plus selon les données de TALIS 2024 (tableau 2.25).
En Nouvelle-Zélande*, en 2018, il n’y avait pas de différence statistiquement significative dans la part des enseignants éprouvant « beaucoup » de stress entre les établissements favorisés et défavorisés. Les résultats de TALIS 2024 montrent que la part des enseignants subissant « beaucoup » de stress dans les établissements défavorisés est maintenant de 17 points de pourcentage plus élevée que dans les établissements favorisés (tableau 2.26).
En moyenne, la part des enseignants qui se disent « d’accord » ou « tout à fait d’accord » avec le fait que, dans l’ensemble, leur travail les satisfait tend à être plus élevée dans les établissements en zone rurale, dans ceux du privé, dans les établissements favorisés et ceux dans lesquels les élèves n’ont pas de difficultés à comprendre la ou les langues d’enseignement (tableau 2.27). Les enseignants satisfaits ont tendance à ressentir un plus haut niveau d’efficacité personnelle (OCDE, 2020[39] ; 2014[40]) et sont moins portés à quitter la profession (Canrinus et al., 2011[57] ; Carver-Thomas et Darling-Hammond, 2017[58] ; Whipp et Geronime, 2015[59] ; Ingersoll, 2001[31]), ce qui indique que les conditions difficiles dans certains pays pourraient menacer le maintien en poste d’un nombre suffisant d’enseignants.
Dans bon nombre de systèmes d’éducation, les différences de niveaux de satisfaction professionnelle des enseignants en fonction des caractéristiques des établissements n’ont pas beaucoup évolué entre 2018 et 2024 (tableaux 2.28, 2.29 et 2.30). Pourtant des exceptions existent. En Alberta (Canada)* et en Estonie, la part des enseignants qui déclaraient que, dans l’ensemble, leur travail les satisfait n’était pas significativement différente d’un point de vue statistique entre les établissements en zones urbaines et ceux en zones rurales en 2018. Les données de TALIS 2024 montrent, toutefois, qu’il y a désormais davantage d’enseignants qui déclarent que leur travail les satisfait dans les établissements ruraux que dans les établissements urbains (tableau 2.28).
Atteinte des objectifs pédagogiques
Les enseignants du deuxième cycle du secondaire sont moins portés à atteindre les objectifs pédagogiques que leurs collègues du premier cycle. Ils sont à peu près 50 % à réaliser leurs objectifs pédagogiques dans les sept domaines mesurés par TALIS, en moyenne, variant de 79 % en Arabie saoudite à 25 % au Danemark (tableau 2.1). Les objectifs pédagogiques relatifs à l’adaptation de l’enseignement pour répondre aux différents besoins des élèves, l’accompagnement de l’apprentissage des compétences socio-émotionnelles des élèves et la gestion de classe ont moins de chances d’être atteints dans le deuxième cycle du secondaire. Ainsi, les enseignants qui réalisent ces objectifs dans ces domaines sont moins nombreux dans le deuxième cycle du secondaire que dans le premier cycle en Croatie, en Communauté flamande de Belgique, au Danemark, en Slovénie et en Türkiye.
En Arabie saoudite, au Portugal et en Türkiye, le nombre d’enseignants qui atteignent les objectifs pédagogiques dans les sept domaines mesurés par TALIS est plus élevé dans les établissements privés que dans ceux du secteur public (tableau 2.22). On observe le schéma inverse aux Émirats arabes unis.
Bien-être
Les enseignants du deuxième cycle du secondaire ont vu leur niveau de stress diminuer entre 2018 et 2024 aux Émirats arabes unis, au Danemark et au Portugal (tableau 2.4). Par ailleurs, au Danemark, la part des enseignants du deuxième cycle du secondaire estimant que leur métier leur laisse « beaucoup » de temps pour leur vie personnelle a augmenté de 8 points de pourcentage au cours de la même période.
Satisfaction professionnelle
Les enseignants du deuxième cycle du secondaire sont plus susceptibles de déclarer que les avantages du métier d’enseignant l’emportent nettement sur les inconvénients et que, si c’était à refaire, ils choisiraient de nouveau le métier d’enseignant (tableau 2.6). En Croatie, au Danemark et en Slovénie, la part des enseignants d’accord avec ces affirmations est supérieure de 5 points de pourcentage dans les établissements du deuxième cycle du secondaire que dans ceux du premier cycle. Depuis 2018, la part des enseignants du deuxième cycle du secondaire estimant que les avantages que procure la profession l’emportent clairement sur les inconvénients a augmenté aux Émirats arabes unis, au Danemark et en Türkiye, tandis qu’elle a décliné en Slovénie (tableau 2.7).
Contrairement aux caractéristiques des enseignants, qui sont plus facilement observables, les ressources personnelles des enseignants sont définies comme les capacités des employés à influencer leur environnement de travail (Collie et al., 2020[60]) et comme leurs convictions quant au contrôle qu’ils exercent sur celui-ci (Bakker et Demerouti, 2017[61]). Les ressources personnelles peuvent conforter l’engagement de l’employé et faciliter l’atteinte de résultats professionnels positifs (Bakker et Demerouti, 2017[61] ; Collie et al., 2020[60]).
L’Enquête TALIS 2024 recueille des informations sur l’efficacité personnelle, la motivation et les convictions des enseignants concernant la disposition de l’esprit à se développer. Cette section examine dans quelle mesure les résultats professionnels des enseignants fluctuent par rapport à leur sentiment d’efficacité personnelle et à leur croyance quant à la disposition de l’esprit à se développer. Le chapitre 7 s’intéresse à la motivation par rapport aux intentions de carrière.
Efficacité personnelle
L’efficacité personnelle reflète la confiance des individus dans leur capacité à réussir leurs tâches. Un fort sentiment d’efficacité chez l’enseignant aboutira à de meilleures pratiques pédagogiques, à une qualité d’enseignement supérieure (Holzberger, Philipp et Kunter, 2013[62]), et à de meilleurs résultats scolaires chez les élèves (Caprara et al., 2006[63] ; Woolfolk Hoy et Davis, 2006[64]). L’Enquête TALIS considère l’efficacité personnelle comme étant multidimensionnelle, en évaluant dans quelle mesure les enseignants peuvent mener des actions axées sur des objectifs et en se penchant sur trois domaines clés : la gestion de la classe, l’enseignement et la participation des élèves.
Comme on l’a vu dans le chapitre 1, les enseignants affichant un fort sentiment d’efficacité personnelle sont plus âgés, plus expérimentés et ont un niveau d’éducation plus élevé, bien qu’il existe des exceptions selon les pays (voir le chapitre 1 et le tableau 1.22). Les différences entre les sexes sont minimales dans l’ensemble, les enseignantes étant légèrement plus représentées, sauf au Japon où les hommes sont en plus grand nombre.
L’analyse de régression montre qu’il y a une association positive entre l’efficacité personnelle des enseignants et l’atteinte des objectifs pédagogiques dans les domaines de la clarté de l’enseignement, l’activation cognitive, la rétroaction, le soutien à la consolidation des acquis et l’adaptation de l’enseignement aux différents besoins des élèves dans tous les systèmes d’éducation (tableau 2.31). On remarque, notamment, que les enseignants qui estiment pouvoir aider chaque élève à progresser « assez » ou « beaucoup » sont quatre fois plus susceptibles, en moyenne, d’affirmer qu’ils atteignent les objectifs pédagogiques dans le domaine de l’adaptation de l’enseignement (tableau 2.32). Cette relation reste valable après contrôle des caractéristiques des enseignants et des établissements. De même, les enseignants qui estiment pouvoir « assez » ou « beaucoup » accompagner les élèves dans l’apprentissage des compétences socio-émotionnelles sont six fois plus susceptibles d’atteindre les objectifs pédagogiques dans le domaine de l’adaptation de l’enseignement (tableau 2.33).
Les données de TALIS 2024 indiquent que l’efficacité personnelle des enseignants est positivement associée au bien-être (tableau 2.34) et à la satisfaction professionnelle (Graphique 2.9), après contrôle des caractéristiques des enseignants et des établissements. Ces résultats sont conformes aux études démontrant que les enseignants affichant un fort sentiment d’efficacité personnelle font également preuve d’un fort sentiment de satisfaction professionnelle et d’un engagement plus poussé, et qu’ils sont moins susceptibles de souffrir d’épuisement professionnel (Avanzi et al., 2013[65] ; Chesnut et Burley, 2015[66] ; Klusmann et al., 2008[67] ; Skaalvik et Skaalvik, 2010[68]).
Évolution de l’échelle de la satisfaction professionnelle1 des enseignants du premier cycle du secondaire associée à une augmentation de l’échelle de l’efficacité personnelle1,2
Remarques : *la prudence est de mise dans l’interprétation des estimations en raison d’un risque plus élevé de biais de non-réponse.
Les coefficients statistiquement significatifs sont marqués par des cercles pleins (voir l’annexe B). Les cercles pleins au-dessus de 0 indiquent une association positive entre la satisfaction professionnelle des enseignants et l’efficacité personnelle.
1. Échelle standardisée avec un écart type de 2 et une moyenne de 10. Pour de plus amples informations sur les échelles, consulter l’annexe B.
2. Résultats basés sur une analyse de régression linéaire, montrant la variation de la variable dépendante associée à une augmentation d’une unité de la variable explicative. Les caractéristiques des enseignants comprennent le sexe, l’âge (standardisés au niveau international) et le nombre d’années d’expérience dans l’enseignement (standardisé à l’échelle internationale). Les caractéristiques des établissements comprennent la situation géographique de l’établissement, le type de gouvernance de l’établissement, ainsi que l’effectif d’élèves issus d’un milieu socio-économique défavorisé, d’élèves ayant des difficultés à comprendre la ou les langues d’enseignement et d’élèves ayant des besoins spécifiques d’éducation.
Source : OCDE, Base de données TALIS 2024, tableau 2.35.
Conviction quant à la disposition de l’esprit à se développer
Par disposition de l’esprit à se développer, on entend la conviction que l’intelligence est malléable et qu’elle peut être développée grâce à des efforts, de la persévérance et le soutien des autres (Dweck et Yeager, 2019[69]). Un individu qui a confiance dans la capacité de l’esprit à se développer est plus porté à relever des défis et à tirer des leçons de ses échecs que celui dont l’état d’esprit est fixe (Dweck, 2016[70]). La disposition à se développer n’est pas une caractéristique fixe. La plupart des individus ont à la fois des croyances en la croissance de l’esprit et des croyances fixes, qui évoluent dans le temps (Dweck, 2016[71]). Les études montrent que les convictions des enseignants en matière de disposition de l’esprit à se développer peuvent améliorer les résultats scolaires des élèves, particulièrement de ceux qui risquent de prendre du retard (Bostwick et al., 2020[72] ; Claro, 2021[73] ; Dweck, 2010[74]). Les résultats du cycle de 2018 du Programme international pour le suivi des acquis des élèves (PISA) indiquent que les enseignants jouent un rôle crucial dans la création d’environnements propices au développement de l’esprit et dans la formulation d’orientations et de rétroactions en vue de faciliter l’apprentissage des élèves (OCDE, 2021[75]). En se fondant sur les modèles de Dweck (2016[70]) de deux esprits (état d’esprit fixe et esprit de croissance), l’Enquête TALIS 2024 demande aux enseignants dans quelle mesure ils estiment que l’intelligence n’est pas malléable et ne peut être développée (c’est-à-dire un esprit fixe) ou le contraire (c’est-à-dire une disposition de l’esprit à se développer).5 Les résultats montrent que :
Environ 4 enseignants sur 5 en moyenne ne sont « pas du tout d’accord » ou « pas d’accord » avec l’affirmation que l’intelligence des gens est une chose qu’ils ne peuvent pas beaucoup changer, allant de moins de 55 % en Afrique du Sud, en Azerbaïdjan, au Kosovo, en Macédoine du Nord, au Monténégro, à Shanghai (Chine), en Tchéquie, et au Viet Nam à plus de 90 % en Australie, au Chili, aux États-Unis et en Nouvelle-Zélande* (tableau 2.36).
De même, environ quatre enseignants sur cinq en moyenne ne sont « pas du tout d’accord » ou « pas d’accord » avec l’affirmation que chacun dispose d’un certain niveau d’intelligence et personne ne peut vraiment faire grand-chose pour le changer (tableau 2.36). Toutefois, en Afrique du Sud, en Lituanie, au Monténégro, en Ouzbékistan, à Shanghai (Chine) et au Viet Nam, plus de la moitié des enseignants partagent cet avis.
Deux enseignants sur 5 en moyenne ne sont « pas du tout d’accord » ou « pas d’accord » avec l’affirmation que quelqu’un peut apprendre de nouvelles choses, mais il ne peut pas vraiment changer son niveau d’intelligence initial, allant de moins de 40 % à Shanghai (Chine) et en Tchéquie, à 85 % au Chili et en Nouvelle-Zélande* (tableau 2.36).
Les résultats du PISA 2022 sur l’état d’esprit de développement des élèves de 15 ans témoignent de tendances semblables à celles qui se dégagent des données de TALIS 2024 pour les enseignants, ce qui implique que les croyances dans la disposition de l’esprit à se développer peuvent refléter des influences culturelles plus larges plutôt que d’être propres aux enseignants (OCDE, 2024[76] ; 2021[75]). L’Afrique du Sud et Singapour témoignent de la manière dont les principes de l’état d’esprit de croissance peuvent être intégrés plus largement dans un système d’éducation (Encadré 2.5).
Singapour
La conviction que tous les élèves peuvent apprendre et évoluer est une valeur centrale de la profession que l’on retrouve dans l’Éthique de la profession enseignante (Ethos of the Teaching Profession). Cette valeur apparait très tôt dans un document du ministère de l’Éducation qui présente les programmes d’enseignement (Introduction to Teaching Programme) et qui familiarise les recrues avec les principes de l’état d’esprit de croissance avant leur entrée à l’Institut national de l’éducation (National Institute of Education - NIE).
Le Modèle de formation des enseignants du NIE pour le XXIe siècle (Teacher Education Model for the 21st Century - TE21) met l’accent sur la réflexion, l’adaptabilité et l’apprentissage tout au long de la vie, des particularités qui s’accordent avec une mentalité de croissance. Les élèves enseignants développent cet état d’esprit en constituant des portfolios numériques qui favorisent l’apprentissage autonome et la réflexion critique.
En intégrant ces principes dans la formation des enseignants, Singapour favorise une culture où les enseignants incarnent l’apprentissage tout au long de la vie et affichent leur confiance dans le potentiel de chaque élève.
Afrique du Sud
La stratégie « Transform to Perform » (Transformer pour performer) du ministère de l’Éducation de la province du Cap-Occidental du pays vise à favoriser un état d’esprit de croissance chez les élèves, les enseignants, le personnel non enseignant et les chefs d’établissement. Outre diverses ressources telles que des vidéos, des fiches FAQ et des guides de mise en œuvre, le ministère s’est associé à des praticiens certifiés en neurolinguistique pour dispenser des formations aux enseignants. Les premières actions de formation ont été lancées en 2020, dans le but d’atteindre 20 000 professionnels de l’enseignement en 4 ans.
Sources : National Institute of Education (s.d.[77]), Three competency dimensions, https://www.ntu.edu.sg/nie/about-us/programme-offices/office-of-teacher-education-and-undergraduate-programmes/te21/three-competency-dimensions; Jacovidis et al. (2020[78]), Growth Mindset Thinking and Beliefs in Teaching and Learning, https://inflexion.org/growth-mindset-thinking-and-beliefs-in-teaching-and-learning/; WCED (s.d.[79]), Change Mindset, https://wcedonline.westerncape.gov.za/change-mindset-cm-teachers.
La méta-analyse de Bardach et al. (2024[80]) atteste de l’association positive entre les convictions des enseignants en matière d’esprit de croissance et l’efficacité personnelle. En effet, les données de TALIS 2024 indiquent que les enseignants qui adhèrent à l’idée que l’esprit peut se développer ont tendance, en moyenne, à faire état d’une plus grande efficacité personnelle en matière d’engagement des élèves, d’instruction et en général, dans plus de la moitié des systèmes d’éducation. L’association demeure même après contrôle des caractéristiques des enseignants et des établissements (tableaux 2.41, 2.42, et 2.44).
Les analyses de régression montrent également que les convictions des enseignants en matière de disposition de l’esprit à se développer ont une incidence différente sur le bien-être et sur la satisfaction professionnelle. Tandis que dans la plupart des systèmes d’éducation, les convictions des enseignants quant à la disposition de l’esprit à se développer ne sont pas associées au bien-être des enseignants, elles ont une incidence positive sur la satisfaction professionnelle dans environ la moitié des systèmes (tableaux 2.39 et 2.40).
En moyenne, la conviction quant à la disposition de l’esprit à se développer est plus répandue parmi les enseignantes que parmi leurs collègues masculins. Elle est également plus courante parmi les enseignants de moins de 30 ans que parmi leurs collègues plus âgés (ceux âgés de 50 ans et plus) (tableau 2.37). En outre :
En Alberta (Canada)*, en Pologne et en Serbie, la part des enseignants masculins qui ne sont « pas du tout d’accord » ou « pas d’accord » avec l’affirmation que l’intelligence des gens est une chose qu’ils ne peuvent pas beaucoup changer est entre 8 et 10 points de pourcentage inférieure à celle de leurs collègues féminines (Graphique 2.10).
En Azerbaïdjan, en Lituanie et en Ouzbékistan, les enseignants âgés de 50 ans et plus en désaccord avec la même affirmation sont moins nombreux (de plus de 14 points de pourcentage) que leurs collègues âgés de moins de 30 ans.
Pourcentage des enseignants du premier cycle du secondaire qui ne sont « pas du tout d’accord » ou « pas d’accord » avec l’affirmation que l’intelligence des gens est une chose qu’ils ne peuvent pas beaucoup changer
Remarque : *la prudence est de mise dans l’interprétation des estimations en raison d’un risque plus élevé de biais de non-réponse.
Source : OCDE, Base de données TALIS 2024, tableau 2.37.
Les exigences professionnelles sont constituées de tous les aspects physiques, sociaux ou organisationnels d’un travail qui exige des efforts soutenus et ont une incidence sur les coûts physiologiques et psychologies (Demerouti et al., 2001[81]). Dans ce rapport, on considère les facteurs suivants, figurant dans le questionnaire TALIS sous l’item relatif aux sources de stress des enseignants (mesurées en termes de « pas du tout », « en partie », « assez », « beaucoup »), comme des exigences auxquels les enseignants doivent satisfaire :
la charge de travail
l’adaptation de l’enseignement aux divers besoins des élèves
le maintien de la discipline
la redevabilité
le suivi des réformes.
Cette section examine dans quelle mesure les exigences envers les enseignants, en se basant sur les propres déclarations de ces derniers, sont liées à leur capacité d’atteindre les objectifs pédagogiques ainsi qu’à leur bien-être et à leur satisfaction professionnelle. Le chapitre 3, quant à lui, examine comment les enseignants perçoivent les exigences au sein des systèmes d’éducation et entre eux.
Les résultats présentés dans cette section se fondent sur des analyses de régression linéaire, qui fournissent des informations sur la manière dont les scores sur l’échelle des résultats professionnels des enseignants évoluent lorsque ceux-ci signalent une source de stress, les caractéristiques des enseignants et des établissements incluses dans les modèles restant constantes. Les résultats professionnels des enseignants sont mesurés à l’aide des échelles de TALIS qui combinent les informations tirées des réponses des enseignants à une série de questions. Les échelles obtenues, à l’exception des échelles composites6 qui combinent différentes échelles, sont standardisées afin d’avoir un écart type de 2 dans tous les systèmes d’éducation participant à l’Enquête TALIS, où la valeur de 10 correspond à la valeur médiane de l’échelle de réponse7.
Exigences et atteintes des objectifs pédagogiques
Les analyses de régression montrent que le maintien de la discipline compterait pour beaucoup aux yeux des enseignants dans l’atteinte de leurs objectifs pédagogiques. Le maintien de la discipline dans la classe et le fait d’être intimidé ou agressé verbalement par des élèves sont des éléments qui ont une incidence négative sur la réalisation des objectifs pédagogiques (dans les domaines de la clarté de l’enseignement, de l’activation cognitive, de la rétroaction, du soutien à la consolidation des acquis et de l’adaptation de l’enseignement aux divers besoins des élèves) dans la plupart des systèmes d’éducation, après contrôle des caractéristiques des enseignants et des établissements (Graphique 2.11). En Hongrie, par exemple, les enseignants estimant que le fait d’être intimidé ou agressé verbalement par les élèves est une source de stress (à savoir « assez » ou « beaucoup ») déclarent qu’ils ont moins tendance à atteindre leurs objectifs pédagogiques (correspondant à une baisse d’environ 30 % de l’écart type dans l’échelle de la réalisation des objectifs pédagogiques). Au Chili, les enseignants estimant que le maintien de la discipline en classe est une source de stress (à savoir « assez » ou « beaucoup ») ont tendance également à déclarer un recul dans l’atteinte des objectifs pédagogiques (équivalent à une baisse de près de 50 % de l’écart type). Dans aucun système d’éducation, y compris la Norvège* et la Serbie, l’atteinte des objectifs pédagogiques n'a d'incidence positive sur les sources de stress que sont le maintien de l’ordre dans la classe ou les agressions verbales des élèves.
Ces résultats suggèrent que les perturbations en classe peuvent réduire le temps de cours, ce qui rend encore plus difficile la réalisation des objectifs pédagogiques. Cela dit, un enseignant qui n’atteint pas ses objectifs pédagogiques risque alors de voir ses élèves moins bien se comporter, et son niveau de stress augmenter dans la foulée.
Dans de nombreux systèmes d’éducation, la charge de travail excessive, l’adaptation de l’enseignement aux différents besoins, la nécessité de rendre compte et de se tenir au courant des réformes qui sont perçues comme des sources de stress (à savoir « assez » ou « beaucoup ») n’ont pas d’incidence sur l’atteinte des objectifs pédagogiques (Graphique 2.11). Dans certains autres, ces éléments sont même positivement interreliés. Ainsi, comme le montre le Graphique 2.11, en Ouzbékistan, les enseignants estimant que le fait de passer trop de temps à la préparation de cours est une source de stress (à savoir « assez » ou « beaucoup ») ont également tendance à déclarer mieux atteindre leurs objectifs pédagogiques (correspondant à une hausse de 20 % de l’écart type sur l’échelle de la réalisation des objectifs pédagogiques). Le stress causé par la préparation des cours peut être le reflet des efforts considérables que les enseignants consacrent à la préparation et la planification des cours, ce qui peut, en fin de compte, avoir un effet profitable sur leur capacité à atteindre les objectifs pédagogiques. Au Viet Nam, les enseignants estimant que répondre aux préoccupations des parents ou responsables légaux est une source de stress (à savoir « assez » ou « beaucoup ») ont tendance à déclarer mieux atteindre les objectifs pédagogiques (correspondant à une hausse de près de 15 % de l’écart type). Un constat qui semble indiquer que la redevabilité pourrait aider les enseignants à atteindre les objectifs pédagogiques si elle est mise en œuvre correctement.
Évolution de l’échelle de la réalisation des objectifs pédagogiques1 des enseignants du premier cycle du secondaire qui ont choisi les options de réponse « Assez » ou « Beaucoup » à la question « ... dans quelle mesure les éléments suivants peuvent-ils être source de stress ? »2,3
Remarques : *la prudence est de mise dans l’interprétation des estimations en raison d’un risque plus élevé de biais de non-réponse.
Les coefficients statistiquement significatifs sont marqués par des cercles pleins (voir l’annexe B). Les cercles pleins au-dessus de 0 indiquent une association positive entre l’atteinte des objectifs pédagogiques et les sources de stress, tandis que ceux en dessous de 0 reflètent une relation négative.
1. Échelle standardisée avec un écart type de 2 et une valeur de 10 correspondant à la valeur médiane de l’échelle de réponse. Pour de plus amples informations sur les échelles, consulter l’annexe B.
2. Variable binaire : la catégorie de référence se base sur « pas du tout » et « en partie ».
3. Résultats basés sur 13 analyses de régression linéaire distinctes, montrant l’évolution de l’échelle de réalisation des objectifs pédagogiques associée à l’augmentation d’une unité de la variable explicative. Après contrôle des caractéristiques des enseignants (c’est-à-dire le sexe, l’âge et le nombre d’années d’expérience dans l’enseignement) et les caractéristiques des établissements (c’est-à-dire la situation géographique de l’établissement, le type de gouvernance de l’établissement, ainsi que l’effectif d’élèves issus d’un milieu socio-économique défavorisé, d’élèves ayant des difficultés à comprendre la ou les langues d’enseignement et d’élèves ayant des besoins spécifiques d’éducation). Les résultats se réfèrent aux cours enseignés durant la semaine précédant la mise en œuvre de l’enquête dans une classe choisie au hasard dans les emplois du temps hebdomadaires des enseignants.
Source : OCDE, Base de données TALIS 2024, tableau 2.45.
Exigences et bien-être des enseignants
Selon les analyses de régression, le maintien de la discipline, la charge de travail, l’adaptation de l’enseignement aux différents besoins d’apprentissage et la redevabilité pourraient être plus étroitement associés au bien-être des enseignants que la nécessité de se tenir au courant des réformes (Graphique 2.12). Ces associations demeurent valables dans tous les systèmes d’éducation, après contrôle des caractéristiques des enseignants et des établissements. Le Graphique 2.12 montre que, en moyenne, le sentiment de bien-être des enseignants a diminué de moins de 60 % d’un écart type, tel que mesuré par l’échelle de bien-être et de stress professionnels, dès lors que les enseignants estiment que l’obligation de suivre l’évolution des exigences ou des programmes scolaires constitue une source de stress (à savoir « assez » ou « beaucoup »). Le niveau de bien-être des enseignants tend à diminuer encore davantage, en moyenne, lorsque les enseignants déclarent d’autres sources de stress mesurées dans TALIS. Ces résultats indiquent que le maintien de la discipline, la charge de travail, l’adaptation de l’enseignement aux différents besoins d’apprentissage et la redevabilité pourraient avoir un lien plus direct avec le bien-être des enseignants, alors que les réformes sont plus abstraites et sporadiques, si bien qu’elles pèsent moins lourd sur le niveau de bien-être.
Les analyses de régression sur les enseignants à plein temps montrent que, comparativement à l’enseignement, à la préparation des cours, à l’orientation des élèves et à d’autres tâches, le niveau de bien-être des enseignants diminue surtout lorsqu’ils consacrent plus de temps aux tâches administratives, à la correction de copies et à la communication avec les parents (Graphique 2.13). En moyenne, une augmentation d’un écart type du nombre d’heures que consacrent les enseignants à temps plein à la correction des copies, aux tâches administratives ou à la communication avec les parents est associée à une diminution de plus de 10 % de l’écart type du bien-être des enseignants, tel que mesuré par l’échelle de bien-être et de stress au travail. Une augmentation de même magnitude du nombre d’heures consacrées à l’enseignement ou à la préparation des cours est associée à une diminution d’environ 8 % de l’écart type du bien-être des enseignants. À l’inverse, le temps consacré à des activités d’apprentissage professionnel, de gestion de l’établissement ou des activités parascolaires n’est pas statistiquement significatif pour le bien-être des enseignants.
En moyenne, les enseignants passent une grande part de leur temps à enseigner (23 heures par semaine) et à la préparation des cours (7 heures par semaine) (chapitre 3 et tableau 3.10). Toutefois, comme en témoigne le Graphique 2.13, une heure supplémentaire consacrée aux tâches administratives, à la correction ou à la communication avec les parents est liée à une forte baisse du niveau de bien-être des enseignants. En conséquence, même une petite augmentation du temps consacré à ces tâches hors enseignement, comme l’administration, la correction des copies, ou la communication avec les parents, peut conduire à une baisse du niveau de bien-être des enseignants.
Évolution du niveau de bien-être et de stress¹ au travail des enseignants du premier cycle du secondaire qui ont choisi les options de réponse « Assez » ou « Beaucoup » à la question « … dans quelle mesure les éléments suivants peuvent-ils être source de stress ? »2,3
Remarques : *la prudence est de mise dans l’interprétation des estimations en raison d’un risque plus élevé de biais de non-réponse.
Les coefficients statistiquement significatifs sont marqués par des cercles pleins (voir l’annexe B). Les cercles pleins au-dessus de 0 indiquent une association positive entre une détérioration du bien-être au travail et les sources de stress, tandis que ceux en dessous de 0 reflètent une relation négative.
1. Des valeurs plus élevées sur l’échelle du bien-être et du stress au travail reflètent des niveaux de bien-être plus faibles. Échelle standardisée avec un écart type de 2 et une valeur de 10 correspondant à la valeur médiane de l’échelle de réponse. Pour de plus amples informations sur les échelles, consulter l’annexe B.
2. Variable binaire : la catégorie de référence se base sur « pas du tout » et « en partie ».
3. Les résultats sont basés sur 13 analyses de régression linéaire distinctes, indiquant l’évolution des niveaux de bien-être et de stress en fonction des sources de stress spécifiques au travail (« assez » ou « beaucoup »). Après contrôle des caractéristiques des enseignants (c’est-à-dire le sexe, l’âge et le nombre d’années d’expérience dans l’enseignement) et les caractéristiques des établissements (c’est-à-dire la situation géographique de l’établissement, le type de gouvernance de l’établissement, ainsi que l’effectif d’élèves issus d’un milieu socio-économique défavorisé, d’élèves ayant des difficultés à comprendre la ou les langues d’enseignement et d’élèves ayant des besoins spécifiques d’éducation).
Source : OCDE, Base de données TALIS 2024, tableau 2.46.
Évolution de l’échelle de bien-être et de stress1 au travail des enseignants du premier cycle du secondaire en fonction de l’augmentation du nombre d’heures que les enseignants à plein temps déclarent avoir consacrées aux activités suivantes au cours de la dernière semaine de travail complète1,2
Remarques : *la prudence est de mise dans l’interprétation des estimations en raison d’un risque plus élevé de biais de non-réponse.
Les coefficients statistiquement significatifs sont marqués par des cercles pleins (voir l’annexe B). Les cercles pleins au-dessus de 0 indiquent une association positive entre une détérioration du bien-être au travail et les heures de travail hebdomadaires, tandis que ceux en dessous de 0 reflètent une relation négative.
1. Des valeurs plus élevées sur l’échelle du bien-être et du stress au travail reflètent des niveaux de bien-être plus faibles. Échelle standardisée avec un écart type de 2 et une valeur de 10 correspondant à la valeur médiane de l’échelle de réponse. Pour de plus amples informations sur les échelles, consulter l’annexe B.
2. Heures de travail hebdomadaires standardisées à l’échelle internationale
3. Les résultats sont basés sur dix analyses de régression linéaire distinctes, indiquant l’évolution des niveaux de bien-être et de stress en fonction d’une augmentation d’un écart type du nombre d’heures de travail hebdomadaires consacrées à des tâches spécifiques. Après contrôle des caractéristiques des enseignants (c’est-à-dire le sexe, l’âge et le nombre d’années d’expérience dans l’enseignement) et les caractéristiques des établissements (c’est-à-dire la situation géographique de l’établissement, le type de gouvernance de l’établissement, ainsi que l’effectif d’élèves issus d’un milieu socio-économique défavorisé, d’élèves ayant des difficultés à comprendre la ou les langues d’enseignement et d’élèves ayant des besoins spécifiques d’éducation).
Source : OCDE, Base de données TALIS 2024, tableau 2.47.
Exigences et satisfaction professionnelle des enseignants
Selon les analyses de régression, le maintien de la discipline, en particulier en ce qui concerne l’intimidation ou les agressions verbales de la part des élèves, pourrait être plus étroitement lié à l’insatisfaction professionnelle que la charge de travail, l’adaptation de l’enseignement aux différents besoins d’apprentissage, la redevabilité et la nécessité de se tenir au courant des réformes (Graphique 2.14). En moyenne, les enseignants déclarant que le fait d’être intimidé ou agressé verbalement par les élèves est une source de stress (à savoir « assez » ou « beaucoup ») ont tendance à faire état d’un plus faible niveau de satisfaction professionnelle (correspondant à une baisse d’environ 50 % de l’écart type sur l’échelle de la satisfaction professionnelle). L’association négative entre le maintien de la discipline et la satisfaction professionnelle demeure valable dans tous les systèmes d’éducation, après contrôle des caractéristiques des enseignants et des établissements. Il est donc important de soutenir les enseignants dans la gestion des questions de discipline afin de les aider à garder leur niveau général de satisfaction professionnelle.
Évolution de l’échelle de satisfaction1 des enseignants du premier cycle du secondaire ayant choisi les options de réponse « Assez » ou « Beaucoup » à la question « … dans quelle mesure les éléments suivants peuvent-ils être source de stress ? » 2,3
Remarques : *la prudence est de mise dans l’interprétation des estimations en raison d’un risque plus élevé de biais de non-réponse.
Les coefficients statistiquement significatifs sont marqués par des cercles pleins (voir l’annexe B). Les cercles pleins au-dessus de 0 indiquent une association positive entre la satisfaction professionnelle et les sources de stress, tandis que ceux en dessous de 0 reflètent une relation négative.
1. Échelle standardisée avec un écart type de 2 et une moyenne de 10. Pour de plus amples informations sur les échelles, consulter l’annexe B.
2. Variable binaire : la catégorie de référence se base sur « pas du tout » et « en partie ».
3. Les résultats sont basés sur 13 analyses de régression linéaire distinctes, indiquant l’évolution des niveaux de satisfaction professionnelle en fonction de l’intensité des sources de stress spécifiques au travail (« assez » ou « beaucoup »). Après contrôle des caractéristiques des enseignants (c’est-à-dire le sexe, l’âge et le nombre d’années d’expérience dans l’enseignement) et les caractéristiques des établissements (c’est-à-dire la situation géographique de l’établissement, le type de gouvernance de l’établissement, ainsi que l’effectif d’élèves issus d’un milieu socio-économique défavorisé, d’élèves ayant des difficultés à comprendre la ou les langues d’enseignement et d’élèves ayant des besoins spécifiques d’éducation).
Source : OCDE, Base de données TALIS 2024, tableau 2.48.
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← 1. Fait référence aux cours enseignés durant la semaine précédant la mise en œuvre de l’enquête dans une classe choisie au hasard dans les emplois du temps hebdomadaires des enseignants.
← 2. L’échelle de la réalisation des objectifs pédagogiques (complexité de l’enseignement) (T4FULFIL) a été conçue à l’aide des réponses des enseignants (« pas du tout », « en partie », « assez », « beaucoup ») sur la mesure dans laquelle les objectifs suivants ont été atteints dans la semaine précédant l’enquête (TT4G58) : « présenter le contenu de manière compréhensible » ; « impliquer les élèves dans des tâches qui représentent pour eux un défi » ; « offrir aux élèves des opportunités de mettre en pratique ce qu’ils ont appris » ; « adapter l’enseignement pour répondre aux différents besoins des élèves ». Échelle standardisée avec un écart type de 2 et une valeur de 10 correspondant à la valeur médiane de l’échelle de réponse.
← 3. Des valeurs plus élevées sur l’échelle du bien-être et du stress au travail reflètent des niveaux de bien-être plus faibles. L’échelle de bien-être et de stress au travail (T4WELS) a été conçue à l’aide des réponses des enseignants (« pas du tout », « en partie », « assez », « beaucoup ») sur la mesure dans laquelle les objectifs suivants ont été atteints dans la semaine précédant l’enquête TT4G76) : « j’éprouve du stress dans mon travail » ; « mon travail me laisse du temps pour ma vie personnelle » ; « mon travail a un impact négatif sur ma santé mentale » ; « mon travail a un impact négatif sur ma santé physique ». Échelle standardisée avec un écart type de 2 et une valeur de 10 correspondant à la valeur médiane de l’échelle de réponse.
← 4. L’échelle de la satisfaction professionnelle globale (T4JOBSAT) a été construite comme la moyenne de deux sous-échelles : satisfaction liée à la profession (TAJSPROT) et satisfaction professionnelle liée à l’environnement de travail (T4JSENVT). Échelle standardisée avec un écart de type 2 et une moyenne de 10. L’échelle de la satisfaction professionnelle liée à la profession (T4JSPROT) a été construite à l’aide des réponses des enseignants (« pas du tout d’accord », « pas d’accord », « d’accord » « tout à fait d’accord ») concernant les affirmations suivantes relatives à leur sentiment à l’égard de leur profession (TT4G78) : « les avantages du métier d’enseignant l’emportent nettement sur les inconvénients » ; « si c’était à refaire, je choisirais de nouveau le métier d’enseignant » ; « je regrette d’avoir décidé de devenir enseignant(e) »; « dans l’ensemble, mon travail me donne satisfaction »). L’échelle de la satisfaction professionnelle liée à la profession (T4JSENVT) a été construite à l’aide des réponses des enseignants (« pas du tout d’accord », « pas d’accord », « d’accord » « tout à fait d’accord ») concernant les affirmations suivantes relatives à leur sentiment à l’égard de leur profession (TT4G78) : « J’aimerais changer d’établissement si c’était possible » ; « j’aime travailler dans cet établissement » ; « je recommanderais cet établissement comme un bon endroit pour travailler »).
← 5. Il convient de noter que l’Enquête TALIS ne permet pas aux répondants qui n’ont pas d’avis sur la question de s’abstenir de répondre. De plus, la façon dont TALIS mesure la conviction qu’un esprit est fixe ou qu’il peut croître peut être influencée par : 1) le biais d’acquiescement, la propension à être d’accord quel que soit le contenu ; 2) l’erreur de mesure, la charge cognitive élevée favorisant les réponses aléatoires (OCDE, 2021[75]).
← 6. Il y a deux échelles composites au niveau des enseignants : l’échelle de l’efficacité personnelle (globale) (T4SELF) et celle de la satisfaction professionnelle (globale) (T4JOBSAT). Les échelles obtenues, à l’exception des échelles composites qui combinent différentes échelles, sont standardisées afin d’avoir un écart type de 2 dans tous les systèmes d’éducation participant à l’Enquête TALIS, où la valeur de 10 correspond à la valeur médiane de l’échelle de réponse.
← 7. Alors que les tableaux des annexes présentent des coefficients de régression, le texte exprime principalement les associations estimées en termes de variation de l’écart type sur l’échelle (qui est calculé en divisant simplement le coefficient estimé par 2). Cela vise à faciliter l’interprétation, car toutes les associations sont exprimées selon la même mesure. Pour de plus amples informations sur les échelles, consulter l’annexe B.