Résultats de TALIS 2024

Annexe B. Notes techniques sur les analyses du présent volume

Utilisation des pondérations pour les enseignants et les établissements

Les statistiques présentées dans ce rapport sont tirées de données obtenues à partir d’échantillons d’établissements, de chefs d’établissement et d’enseignants. Les échantillons ont été prélevés selon une méthode d’échantillonnage aléatoire stratifié à deux degrés. Ainsi, les enseignants (unités d’échantillonnage secondaires) ont été choisis au hasard dans la liste des enseignants couverts par le champ d’application de l’enquête pour chacun des établissements choisis au hasard (unités du premier degré ou primaires). Pour que ces statistiques soient pertinentes pour un pays, elles doivent refléter l’ensemble de la population dont elles sont tirées et pas seulement l’échantillon utilisé pour les collecter. Il s’avère donc nécessaire d’utiliser des pondérations d’enquête afin d’obtenir des estimations non biaisées des paramètres de la population ou du modèle.

Les pondérations finales permettent d’établir des estimations au niveau des pays à partir des données d’échantillonnage observées. La pondération de l’estimation indique combien d’unités de population sont représentées par unité échantillonnée. La pondération finale est la combinaison de nombreux facteurs reflétant les probabilités de sélection aux différentes étapes de l’échantillonnage et la réponse obtenue à chaque étape. D’autres facteurs peuvent également entrer en ligne de compte en fonction des conditions particulières qui permettent d’assurer l’impartialité des estimations (par exemple, un ajustement pour les enseignants travaillant dans plus d’un établissement).

Les statistiques présentées dans ce rapport, fondées sur les réponses des chefs d’établissement, ont été estimées à l’aide des pondérations des établissements (SCHWGT). Les résultats fondés uniquement sur les réponses des enseignants ou sur les réponses des enseignants et des chefs d’établissement (c’est-à-dire la fusion des réponses des chefs d’établissement et de celles des enseignants) ont été pondérés en fonction de la pondération des enseignants (TCHWGT).

Utilisation d’échelles

Dans le présent rapport, on a utilisé plusieurs échelles, en particulier dans les analyses de régression. Les échelles de TALIS 2024 ont été élaborées à partir des mêmes paramètres internationaux afin d’être statistiquement équivalentes entre les pays/territoires et les populations, ce qui facilite la comparabilité des scores d’échelle entre les systèmes d’éducation. En général, les scores d’échelle élaborés pour TALIS 2024 peuvent être utilisés dans différents types d’analyses, notamment pour comparer les moyennes par pays/territoires pour chaque échelle.

Les échelles de TALIS 2024 sont standardisés afin d’avoir un écart type de 2 dans tous les systèmes d’éducation participant à l’Enquête TALIS et où la valeur de 10 correspond à la valeur médiane de l’échelle de réponse. Font figure d’exception, les échelles composites qui combinent différentes échelles. Celles-ci sont standardisées afin d’avoir un écart type de 2 dans tous les systèmes d’éducation participant à l’Enquête TALIS, et une moyenne de 10.

Il convient de noter que les comparaisons directes des moyennes entre différentes échelles et entre les différents cycles de TALIS n’ont pas de signification précise. De plus, la prudence est de mise dans l’analyse des différents scores d’échelle basés sur les mêmes items (par exemple, une échelle composite et ses sous-échelles), car la variance partagée peut influencer les résultats. Une description plus détaillée de la construction et de la validation des échelles de TALIS 2024 figure dans le chapitre 11 du rapport technique TALIS 2024 Technical Report (OCDE, à paraître[1]).

Efficacité personnelle sur le plan de la participation des élèves

L’échelle du sentiment d’efficacité personnelle sur le plan de la participation des élèves (T4SEENG) a été conçue à partir des réponses des enseignants (à savoir « pas du tout », « en partie », « assez », « beaucoup ») afin d’évaluer dans quelle mesure les objectifs suivants peuvent s’appliquer (TT4G27) : « Amener les élèves à penser qu’ils peuvent réussir à l’école » ; « Aider les élèves à valoriser le fait d’apprendre » ; « Motiver les élèves qui s’intéressent peu au travail scolaire » ; « Aider les élèves à faire preuve d’esprit critique ».

Efficacité personnelle sur le plan pédagogique

L’échelle du sentiment d’efficacité personnelle sur le plan pédagogique (T4SEINS) a été conçue à partir des réponses des enseignants (à savoir « pas du tout », « en partie », « assez », « beaucoup ») afin d’évaluer dans quelle mesure les objectifs suivants peuvent s’appliquer (TT4G27) : « Rédiger de bonnes questions pour les élèves » ; « Utiliser des modalités d’évaluation variées » ; « Expliquer les choses autrement, par ex., en cas d’incompréhension de la part des élèves » ; « Varier les stratégies d’enseignement dans ma classe ».

Efficacité personnelle sur le plan de la gestion de classe

L’échelle du sentiment d’efficacité personnelle sur le plan de la gestion de classe (T4SECLS) a été conçue à partir des réponses des enseignants (à savoir « pas du tout », « en partie », « assez », « beaucoup ») afin d’évaluer dans quelle mesure les objectifs suivants peuvent s’appliquer (TT4G27) : « Gérer les comportements perturbateurs en classe » ; « Faire en sorte que mes attentes en matière de comportement des élèves soient claires » ; « Amener les élèves à respecter les règles de la classe » ; « Calmer un élève bruyant ou perturbateur ».

Efficacité personnelle (globale)

L’échelle du sentiment d’efficacité personnelle globale des enseignants (T4SELF) est une échelle composite qui a été élaborée à partir de la moyenne des trois sous-échelles suivantes : efficacité personnelle sur le plan de la participation des élèves (T4SEENG), efficacité personnelle sur le plan pédagogique (T4SEINS) et efficacité personnelle sur le plan de la gestion de classe (T4SECLS). L’échelle composite standardisée a une moyenne de 10 et un écart type de 2.

Disposition de l’esprit à se développer

L’échelle de la disposition de l’esprit à se développer (T4GROMST) a été élaborée à partir des réponses des enseignants (à savoir « pas du tout d’accord », « pas d’accord », « d’accord » « tout à fait d’accord ») concernant les affirmations suivantes relatives à l’intelligence et à l’apprentissage (TT4G30) : « Chacun dispose d’un certain niveau d’intelligence et personne ne peut vraiment faire grand-chose pour le changer » ; « L'intelligence des gens est une chose qu'ils ne peuvent pas beaucoup changer » ; « Quelqu'un peut apprendre de nouvelles choses, mais il ne peut pas vraiment changer son niveau d’intelligence initial ».

Utilisation de ressources et outils numériques pour l’enseignement à toute la classe

L’échelle de l’utilisation de ressources et outils numériques pour l’enseignement à toute la classe (T4DRTWCI) a été élaborée à partir des réponses des enseignants (à savoir « jamais ou presque jamais », « parfois », « souvent », « toujours ») concernant la fréquence à laquelle ils font les activités suivantes dans la classe de référence (TC4G52) : « Utiliser des ressources et outils numériques pour présenter des informations dans le cadre d’un enseignement explicite » ; « Utiliser des ressources et outils numériques pour permettre des collaborations avec d’autres classes, établissements ou experts extérieurs à l’établissement » ; « Soutenir la collaboration entre élèves en utilisant des ressources et outils numériques » ; « Donner aux élèves des problèmes qui ne peuvent être résolus qu’en utilisant des ressources et outils numériques ».

D’après les résultats des tests d’invariance de la mesure, les comparaisons entre les systèmes d’éducation des résultats de cette échelle présentent des problèmes significatifs d’ajustement du modèle dans le modèle multigroupe le plus restreint et doivent être interprétées avec beaucoup de prudence. Pour plus d’informations, veuillez consulter le chapitre 11 du rapport technique TALIS 2024 Technical Report (OCDE, à paraître[1]).

Utilisation de ressources et outils numériques pour l’apprentissage et les évaluations personnalisés

L’échelle de l’utilisation de ressources et outils numériques pour l’apprentissage et les évaluations personnalisés (T4DRTIIA) a été élaborée à partir des réponses des enseignants (à savoir « jamais ou presque jamais », « parfois », « souvent », « toujours ») concernant la fréquence à laquelle ils font les activités suivantes dans la classe de référence (TC4G52) : « Fournir un retour sur le travail des élèves par le biais du numérique » ; « Utiliser des ressources et outils numériques qui offrent des parcours d'apprentissage personnalisés aux élèves » ; « Utiliser des ressources et outils numériques pour évaluer les apprentissages des élèves » ; « Fournir des ressources et outils numériques permettant aux élèves de planifier et suivre leurs propres apprentissages ».

Perturbations ressenties en classe

L’échelle de la perturbation ressentie en classe (T4CLSDIS) a été élaborée à partir des réponses des enseignants (à savoir « pas du tout », « en partie », « assez », « beaucoup ») afin d’évaluer dans quelle mesure les situations suivantes peuvent se produire (TT4G54) : « Il y a beaucoup de bruit perturbateur et de désordre » ; « Je dois attendre longtemps pour que les élèves se calment » ; « Beaucoup d’élèves ne commencent à travailler que longtemps après le début de la séance » ; « Je perds beaucoup de temps parce que les élèves interrompent la séance ».

Apprentissage adaptatif

L’échelle de l’apprentissage adaptatif (T4ADLE) a été élaborée à partir des réponses des enseignants (à savoir « jamais ou presque jamais », « parfois », « souvent », « toujours ») concernant la fréquence à laquelle ils font les activités suivantes dans la classe de référence (TC4G55) : « Je prends en compte les connaissances préalables et les besoins des élèves lors de la planification d'une séance » ; « J’oriente les élèves vers différents supports d’apprentissage selon leurs besoins » ; « Je change ma manière d'expliquer lorsqu'un élève a des difficultés à comprendre un sujet ou une tâche » ; « J'adapte mes méthodes d’enseignement aux besoins des élèves » ; « Je pose des questions de niveaux de difficulté différents pour vérifier la compréhension par les élèves de l’objet travaillé ».

Autonomie pédagogique

L’échelle du sentiment d’autonomie pédagogique (T4AUTCH) a été élaborée à partir des réponses des enseignants (à savoir « pas d’autonomie », « autonomie limitée », « autonomie importante », « autonomie complète ») concernant leur degré d’autonomie dans les aspects suivants (TT4G57) : « Mettre en œuvre le programme scolaire de manière flexible » ; « Sélectionner les méthodes et les stratégies d’enseignement » ; « Choisir les activités d’évaluation » ; « Concevoir et préparer les séances ».

Réalisation des objectifs pédagogiques

L’échelle de la réalisation des objectifs pédagogiques (complexité de l’enseignement) (T4FULFIL) a été conçue à l’aide des réponses des enseignants (à savoir « pas du tout », « en partie », « assez », « beaucoup ») afin d’évaluer dans quelle mesure les objectifs suivants ont été atteints dans la semaine précédant l’enquête (TT4G58) : « Présenter le contenu de manière compréhensible » ; « Impliquer les élèves dans des tâches qui représentent pour eux un défi » ; « Offrir aux élèves des opportunités de mettre en pratique ce qu’ils ont appris » ; « Adapter l’enseignement pour répondre aux différents besoins des élèves ».

Développement des compétences socio-émotionnelles

L’échelle du développement des compétences socio-émotionnelles (T4SESDEV) a été élaborée à partir des réponses des enseignants (à savoir « jamais ou presque jamais », « parfois », « souvent », « toujours ») concernant la fréquence à laquelle ils développent les compétences suivantes des élèves dans la classe de référence (TC4G61) : « Gérer leurs propres émotions, pensées ou comportements » ; « Faire preuve d'empathie envers autrui » ; « Établir et maintenir des relations saines avec autrui » ; « Faire des choix bienveillants et constructifs concernant leurs actions individuelles ».

Relations élèves-enseignants

L’échelle des relations élèves-enseignants (T4STUD) a été élaborée à partir des réponses des enseignants (à savoir « pas du tout d’accord », « pas d’accord », « d’accord » « tout à fait d’accord ») concernant les affirmations suivantes relatives à ce qu’il se passe dans leur établissement (TT4G65) : « Les enseignants et les élèves s’entendent généralement bien » ; « La plupart des enseignants pensent que le bien-être des élèves est important » ; « La plupart des enseignants s’intéressent à ce que les élèves ont à dire ; « Si un élève a besoin d’aide supplémentaire, leur établissement la lui fournit ».

Motivations personnelles liées à l’utilité de l’enseignement

L’échelle des motivations personnelles liées à l’utilité de l’enseignement (T4MOPU) a été élaborée à partir des réponses des enseignants (à savoir « pas du tout important », « peu important », « modérément important », « très important ») concernant l’importance qu’ils accordent aux facteurs suivants (TT4G73) : « L'enseignement est un emploi stable » ; « Les horaires de travail sont compatibles avec mes responsabilités familiales » ; « L'enseignement offre de la souplesse au niveau des conditions de travail (détachement, temps partiel, obligations familiales) ».

Motivations sociales liées à l’utilité de l’enseignement

L’échelle des motivations sociales liées à l’utilité de l’enseignement (T4MOSU) a été élaborée à partir des réponses des enseignants (à savoir « pas du tout important », « peu important », « modérément important », « très important ») concernant l’importance qu’ils accordent aux facteurs suivants (TT4G73) : « L'enseignement me permet d'influencer la prochaine génération » ; « L'enseignement me permet d’agir contre les inégalités sociales » ; « L'enseignement apporte une contribution sociale précieuse ».

Bien-être et stress au travail

L’échelle du bien-être et de stress au travail (T4WELS) a été conçue à partir des réponses des enseignants (à savoir « pas du tout », « en partie », « assez », « beaucoup ») afin d’évaluer dans quelle mesure les situations suivantes se sont produites (TT4G76) : « J’éprouve du stress dans mon travail » ; « Mon travail me laisse du temps pour ma vie personnelle » ; « Mon travail a un impact négatif sur ma santé mentale » ; « Mon travail a un impact négatif sur ma santé physique ».

Des valeurs plus élevées sur l’échelle du bien-être et du stress au travail reflètent des niveaux de bien_‑être plus faibles.

Satisfaction professionnelle des enseignants à l’égard de leur profession

L’échelle de la satisfaction professionnelle à l’égard de la profession (T4JSPROT) a été construite à partir des réponses des enseignants (à savoir « pas du tout d’accord », « pas d’accord », « d’accord » « tout à fait d’accord ») concernant les affirmations suivantes relatives à leur sentiment à l’égard de leur profession (TT4G78) : « Les avantages du métier d’enseignant l’emportent nettement sur les inconvénients » ; « Si c’était à refaire, je choisirais de nouveau le métier d’enseignant » ; « Je regrette d’avoir décidé de devenir enseignant(e) »; « Dans l’ensemble, mon travail me donne satisfaction »).

Satisfaction professionnelle à l’égard de l’environnement de travail

L’échelle de la satisfaction professionnelle à l’égard de l’environnement de travail (T4JSENVT) a été élaborée à partir des réponses des enseignants (à savoir « pas du tout d’accord », « pas d’accord », « d’accord » « tout à fait d’accord ») concernant les affirmations suivantes relatives à leur sentiment à l’égard de leur profession (TT4G78) : « J’aimerais changer d’établissement si c’était possible » ; « j’aime travailler dans cet établissement » ; « je recommanderais cet établissement comme un bon endroit pour travailler »).

Satisfaction professionnelle (globale)

L’échelle de la satisfaction professionnelle globale (T4JOBSAT) a été élaborée à partir de la moyenne de deux sous-échelles : satisfaction professionnelle à l’égard de la profession (TAJSPROT) et satisfaction professionnelle à l’égard de l’environnement de travail (T4JSENVT). L’échelle composite standardisée a une moyenne de 10 et un écart type de 2.

Plaisir d’enseigner

L’échelle du plaisir d’enseigner (T4JOYTCH) a été élaborée à partir des réponses des enseignants (à savoir « pas du tout d’accord », « pas d’accord », « d’accord » « tout à fait d’accord ») concernant les affirmations suivantes (TT4G80) : « J’aime la ou les matières que j’enseigne » ; « Je me sens souvent heureux/heureuse lorsque j'enseigne » ; « J'enseigne généralement avec enthousiasme » ; « Les défis passionnants de l'enseignement me donnent satisfaction ».

Leadership pédagogique (chef d’établissement)

L’échelle du leadership pédagogique (chef d’établissement) (T4PLEADS) a été élaborée à partir des réponses des chefs d’établissement (à savoir « jamais ou rarement », « parfois », « souvent », « très souvent ») concernant la fréquence à laquelle ils ont effectué les activités suivantes dans leur établissement au cours des 12 derniers mois précédant l’enquête (TC4G27) : « J’ai pris des mesures pour soutenir la coopération entre enseignants afin de développer de nouvelles pratiques pédagogiques » ; « J’ai pris des mesures pour que les enseignants s’investissent dans l’amélioration de leurs compétences pédagogiques ; « J’ai pris des mesures pour que les enseignants se sentent responsables des résultats de leurs élèves ».

Moyennes internationales

Ce rapport comprend huit moyennes arithmétiques et une moyenne pondérée (pour de plus amples informations sur les pays couverts par les moyennes internationales, voir le Tableau A B.1) :

• Moyenne OCDE-27 : moyenne arithmétique basée sur les données des enseignants ou chefs d’établissement du niveau 2 de la Classification internationale type de l’éducation (CITE) dans les 27 systèmes d’éducation dont les notes d’adjudication des données vont de « bon », « passable », à « médiocre ». Dans ce rapport, l’enseignant moyen est la forme abrégée de l’enseignant moyen « dans les 27 systèmes d’éducation de la zone OCDE participant à l’enquête TALIS »,

• Moyenne OCDE-25 : moyenne arithmétique basée sur les données des enseignants du niveau 2 de la CITE dans les 25 systèmes d’éducation dont les notes d’adjudication des données vont de « bon », « passable », à « médiocre », et qui ont participé aux cycles de TALIS 2018 et TALIS 2024.

• Moyenne OCDE-24 : moyenne arithmétique basée sur les données des chefs d’établissement du niveau 2 de la CITE dans les 24 systèmes d’éducation dont les notes d’adjudication des données vont de « bon », « passable », à « médiocre », et qui ont participé aux cycles de TALIS 2018 et TALIS 2024.

• Moyenne TALIS-49 : moyenne arithmétique basée sur les données des enseignants ou chefs d’établissement du niveau 2 la CITE dans les 49 systèmes d’éducation participant à TALIS 2024 dont les notes d’adjudication des données vont de « bon », « passable », à « médiocre ».

• Moyenne CITE 1 TALIS-12 : moyenne arithmétique basée sur les données des enseignants ou chefs d’établissement du niveau 1 de la CITE dans les 12 systèmes d’éducation participant à TALIS 2024 dont les notes d’adjudication des données vont de « bon », « passable », à « médiocre ».

• Moyenne CITE 3 TALIS-8 : moyenne arithmétique basée sur les données des enseignants du niveau 3 de la CITE dans les 8 systèmes d’éducation participant à TALIS 2024 dont les notes d’adjudication des données vont de « bon », « passable », à « médiocre ».

• Moyenne CITE 3 TALIS-7 : moyenne arithmétique basée sur les données des chefs d’établissement du niveau 3 de la CITE dans les 7 systèmes d’éducation participant à TALIS 2024 dont les notes d’adjudication des données vont de « bon », « passable », à « médiocre ».

• Moyenne OCDE-PIAAC-29 : moyenne arithmétique basée sur les données des 29 pays et territoires qui ont participé à l’Enquête sur les compétences des adultes 2023.

• Total UE-22 : moyenne pondérée basée sur les données des enseignants ou chefs d’établissement du niveau 2 la CITE dans les États membres de l’Union européenne qui ont participé à TALIS dont les notes d’adjudication des données vont de « bon », « passable » à « médiocre ». Ce total représente chacun des 22 États membres qui ont également participé à TALIS 2024 en tant qu’entité unique, chaque État membre contribuant en proportion de son nombre d’enseignants ou de chefs d’établissement, selon la population cible. En conséquence, le total pour l’UE est calculé comme une moyenne arithmétique pondérée basée sur la somme des poids finaux des enseignants (TCHWGT) ou des chefs d’établissement (SCHWGT) par pays, en fonction de la population cible.

Les systèmes d’éducation qui n’ont pas satisfait aux normes techniques pour les taux de participation ne sont pas compris dans les moyennes internationales.

• CITE 1 (données des enseignants et chefs d’établissement) : Communauté flamande de Belgique, Nouvelle-Zélande et Pays-Bas.

• CITE 2 (données des enseignants et chefs d’établissement) : Alberta (Canada), Norvège, Nouvelle-Zélande et Pays‑Bas.

• CITE 3 (données des chefs d’établissement) : Communauté flamande de Belgique.

Tableau A B.1. Moyennes internationales des pays couverts dans le rapport TALIS 2024

Pays ou territoire	Moyenne OCDE-27	Moyenne OCDE-25	Moyenne OCDE-24	Moyenne TALIS-49	Moyenne CITE 1 TALIS-12	Moyenne CITE 3 TALIS-8	Moyenne CITE 3 TALIS-7	Moyenne OCDE-PIAAC-29	Total EU-22
Albanie				X
Alberta (Canada)								X
Australie	X	X		X	X
Autriche	X	X	X	X				X	X
Azerbaïdjan				X
Bahreïn				X
Belgique	X	X	X	X	X				X
Communauté flamande (Belgique)						X		X
Communauté française (Belgique)
Brésil				X	X
Bulgarie				X					X
Chili	X	X	X	X				X
Colombie	X	X	X	X
Costa Rica	X			X
Croatie				X		X	X		X
Chypre*				X					X
Tchéquie	X	X	X	X				X	X
Danemark	X	X	X	X		X	X	X	X
Estonie	X	X	X	X				X	X
Finlande	X	X	X	X				X	X
France	X	X	X	X	X			X	X
Hongrie	X	X	X	X				X	X
Islande	X	X	X	X
Israël	X	X	X	X				X
Italie	X	X	X	X				X	X
Japon	X	X	X	X	X			X
Kazakhstan				X
Corée	X	X	X	X	X			X
Kosovo				X
Lettonie	X	X	X	X				X	X
Lituanie	X	X	X	X				X	X
Malte				X					X
Monténégro				X
Maroc				X	X
Pays-Bas								X
Nouvelle-Zélande								X
Macédoine du Nord				X
Norvège								X
Pologne	X			X				X	X
Portugal	X	X	X	X		X	X	X	X
Roumanie				X					X
Arabie saoudite				X	X	X	X
Serbie				X
Shanghai (Chine)				X
Singapour				X
République slovaque	X	X	X	X				X	X
Slovénie	X	X	X	X	X	X	X		X
Afrique du Sud				X
Espagne	X	X	X	X	X			X	X
Suède	X	X	X	X				X	X
Türkiye	X	X	X	X	X	X	X
Émirats arabes unis				X	X	X	X
États-Unis	X	X	X	X				X
Ouzbékistan				X
Viet Nam				X

Remarques : *Chypre n’a pas directement participé à TALIS 2024 : la collecte et le traitement de ses données ont été pris en charge uniquement par le Consortium de recherche international. Ses données figurent dans les tableaux de résultats répertoriés à l’annexe C.

Les pays ou territoires qui ne sont pas couverts par TALIS mais qui sont inclus dans la moyenne OCDE-PIAAC-29 sont : Allemagne, Angleterre (Royaume-Uni), Irlande et Suisse.

Dans cette publication, la moyenne de l’OCDE est généralement utilisée lorsque l’on veut mettre l’accent sur une tendance générale pour un indicateur donné et sur la comparaison de ses valeurs entre les systèmes d’éducation. Dans le cas de certains systèmes d’éducation, les données peuvent ne pas être disponibles pour des indicateurs spécifiques, ou des catégories spécifiques peuvent ne pas s’appliquer. Par conséquent, les lecteurs doivent garder à l’esprit que le terme « moyenne de l’OCDE » fait référence aux systèmes d’éducation inclus dans les comparaisons respectives. Dans les cas où les données ne sont pas disponibles ou ne s’appliquent pas à toutes les sous-catégories d’une population ou d’un indicateur donné, la « moyenne de l’OCDE » peut être cohérente dans chaque colonne d’un tableau, mais pas nécessairement entre toutes les colonnes d’un tableau.

Erreurs types et tests de signification

Les statistiques présentées dans ce rapport constituent des estimations fondées sur des échantillons d’enseignants et de chefs d’établissement plutôt que des valeurs qui auraient pu être calculées si chaque enseignant ou chef d’établissement dans chaque pays avait répondu à chaque question. Il est par conséquent important d’évaluer le degré d’incertitude des estimations. Dans l’Enquête TALIS, chaque estimation correspond à un degré d’incertitude exprimé en erreur type. L’utilisation d’intervalles de confiance permet de tirer des conclusions sur les moyennes et les proportions de la population d’une manière qui reflète l’incertitude associée aux estimations de l’échantillon. À partir d’une statistique de l’échantillon observé, et en présumant que la répartition est normale, on peut déduire que le résultat obtenu se situera dans l’intervalle de confiances dans 95 répétitions sur 100 de la mesure sur différents échantillons provenant de la même population. Les erreurs types signalées ont été calculées à l’aide d’une méthode de répétition compensée.

Différences entre les sous-groupes

Les différences entre les sous-groupes d’enseignants (par exemple, les enseignantes et les enseignants) et les caractéristiques des établissements (par exemple, les établissements ayant une forte concentration d’élèves issus de milieux socio-économiques défavorisés et ceux ayant une faible concentration de ce type d’élèves) ont été testées pour déterminer leur signification statistique. Toutes les différences indiquées en gras dans les tableaux de données de ce rapport sont significativement différentes d’un point de vue statistique de 0 au niveau de confiance de 95 %.

En cas de différences entre les sous-groupes, l’erreur type est calculée en tenant compte du fait que les deux sous-échantillons ne sont pas indépendants. Par conséquent, la valeur attendue de la covariance peut différer de 0, ce qui mène à des estimations de l’erreur type plus faibles comparativement à celles calculées pour la différence entre sous-échantillons indépendants.

Différences entre les cycles

Les différences entre les cycles de l’Enquête TALIS (par exemple, l’évolution entre 2018 et 2024) ont été testées pour déterminer leur signification statistique. Toutes les différences indiquées en gras dans les tableaux de données de ce rapport sont statistiquement différentes au niveau de confiance de 95 %. Étant donné que les échantillons de différents cycles de TALIS sont considérés comme indépendants, l’erreur type pour toute comparaison entre cycles est calculée avec une valeur escomptée de la covariance égale à 0.

Statistiques basées sur les régressions

Une analyse de régression a été effectuée pour étudier les relations entre les différentes variables. On a utilisé la régression linéaire multiple dans les cas où la variable dépendante (ou de résultat) était considérée comme continue. On a eu recours à la régression logistique binaire lorsque la variable dépendante (ou de résultat) était catégorielle binaire. On a fait des analyses de régression pour chaque pays séparément. À l’instar des autres statistiques présentées dans ce rapport, les moyennes de l’OCDE et de TALIS correspondent à la moyenne arithmétique des estimations au niveau des pays, tandis que le total pour l’UE est calculé comme une moyenne arithmétique pondérée basée sur la somme des poids finaux des enseignants (TCHWGT) ou des chefs d’établissement (SCHWGT) par pays, en fonction de la population cible.

Les variables de contrôle incluses dans le modèle de régression sont choisies en fonction d’un raisonnement théorique et, dans la mesure du possible, limitées aux mesures les plus objectives ou à celles qui ne changent pas au fil du temps :

• Les contrôles des caractéristiques des enseignants : sexe, âge et nombre d’années d’expérience dans l’enseignement.

• Les contrôles des caractéristiques de la classe de référence : taille de la classe, effectif d’élèves ayant des difficultés à comprendre la ou les langues d’enseignement, d’élèves peu performants et d’élèves de la classe ayant des besoins spécifiques d’éducation.

• Les contrôles des caractéristiques des établissements : situation géographique de l’établissement, type de gouvernance de l’établissement, ainsi que l’effectif d’élèves de l’établissement issus d’un milieu socio-économique défavorisé, d’élèves ayant des difficultés à comprendre la ou les langues d’enseignement et d’élèves ayant des besoins spécifiques d’éducation.

Dans le cas des modèles de régression linéaire fondés sur la régression linéaire multiple, le pouvoir explicatif des modèles de régression est également mis en évidence par R au carré (R²), qui représente la proportion de variation observée de la variable dépendante (ou de résultat) qui peut être expliquée par les variables indépendantes (ou explicatives).

Afin d’assurer la robustesse des modèles de régression, des variables de contrôles ont été introduites par étape dans les modèles. Cette approche exigeait également que les modèles reposent à chaque étape sur le même échantillon. L’échantillon restreint utilisé pour les différentes versions du même modèle correspondait à l’échantillon de la version la plus étendue (c’est-à-dire avec le nombre maximum de variables indépendantes) du modèle. L’échantillon restreint de chaque modèle de régression excluait donc ces observations lorsque toutes les variables indépendantes avaient des valeurs manquantes.

Les analyses de régression présentées dans ce rapport traitent les données manquantes par suppression par liste complète. Dans les tableaux de résultats, les modèles de régression qui s’appuient sur 25 à 50 % de l’échantillon complet sont marqués d’un signe † à côté du nom de pays ou de territoire. Les analyses basées sur moins de 25 % de l’échantillon complet sont exclues de ce rapport.

Les modèles restrictifs qui comprennent de nombreuses variables indépendantes et qui sont basés sur de petits échantillons peuvent conduire à une variabilité limitée de certaines variables indépendantes. Les coefficients correspondants peuvent alors apparaître comme très petits ou très grands. Dans ce rapport, ces variables indépendantes sont traitées comme des constantes et sont donc exclues du modèle de régression. Ces variables manquantes sont signalées par le symbole « m » dans les tableaux de résultats. Veuillez noter que cette approche, consistant à supprimer des variables indépendantes présentant peu ou pas de variabilité, ne s’applique pas aux variables de contrôle.

Analyse de régression linéaire multiple

L’analyse de régression linéaire multiple donne un aperçu de la façon dont la valeur de la variable dépendante continue (ou de résultat) change lorsque l’une des variables indépendantes (ou explicatives) varie alors que toutes les autres variables indépendantes restent constantes. Toute chose étant égale par ailleurs, en moyenne, une augmentation d’une unité de la variable indépendante ($X_i$) correspond à une augmentation de la variable dépendante ($\text{Y}$) du nombre d’unités représenté par le coefficient de régression (${\beta }_i$) :

$\text{Y = }{\beta }_0+{\beta }_1{X}_1+ \text{…} +{\beta }_i{X}_i+\epsilon$

L’interprétation des coefficients de régression multiples demande de garder à l’esprit que chaque coefficient est influencé par les autres variables indépendantes dans un modèle de régression. L’influence dépend du degré de corrélation entre les variables indépendantes. Par conséquent, chaque coefficient de régression ne rend pas compte de l’effet total des variables indépendantes sur les variables dépendantes. En réalité, chaque coefficient représente l’effet supplémentaire de l’ajout de cette variable au modèle, lorsque les effets de toutes les autres variables dans le modèle sont déjà pris en compte. Il est également important de noter que, en raison de la nature transversale des données de TALIS, il est impossible de tirer des conclusions causales.

Les coefficients de régression indiqués en gras dans les tableaux de données sont significativement différents d’un point de vue statistique de 0 au niveau de confiance de 95 %.

Analyse de régression logistique binaire

L’analyse de régression logistique binaire permet d’estimer la relation entre une ou plusieurs variables indépendantes (ou explicatives) et la variable dépendante (ou de résultat) avec deux catégories. Le coefficient de régression ($\beta$) d’une régression logistique correspond à l’augmentation estimée du logarithme des cotes de la variable de résultat pour chaque unité d’augmentation de la valeur de la variable prédictive.

De façon plus formelle, soit $\text{Y}$ la variable binaire indiquant oui/non avec 0/1, et $p$ la probabilité que $\text{Y}$ soit 1, de sorte que $p=prob\left(Y=1\right)$. Soit $X_1 , \dots X_k$ est un ensemble de variables explicatives. Alors, la régression logistique de $\text{Y}$ sur $X_1 , \dots X_k$estime les valeurs des paramètres pour ${\beta }_0, {\beta }_1, \dots {\beta }_k$ par la méthode du maximum de ressemblance de l’équation suivante :

$Logit\left(p\right)= \log \left(p/\left(1-p\right)\right)= {\beta }_0+{\beta }_1{X}_1+ \text{…} +{\beta }_k{X}_k$

De plus, on obtient la fonction exponentielle du coefficient de régression $\left(exp\left(\beta \right)\right)$, qui est le rapport de cotes $RC$ associé à une augmentation d’une unité de la variable explicative. Ensuite, en termes de probabilités, l’équation ci-dessus se transpose comme suit :

$p= exp\left({\beta }_0+{\beta }_1{X}_1+ \text{…} +{\beta }_k{X}_k/1+exp\left({\beta }_0+{\beta }_1{X}_1+ \text{…} +{\beta }_k{X}_k\right)\right)$

La transformation des cotes logarithmiques ($\beta$) en rapport de cotes$\left(exp\left(\beta \right);RC\right)$ permet de mieux interpréter les données en termes de probabilité. Le rapport de cotes ($RC$) est une mesure de probabilité relative qu’un résultat particulier se produise lorsqu’une condition spécifique est présente (l’antécédent) par rapport à lorsqu’elle ne l’est pas. Le rapport de cote pour l’observation du résultat en présence d’un antécédent est :

$RC= \left(p_{11}/p_{12}\right)/\left(p_{21}/p_{22}\right)$

où $p_{11}/p_{12}$ représente la « probabilité » d’observer le résultat lorsque l’antécédent est présent, et $p_{21}/p_{22}$ représente la « probabilité » d’observer le résultat lorsque l’antécédent est absent. Ainsi, un rapport de cotes indique dans quelle mesure une variable explicative est associée à une variable de résultat catégorique comportant deux catégories (par exemple, oui/non) ou plus. Un rapport de cotes inférieur à 1 indique une association négative ; un rapport de cotes supérieur à 1 indique une association positive ; un rapport de cotes égal à 1 signifie qu’il n’y a pas d’association. Par exemple, si on analyse l’association entre le fait d’être une enseignante et le fait de travailler à temps partiel, les rapports de cote suivants seraient interprétés comme suit :

• 0.2 : Les enseignantes sont cinq fois moins susceptibles que les enseignants de travailler à temps partiel.

• 0.5 : Les enseignantes sont deux fois moins susceptibles que les enseignants de travailler à temps partiel.

• 0.9 : Les enseignantes sont 10 % moins susceptibles que les enseignants de travailler à temps partiel.

• 1 : Les enseignantes et les enseignants sont tout autant susceptibles de travailler à temps partiel.

• 1.1 : Les enseignantes sont 10 % plus susceptibles que les enseignants de travailler à temps partiel.

• 2 : Les enseignantes sont deux fois plus susceptibles que les enseignants de travailler à temps partiel.

• 5 : Les enseignantes sont cinq fois plus susceptibles que les enseignants de travailler à temps partiel.

Les rapports de cotes sont en gras si le risque relatif/rapport de cote est significativement différent de 1 d’un point de vue statistique au niveau de confiance de 95 %. Pour calculer la signification statistique autour de 1 (hypothèse nulle), on suppose que la statistique du risque relatif/rapport de cote suit une distribution log-normale et non une distribution normale, dans le cadre de l’hypothèse nulle.

Coefficient de corrélation de Pearson

Dans ce rapport, les coefficients de corrélation de Pearson sont utilisés pour quantifier les relations entre les statistiques au niveau du système. Les coefficients de corrélation mesurent la force et la direction de l’association entre deux variables. Ils varient entre -1 et 1 ; les valeurs autour de 0 indiquent une faible association, tandis que les valeurs extrêmes indiquent l’association négative ou positive la plus forte possible. Le coefficient de corrélation de Pearson (indiqué par la lettre r) mesure la force et la direction de la relation linéaire entre deux variables.

Conception alternée du questionnaire

L’Enquête TALIS 2024 a mis en place un questionnaire alterné, avec pour conséquence que certaines questions sont posées dans les trois formulaires concernant les enseignants (c’est-à-dire les questions communes), tandis que d'autres sont réparties entre les différents formulaires et ne figurent pas dans les trois formulaires simultanément. Les questions alternées sont principalement posées sur deux et, dans certains cas limités, sur un seul des trois formulaires.

Dans la mesure du possible, ce rapport présente les analyses reposant sur au moins les deux tiers de l’échantillon total. Une analyse basée sur un échantillon d'un tiers peut également être viable, y compris pour l'analyse des tendances. Toutefois, les analyses portant sur des questions posées à un tiers de l’échantillon, et utilisant des tableaux croisés ou des régressions, sont plus susceptibles de passer à côté de différences ou de coefficients de régression par ailleurs autrement statistiquement significatifs. Pour plus d’informations sur la conception alternée du questionnaire de l’Enquête TALIS 2024, veuillez consulter le chapitre 3 du rapport technique TALIS 2024 Technical Report (OCDE, à paraître[1]).

Évolution entre les cycles TALIS et implications pour les analyses

Changement dans la définition de la population cible entre les cycles TALIS

Le quatrième cycle de TALIS (TALIS 2024) permet d’analyser les évolutions sur une période de 16 ans. Néanmoins, une telle analyse comporte certaines difficultés : la couverture des pays et la population cible dans un pays donné peuvent différer d’un cycle à un autre ; les variables d’intérêt peuvent évoluer en raison de modifications dans les questionnaires ; en outre, le contexte de l’enseignement et de l’apprentissage peut également évoluer. Par conséquent, la prudence est de mise dans l’interprétation des comparaisons entre cycles.

Dans TALIS 2008, les enseignants dont les cours s’adressent entièrement ou en grande partie aux élèves ayant des besoins spécifiques d’éducation ne faisaient pas partie de la population cible. Toutefois, la situation a changé à partir de TALIS 2013, puisque les enseignants des élèves ayant des besoins spécifiques d’éducation ont été inclus dans la population cible. Par conséquent, la prudence est de mise dans l’interprétation des estimations concernant l’évolution entre 2008 et 2024. Il faut toutefois signaler que les enseignants qui exercent dans les établissements ne scolarisant que des élèves ayant des besoins spécifiques d’éducation ont été exclus de tous les cycles de TALIS.

Modification de la classification de la CITE

La classification des niveaux d'éducation s’appuie sur la Classification internationale type de l’éducation (CITE). La CITE est un instrument qui permet de recueillir des statistiques sur l’éducation à l’échelle internationale. Les enquêtes TALIS 2008 et 2013 se sont appuyées sur la CITE 1997 pour rendre compte du niveau d’éducation des enseignants et des chefs d’établissement. La première classification, CITE 1997, a été révisée et la nouvelle, CITE 2011, a été officiellement adoptée en novembre 2011. Les questionnaires des enquêtes TALIS 2018 et TALIS 2024 destinés aux enseignants et aux chefs d’établissement s’appuient sur la CITE 2011 pour les niveaux d’éducation.

Les tableaux de données sur le niveau d’études des enseignants et des chefs d’établissement figurant dans le présent rapport se réfèrent à la CITE 2011. Une table de correspondance (Tableau A B.2) a permis de transposer les catégories d’éducation de la CITE 1997 utilisées dans TALIS 2008 et TALIS 2013 en catégories correspondant à la nouvelle CITE 2011, afin de produire des tableaux faisant état de l’évolution du niveau d’éducation des enseignants et des chefs d’établissement de 2008 à 2024 et de 2013 à 2024. Ce tableau de correspondance a servi à compiler les tableaux BMUL.TR1.TQ03 du chapitre 1. La prudence est de mise dans l’interprétation des évolutions au fil du temps dans le niveau d’éducation des enseignants en raison du changement de classification.

Pour certains pays, la correspondance entre la CITE 1997 et la CITE 2011 a été révisée afin de refléter les spécificités nationales par rapport à l’approche générale présentée dans le Tableau A B.2. Ainsi, dans le tableau BMUL.TR1.TQ03, le niveau 5B de la CITE 1997 a été reclassé au niveau 6 de la CITE 2011 dans le cas de la Communauté flamande de Belgique et de l’Italie.

Au Portugal, les enseignants titulaires d’une « maîtrise pré-Bologne » sont classés au niveau 6 de la CITE. La question est présentée de manière à empêcher la désagrégation entre la « maîtrise pré-Bologne » et le « doctorat ».

En Slovénie, les enseignants titulaires d’une « licence pré-Bologne » sont classés au niveau 5 de la CITE (qui correspond habituellement à un enseignement supérieur de courte durée). La question est présentée de manière à empêcher la désagrégation entre la « licence pré-Bologne » et la « licence ».

Tableau A B.2. Correspondance entre les niveaux CITE 2011 et CITE 1997 utilisés dans les publications TALIS 2018

TALIS 2008	TALIS 2013	Catégories de la CITE 1997	TALIS 2018	Catégories de la CITE 2011
CITE 1997	CITE 1997		CITE 2011
–	–	–	Niveau 0	Enseignement pré primaire Fait référence aux programmes destinés aux jeunes enfants qui ont une composante d’éducation intentionnelle et visent à développer les compétences cognitives, physiques et socio-émotionnelles nécessaires à la participation à l’école et à la société. Les programmes à ce niveau sont souvent différenciés selon l’âge.
–	–	–	Niveau 1	Développement de l’éducation pré primaire
Niveau 0	Niveau 0	Enseignement pré primaire Première étape de l’instruction organisée, visant essentiellement à préparer les très jeunes enfants à un environnement de type scolaire.	Niveau 2	Enseignement pré primaire
Niveau 1	Niveau 1	Enseignement primaire ou premier cycle de l’éducation de base Normalement conçu pour donner aux élèves un solide enseignement de base en lecture, écriture et mathématiques.	Niveau 1	Enseignement pré primaire Conçu pour donner aux élèves un solide enseignement de base en lecture, écriture et mathématiques ainsi qu’une compréhension de base de certaines autres matières. Âge d’entrée : entre 5 et 7 ans. Durée type : 6 ans.
Niveau 2	Niveau 2	Premier cycle de l’enseignement secondaire ou deuxième cycle de l’éducation de base Le premier cycle de l’enseignement secondaire prolonge, en général, le programme de base du primaire, bien qu’il soit d’ordinaire plus axé sur les disciplines enseignées et suppose souvent l’intervention d’enseignants plus spécialisés qui donnent leurs cours dans leur domaine de spécialisation.	Niveau 2	Premier cycle de l’enseignement secondaire Il vient en complément du programme de base du primaire, et porte généralement davantage sur les matières enseignées, avec des enseignants plus spécialisés. Les programmes peuvent varier selon l’orientation, générale ou professionnelle, bien que cela soit moins fréquent qu’au deuxième cycle du secondaire. L’entrée se fait à la fin de l’enseignement primaire et la durée type est de 3 ans. Dans certains pays, la fin de ce cycle marque la fin de l’enseignement obligatoire.
Niveau 3	Niveau 3	Enseignement secondaire de deuxième cycle Il s’agit de la phase finale de l’enseignement secondaire dans la plupart des pays de l’OCDE. L’enseignement est souvent davantage organisé par discipline qu’au niveau 2 de la CITE et les enseignants doivent en général posséder un diplôme de niveau plus élevé, ou plus spécialisé, qu’au niveau 2 de la CITE1.	Niveau 3	Enseignement secondaire de deuxième cycle La spécialisation est plus forte qu’au niveau du premier cycle du secondaire. Les programmes proposés sont différenciés par orientation : générale ou professionnelle. La durée type est de 3 ans.
Niveau 4	Niveau 4	Enseignement post-secondaire non supérieur Ces programmes se trouvent, d’un point de vue international, à la frontière entre le deuxième cycle du secondaire et le post-secondaire, même si, d’un point de vue national, ils peuvent clairement être rattachés soit à l’un, soit à l’autre de ces deux niveaux2.	Niveau 4	Enseignement post-secondaire non supérieur Il sert à élargir plutôt qu’à approfondir les connaissances, les aptitudes et les compétences acquises au deuxième cycle du secondaire. Les programmes peuvent être conçus pour accroître les possibilités offertes par le marché du travail aux participants, pour poursuivre des études supérieures, ou les deux. Habituellement, les programmes à ce niveau sont orientés vers la formation professionnelle.
Niveau 5	Niveau 5	Premier cycle de l’enseignement supérieur Les programmes de niveau 5 de la CITE ont des contenus d’enseignement plus approfondis que ceux proposés aux niveaux 3 et 4.	–	–
Niveau 5B	Niveau 5B	Les programmes de niveau 5B de la CITE sont en général plus pratiques/techniques/profession-nels que les programmes de niveau 5A de la CITE.	Niveau 5	Cycle court de l’enseignement supérieur Il sert à approfondir les connaissances développées aux niveaux précédents par la transmission de nouvelles techniques, de nouveaux concepts et idées qui ne sont généralement pas traités dans l’enseignement secondaire de deuxième cycle.
Niveau 5A licence	Niveau 5A	Les programmes du niveau 5A de la CITE sont largement fondés sur un enseignement théorique et axés sur l’acquisition de compétences suffisantes pour accéder à des programmes de recherche de haut niveau et à des professions exigeant de grandes qualifications.	Niveau 6	Niveau licence ou équivalent Conçu pour fournir aux participants des connaissances, des aptitudes et des compétences universitaires et/ou professionnelles intermédiaires menant à l’obtention d’un premier diplôme ou d’une qualification équivalente. Durée type : 3-4 ans d’études à temps plein.
Niveau 5A master			Niveau 7	Niveau master ou équivalent Une spécialisation plus forte et des contenus plus complexes qu’au niveau licence. Conçu pour fournir aux participants des connaissances universitaires et/ou professionnelles avancées. Peut comporter un important volet de recherche.
Niveau 6	Niveau 6	Deuxième cycle de l’enseignement supérieur Ce niveau est réservé aux programmes du supérieur qui conduisent à l’obtention d’un diplôme de recherche de haut niveau. Les programmes sont consacrés à des études approfondies et à des travaux de recherche originaux.	Niveau 8	Niveau doctorat ou équivalent Conçu pour conduire à l’obtention d’un diplôme de recherche de haut niveau. Les programmes sont consacrés à des études approfondies et à des travaux de recherche originaux, et existent tant dans les domaines universitaires que professionnels.

1. Il existe des différences notables dans la durée type des programmes de la CITE 3, d’un pays à l’autre, allant généralement de deux à cinq années de scolarité.

2. Ils ne sont pas souvent plus avancés que les programmes de la CITE 3, mais ils servent à approfondir les connaissances des participants qui ont déjà terminé un programme au niveau 3. Les élèves sont généralement plus âgés que ceux des programmes du niveau 3 de la CITE

Source : UNESCO-UIS (2012[2]), Classification internationale type de l’éducation : CITE 2011, Institut de statistique de l’UNESCO, Montréal, http://uis.unesco.org/sites/default/files/documents/international-standard-classification-of-education-isced-2011-fr.pdf.

Références

[1] OCDE (à paraître), TALIS 2024 Technical Report, TALIS, Éditions OCDE, Paris.

[2] UNESCO-UIS (2012), Classification internationale type de l’éducation : CITE 2011, Institut de statistique de l’UNESCO, https://unesdoc.unesco.org/ark:/48223/pf0000220879/PDF/220879fre.pdf.multi.