Ce chapitre livre un panorama des caractéristiques, antécédents et environnements de travail des enseignants dans les systèmes d’éducation, et examine comment ceux-ci ont évolué ces dernières années. Il aborde les caractéristiques démographiques clés du corps enseignant, à savoir l’âge, le sexe, le niveau d’éducation et les expériences antérieures des enseignants, en s’intéressant plus particulièrement aux enseignants débutants et à ceux pour qui l’enseignement est une seconde carrière. Sous l’angle du sentiment de l’efficacité personnelle, ce chapitre s’efforce de comprendre le niveau de confiance des enseignants dans leur capacité à répondre aux situations contemporaines en classe. Il se penche également sur la répartition des enseignants entre les divers types d’établissements et d’effectifs d’élèves, notamment les établissements scolarisant une part plus élevée d’élèves issus de milieux socio-économiques défavorisés, de communautés d’immigrés ou de réfugiés, ou de ceux ayant des besoins spécifiques d’éducation. Le chapitre examine la manière dont les enseignants adaptent leurs pratiques afin de satisfaire les besoins de tous les apprenants, telles que le recours à des outils numériques comme l’intelligence artificielle, l’instruction adaptative et l’apprentissage socio-émotionnel.
Résultats de TALIS 2024
Description
L’âge moyen des enseignants est d’environ 45 ans. Il est de 51 ans en Lituanie et au Portugal et de 50 ans en Lettonie. À l’inverse, l’âge moyen des enseignants est de 38 ans en Türkiye et d’environ 39 ans aux Émirats arabes unis, au Maroc et en Ouzbékistan. En Estonie, Hongrie, Lettonie, Lituanie et au Portugal, plus d’un enseignant sur deux est âgé de 50 ans ou plus.
Les enseignants ont fréquemment une expérience professionnelle antérieure. Dans environ la moitié des systèmes d’éducation, au moins un enseignant sur deux possède une expérience dans un autre secteur que l’enseignement. Leur nombre est surtout très élevé en Islande (95 %), aux États-Unis (79 %), en Australie et en Suède (77 %).
Aujourd’hui, les établissements scolarisent davantage d’élèves de divers horizons. Si on la compare à 2018, la part des enseignants qui exercent dans des établissements où plus de 10 % des élèves sont des locuteurs non natifs a augmenté de 7 points de pourcentage. Dix systèmes d’éducation ont enregistré une augmentation de 25 points de pourcentage ou plus de la proportion d’établissements dans lesquels plus de 1 % des élèves sont des réfugiés. C’est en Estonie, en Lituanie et en Tchéquie, que l’évolution est la plus marquée.
Les enseignants déclarent recourir plus souvent qu’en 2018 à des pratiques de gestion de classe, telles que calmer les élèves perturbateurs, une hausse de 8 points de pourcentage dans l’ensemble des systèmes d’éducation de de la zone OCDE. Trente systèmes d’éducation accusent une augmentation et un système (Malte) enregistre une baisse. On observe également une augmentation de 6 points de pourcentage du nombre d’enseignants déclarant qu’ils doivent rappeler aux élèves de se plier aux règles de la classe ou d’écouter.
L’enseignement des compétences socio-émotionnelles constitue une caractéristique fondamentale de nombreux systèmes d’éducation. Les enseignantes ainsi que l’ensemble de la population enseignante qui est confrontée à un pourcentage plus élevé d’élèves ayant des besoins spécifiques d’éducation (supérieur à 30 %) sont davantage susceptibles de faire usage de pratiques qui développent les compétences socio-émotionnelles. D’autres facteurs, tels que l’âge, l’ancienneté dans l’enseignement, la situation géographique de l’établissement et la taille de la classe, n’ont pas d’incidence conséquente sur ces pratiques.
De nombreux systèmes d’éducation ont dû recourir à l’enseignement en ligne ou sous forme hybride pendant la pandémie de COVID-19, et certains continuent de le faire. En moyenne dans les systèmes d’éducation de l’OCDE, plus de 16 % des enseignants sont en poste dans des établissements où au moins un cours a été donné en mode hybride ou en ligne au cours du dernier mois précédant l’enquête. Les enseignants dans ce cas sont ainsi plus nombreux à Singapour (81 %), en Israël (47 %) et aux Émirats arabes unis (47 %). L’éducation à distance peut certes faciliter l’accès à l’éducation, mais si ces conditions devaient se pérenniser, les systèmes d’éducation pourraient alors devoir fournir un soutien spécifique aux enseignants.
Environ un enseignant sur trois déclare avoir eu recours à l’intelligence artificielle (IA) dans ses tâches, en moyenne dans les systèmes d’éducation de la zone OCDE. Environ 75 % d’entre eux aux Émirats arabes unis et à Singapour se servent de l’IA en classe, alors que moins de 20 % y ont recours en France et au Japon. Les enseignants utilisent l’IA pour apprendre sur un sujet ou le résumer (68 %) ou pour élaborer des plans de cours ou des activités (64 %). L’IA est, en revanche, moins fréquemment utilisée dans l’analyse des données relatives à la participation ou aux performances des élèves (25 %). Environ 90 % des enseignants aux Émirats arabes unis et au Viet Nam estiment que l’IA aide à écrire ou à améliorer leurs plans de cours, alors qu’ils sont moins de 20 % en France et environ 31 % au Danemark et en Finlande.
Ces dernières années, les systèmes d’éducation du monde ont connu des mutations rapides et d’envergure. La pandémie de COVID-19 a bouleversé la scolarité classique et accéléré l’utilisation des technologies numériques. En parallèle, l’évolution démographique et la diversité croissante des effectifs d’élèves ont suscité de nouvelles attentes en matière d’équité, d’inclusion et de réactivité des enseignants dans les classes. Ces transformations mondiales demandent de redéfinir ce que signifie éduquer et être éduqué au XXIe siècle.
Ces bouleversements attestent plus que jamais de la nécessité de comprendre qui sont les enseignants ainsi que leur façon de travailler. Les enseignants accompagnent les élèves dans leur apprentissage et les aident à affronter ce monde incertain. Leurs antécédents, leur formation, leurs pratiques pédagogiques et leurs niveaux d’efficacité personnelle peuvent influer sur leur capacité à faire face efficacement aux difficultés d’aujourd’hui. Ce chapitre s’intéresse à la composition du corps enseignant et à sa capacité à adapter ses méthodes. Il vise à fournir ainsi des informations susceptibles d’aider les systèmes d’éducation à mieux soutenir les enseignants afin qu’ils puissent répondre aux besoins en constante évolution de leurs élèves.
Un corps enseignant qui présente une palette de caractéristiques démographiques peut s’avérer un atout permettant aux systèmes d’éducation de répondre aux besoins évolutifs des élèves (Adair, Tobin et Arzubiaga, 2012[1]). Par ailleurs, le travail d’équipe, qui rassemble des personnes ayant des niveaux d’expérience, de formation et des parcours variés, peut s’avérer enrichissant pour les enseignants, en encourageant ainsi l’apprentissage et la collaboration professionnels (OCDE, 2020[2] ; de Jong, Meirink et Admiraal, 2022[3]). L’Enquête internationale sur l’enseignement et l’apprentissage (TALIS) examine les caractéristiques démographiques et le profil des enseignants en tenant compte de leur âge, leur sexe, leur ancienneté, leur niveau d’études, et leur expérience antérieure dans l’enseignement et dans d’autres domaines.
Sexe
Les déséquilibres importants entre les sexes dans la profession enseignante constituent un sujet de préoccupation politique, car les études montrent qu’un bon équilibre entre les sexes peut influencer les aspirations de carrière des élèves et leurs attitudes envers des matières spécifiques, telles que les sciences, la technologie, l’ingénierie, et les mathématiques (STIM) (Dulce-Salcedo, Maldonado et Sánchez, 2022[4]). En l’absence de modèles diversifiés dans certains domaines, les élèves risquent plus difficilement d’envisager de réussir dans ces domaines plus tard (Stearns et al., 2016[5] ; Sevilla, Bordón et Ramirez-Espinoza, 2023[6]). Une profession fortement féminisée peut aussi, paradoxalement, peser sur la perception qu’ont les élèves de la profession, en raison de préjugés sexistes de longue date (Cacouault-Bitaud, 2001[7]). Cela pourrait avoir un effet boule de neige, les hommes étant moins enclins à vouloir rejoindre une profession qu’ils perçoivent comme étant féminisée. Cacouault-Bitaud (2001[7]) soutient que cette féminisation des professions, entraînant leur dévalorisation, est survenue dans un large éventail de professions, notamment l’enseignement, les carrières juridiques (telles que celles de juge et de magistrat) et certaines carrières médicales (telles que celle de médecin généraliste).
Les femmes composent la majorité de la profession enseignante, représentant environ sept enseignants sur dix dans les pays et territoires de la zone OCDE dont les données sont disponibles (ci-après, « en moyenne ») (graphique 1.1). Ce phénomène est particulièrement marqué en Lettonie (86 % sont des enseignantes), en Lituanie (85 %) et en Estonie (84 %). En revanche, dans trois systèmes d’éducation participant à TALIS dont les données sont disponibles (ci-après, « systèmes d’éducation »), les enseignantes sont en minorité en 2024 : le Japon (41 % d’enseignantes), le Maroc (46 %) et l’Arabie saoudite (49 %).
Les données de TALIS montrent que ces tendances liées au sexe sont restées relativement stables au cours des six dernières années, à quelques exceptions notables (tableau 1.2). Le nombre d’enseignantes a augmenté entre 2018 et 2024 dans les Émirats arabes unis (8 points de pourcentage), en Türkiye (5 points de pourcentage) et en Corée (4 points de pourcentage). Par contre, ce pourcentage a diminué entre 2018 et 2024 en Arabie saoudite et au Brésil (de 4 points de pourcentage), en Communauté flamande de Belgique, et en Lettonie (de 3 points de pourcentage).
Pourcentage d’enseignantes dans le premier cycle du secondaire
Remarque : *la prudence est de mise dans l’interprétation des estimations en raison d’un risque plus élevé de biais de non-réponse.
Source : OCDE, Base de données TALIS 2024, tableau 1.1.
Âge
Dans les systèmes d’éducation de l’OCDE, la part de la population âgée de 65 ans et plus a doublé, passant de moins de 9 % en 1960 à 18 % en 2021 (OCDE, 2023[8]). Les projections des Nations Unies montrent que la part mondiale des personnes âgées de 65 ans et plus risque de quadrupler, passant de 595 millions à 2 milliards entre les années 2000 et 2050 (Nations Unies, 2022[9]). L’allongement de la durée de vie, le fléchissement des taux de fertilité et la migration nette conduisent à un vieillissement accéléré de la population dans de nombreux pays (Lobo et Falleiro, 2024[10]). L’âge du corps enseignant dans bon nombre de pays en témoigne.
Une population plus âgée d’enseignants risque de poser des défis en matière de ressources humaines, en particulier au moment de remplacer le personnel partant à la retraite dans le cas où le nombre d’élèves resterait stable. Parallèlement, les enseignants d’un certain âge apportent souvent une expérience professionnelle appréciable aussi bien dans la salle de classe que dans l’environnement scolaire dans son ensemble (Podolsky, Kini et Darling-Hammond, 2019[11]). En revanche, un corps enseignant plus jeune, même s’il a moins d’expérience, présente une formation plus récente et des connaissances pédagogiques à jour qui peuvent être un avantage pour l’apprentissage des élèves (OCDE, 2020[2]).
En 2024, l’âge moyen des enseignants est de 45 ans, en moyenne (tableau 1.3). Il est de 51 ans en Lituanie et au Portugal et de 50 ans en Lettonie. À l’inverse, l’âge moyen des enseignants est de 38 ans en Türkiye et d’environ 39 ans aux Émirats arabes unis, au Maroc et en Ouzbékistan.
L’âge moyen des enseignants a augmenté de deux ans ou plus en 2024 par rapport à 2018 en Arabie saoudite, à Malte, au Portugal, à Singapour, en Türkiye et au Viet Nam (Graphique 1.2), tandis qu’il a baissé d’environ deux ans au cours de la même période en Afrique du Sud, en Autriche, en Corée et en Norvège*.
* La prudence est de mise dans l’interprétation des estimations pour les pays suivis d’un astérisque, en raison d’un risque plus élevé de biais de non-réponse. Consulter Le Guide du lecteur et l’annexe A pour plus d’informations.
Âge moyen des enseignants du premier cycle du secondaire
Remarque : *la prudence est de mise dans l’interprétation des estimations en raison d’un risque plus élevé de biais de non-réponse.
Sources : OCDE, Bases de données TALIS 2018 et TALIS 2024, tableau 1.4.
Plus d’un enseignant sur deux est âgé de 50 ans et plus en Estonie, Hongrie, Lettonie, Lituanie et au Portugal (Graphique 1.3). Ces systèmes risquent de devoir remplacer un grand nombre d’enseignants au cours des 10 à 15 années à venir, puisque la moitié de ces derniers atteindront l’âge de la retraite. Ils comptent également une faible part d’enseignants âgés de 30 ans et moins, ce qui pourrait aggraver la situation. À l’autre extrémité du spectre, en Afrique du Sud, au Japon, au Maroc, en Ouzbékistan, et à Shanghai (République populaire de Chine, ci-après « Chine »), 20 % des enseignants ou plus sont âgés de moins de 30 ans. Pour ces systèmes, le développement professionnel et la combinaison des expériences d’enseignement au sein de chaque établissement pourraient constituer un défi politique.
Pourcentage des enseignants du premier cycle du secondaire, par tranche d’âge
Remarque : *la prudence est de mise dans l’interprétation des estimations en raison d’un risque plus élevé de biais de non-réponse.
Source : OCDE, Base de données TALIS 2024, tableau 1.3.
Au Bahreïn, aux Émirats arabes unis, au Maroc, en Ouzbékistan, à Shanghai (Chine), et en Türkiye, le pourcentage des enseignants de moins de 30 ans est égal ou supérieur à celui des enseignants âgés de 50 ans et plus (voir le tableau 1.3). A contrario, la Hongrie, l’Italie, la Lettonie, la Lituanie et le Portugal ont un corps enseignant plus âgé, la part des enseignants âgés de 50 ans et plus dépassant celle des moins de 30 ans de 45 points de pourcentage.
Depuis 2018, le pourcentage d’enseignants de 50 ans et plus a augmenté de 8 points de pourcentage ou plus en Arabie saoudite, en France, au Portugal et à Singapour (tableau 1.5). En revanche, il a décliné de 8 points de pourcentage ou plus en Autriche et en Corée. Dans l’ensemble, entre 2018 et 2024, la part des enseignants âgés de 50 ans et plus a grimpé dans 14 systèmes d’éducation, tandis que, seuls, 3 systèmes (Autriche, Corée et Slovénie) ont enregistré une baisse.
Les enseignants âgés de 50 ans et plus sont davantage susceptibles d’enseigner dans des établissements publics que dans le privé (un écart de 5 points de pourcentage, en moyenne). Ils sont également plus nombreux à enseigner dans les établissements situés dans les zones urbaines que dans les zones rurales (un écart de 2 points de pourcentage) (tableau 1.6). En ce qui concerne les systèmes d’éducation qui ont un corps enseignant vieillissant et des effectifs d’élèves stables, ils peuvent disposer de leviers politiques potentiels pour recruter et former des enseignants débutants afin de compenser les départs à la retraite. En affectant, par exemple, les enseignants débutants dans les systèmes accueillant des classes moins exigeantes (voir le chapitre 3) ; en remédiant à l’instabilité des contrats et en revalorisant le statut de la profession enseignante afin de la rendre plus attrayante aux yeux des enseignants débutants (voir le chapitre 7) ; et en revoyant, et le cas échéant, en assouplissant les exigences préalables au développement professionnel qui peuvent empêcher les enseignants débutants d’accéder à la formation dont ils ont besoin (voir le chapitre 4).
Contexte
Éducation
Une des priorités stratégiques de nombreux pays consiste à attirer des candidats hautement qualifiés et motivés dans la profession enseignante. Les exigences de la formation initiale des enseignants varient largement d’un pays à l’autre (voir le chapitre 4 pour plus de détails à ce sujet). La recherche ne définit pas ce que devrait être la durée d’une formation initiale de qualité ni le niveau auquel elle devrait être dispensée ; toutefois, il y a un consensus sur le fait qu’elle doit comprendre une formation théorique et une formation pédagogique, en plus d’offrir un certain niveau d’assurance qualité avant que les étudiants ne commencent à exercer leur profession (OCDE, 2019[12] ; Hammerness et Klette, 2015[13]). La recherche a aussi démontré que la certification, le type de qualification et les diplômes obtenus comptent beaucoup dans l’apprentissage des élèves (OCDE, 2019[12] ; Darling-Hammond, 2006[14]). Il est essentiel de bien comprendre ce que sont les exigences de la formation initiale des enseignants et les différentes voies d’accès à la profession pour comprendre comment on devient enseignant. Les niveaux d’enseignement tertiaires ne sont pas nécessairement le seul levier politique à la portée des décideurs politiques ; en effet, il est important de trouver un équilibre entre une plus grande ouverture des voies d’entrée dans la profession et l’assurance d’une formation et de l’acquisition des compétences professionnelles adéquates.
En 2024, 57 % des enseignants sont titulaires d’un master ou l’équivalent (CITE 7) (Classification internationale type de l’éducation, CITE), en moyenne (tableau 1.7). En Croatie, en Finlande, en Pologne, au Portugal et en République slovaque, ils sont plus de 90 %. À l’inverse, très peu d’enseignants ont un niveau de qualification inférieur à la CITE 5, une qualification de l’enseignement supérieur de cycle court (3 % en moyenne), ou un doctorat ou l’équivalent (CITE 8) (2 %).
Ancienneté dans l’enseignement
Le nombre d’années d’expérience dans la profession constitue une part importante de ce qu’un enseignant apporte dans le métier. Les enseignants débutants, ceux qui ont tout au plus cinq ans d’expérience dans l’enseignement, ont souvent une formation à jour et sont porteurs de nouvelles idées. Les enseignants expérimentés, ceux ayant plus de dix ans d’expérience, ont, par définition, davantage d’expérience pédagogique et sont plus enclins à avoir confiance dans leurs pratiques pédagogiques (OCDE, 2019[15]).
Les enseignants ont en moyenne 17 années d’expérience (tableau 1.9). Ils sont environ 18 % à avoir 5 ans d’années d’expérience ou moins, 45 % ont entre 6 et 20 années d’expérience, et 37 % en ont plus de 20. Environ 30 % des enseignants en Afrique du Sud, en Autriche et au Maroc ont 5 années d’expérience ou moins, alors qu’ils sont plus de 60 % à avoir plus de 20 années d’ancienneté en Lettonie, en Lituanie et au Portugal.
Ces pourcentages sont restés relativement stables depuis 2018, en moyenne (tableau 1.10). Le pourcentage d’enseignants ayant moins de cinq années d’expérience a décliné dans dix systèmes d’éducation. On observe les plus fortes baisses à Singapour (une chute de 18 points de pourcentage entre 2018 et 2024) et en Türkiye (une chute de 14 points de pourcentage). La proportion d’enseignants débutants a augmenté dans 11 systèmes d’éducation, avec, notamment, une hausse de 6 points de pourcentage ou plus entre 2018 et 2024 en Corée, en Espagne et en Islande.
Les enseignants débutants ont plus tendance à exercer dans des établissements privés ou dans ceux dont plus de 10 % des élèves éprouvent des difficultés de compréhension de la ou des langues d’enseignement (tableau 1.11). En Arabie saoudite, en Colombie, au Costa Rica et au Kazakhstan, le nombre d’enseignants débutants travaillant dans des établissements privés est supérieur de plus de 20 points de pourcentage à celui des enseignants débutants des établissements publics. La part d’enseignants débutants en poste dans des établissements où plus de 10 % des élèves éprouvent des difficultés de compréhension de la ou des langues d’enseignement est de 10 points de pourcentage plus élevée que leurs collègues plus expérimentés en Colombie, au Maroc et en Türkiye.
Expérience dans d’autres secteurs que l’enseignement
Il est essentiel de comprendre l’expérience professionnelle antérieure ou concomitante, car les enseignants issus de domaines autres que l’enseignement sont plus susceptibles d’apporter des compétences et aptitudes différentes. L’Enquête TALIS interroge les enseignants à propos de leur expérience professionnelle dans l’établissement où ils sont en poste, de leur nombre total d’années d’expérience dans la profession, ainsi que des années durant lesquelles ils ont eu d’autres rôles en rapport avec l’éducation (non pas comme enseignants, mais plutôt, par exemple, comme maîtres de conférences ou assistants maternels), et du nombre d’années d’exercice dans des fonctions sans rapport avec l’éducation. Les longues périodes d’absence (comme le congé parental) sont exclues.
L’enquête définit les enseignants en seconde carrière comme étant ceux ayant au moins dix ans d’expérience dans des métiers autres que l’enseignement et pour lesquels l’enseignement n’était pas leur premier choix de carrière (c’est-à-dire qu’ils n’avaient pas envisagé l’enseignement comme une priorité de carrière). De nombreux systèmes d’éducation ouvrent la voie à des candidats en reconversion professionnelle pour pallier la pénurie d’enseignants qui les frappe (Tigchelaar, Brouwer et Vermunt, 2010[16]) (voir l’encadré 1.1). Certains systèmes pourraient souhaiter transposer les diverses expériences du monde du travail à la salle de classe (Nielsen, 2016[17]). Les politiques qui favorisent l’entrée d’autres professions à mi-carrière dans l’enseignement pourraient aussi permettre de remédier à la pénurie liée au vieillissement du corps enseignant. D’autre part, ces enseignants pourraient avoir besoin d’un accompagnement ou d’un développement professionnel au cours des premières années de leur carrière. Dans le chapitre 4, on examine les initiatives des systèmes d’éducation visant à soutenir les enseignants en seconde carrière.
En moyenne, plus d’un enseignant sur deux a travaillé dans d’autres fonctions en rapport avec l’éducation ou dans des emplois sans rapport avec l’éducation (tableau 1.12). Dans 26 des 54 systèmes d’éducation, 1 enseignant sur 2 possède une expérience en dehors de l’enseignement. C’est encore plus évident en Islande (95 %), aux États-Unis (79 %), en Australie et en Suède (77 %). Environ 30 % des enseignants, en moyenne, ont de l’expérience dans d’autres fonctions en rapport avec l’éducation.
Le pourcentage d’enseignants ayant de 6 à 20 ans d’expérience ailleurs que dans l’enseignement (aussi bien dans des fonctions en rapport avec l’éducation qu’en dehors) a augmenté dans 18 systèmes d’éducation entre 2018 et 2024 (Graphique 1.4). En Bulgarie, ce phénomène a progressé de 13 % depuis 2018. La France est le seul pays où l’on observe une diminution (passant de 21 % des enseignants en 2018 à 17 % en 2024). Pour les enseignants ayant plus de 20 ans d’expérience professionnelle ailleurs que dans l’enseignement, l’évolution entre 2018 et 2024 a été moins importante, 13 systèmes d’éducation enregistrant une évolution positive, contre un seul, la France, qui affiche une évolution négative (tableau 1.13).
Pourcentage d’enseignants du premier cycle du secondaire ayant une expérience antérieure (6 à 20 ans) dans des fonctions non enseignantes
Remarques : *la prudence est de mise dans l’interprétation des estimations en raison d’un risque plus élevé de biais de non-réponse.
Les fonctions non enseignantes comprennent à la fois les fonctions en éducation non liées à l’enseignement (par exemple maître de conférences ou assistant maternel) et les fonctions sans rapport avec l’éducation.
Sources : OCDE, Bases de données TALIS 2018 et TALIS 2024, tableau 1.13.
En moyenne, environ 8 % des enseignants sont en seconde carrière (Graphique 1.5). Les systèmes d’éducation employant 15 % ou plus d’enseignants en seconde carrière sont l’Islande (21 %), l’Australie, la Nouvelle-Zélande* et les Pays-Bas* (17 %), puis la Bulgarie et les États-Unis (16 %). À l’inverse, ils sont 1 % ou moins en Arabie saoudite, en Azerbaïdjan, en Corée, au Japon, au Maroc, en Ouzbékistan, à Shanghai (Chine), en Türkiye et au Viet Nam. Il y a davantage d’hommes enseignants en seconde carrière (12 % d’hommes contre 7 % de femmes, en moyenne) (tableau 1.15). Le chapitre 7 porte sur le thème des enseignants pour lesquels l’enseignement est le premier choix de carrière.
Pourcentage des enseignants du premier cycle du secondaire qui ont au moins 10 ans d’expérience dans un autre métier que l’enseignement et pour qui l’enseignement n’était pas leur premier choix de carrière.
Remarque : *la prudence est de mise dans l’interprétation des estimations en raison d’un risque plus élevé de biais de non-réponse.
Source : OCDE, Base de données TALIS 2024, tableau 1.14.
Les pénuries d’enseignants dans les systèmes d’éducation de la zone OCDE ont décuplé la nécessité de concevoir des stratégies afin d’attirer les individus dans la profession enseignante. De nombreux pays ont mis en place des parcours alternatifs vers l’enseignement, souvent destinés à des professionnels en milieu de carrière, ainsi que des stratégies pour accompagner ceux qui font le choix de se reconvertir dans l’enseignement.
En Australie, par exemple, le programme HAT (High Achieving Teachers – Enseignants très performants) recrute des candidats provenant d’horizons très divers. Les candidats sont affectés à des postes dans des établissements subissant une pénurie d’enseignants au niveau primaire ou secondaire. Dans ces établissements, ils reçoivent une formation poussée et du soutien tout en obtenant une qualification d’enseignement reconnue en Australie.
Par l’intermédiaire du Plan d’action national pour les enseignants, le gouvernement a attribué 1 500 places supplémentaires au programme HAT. En 2024, dix prestataires ont été sélectionnés pour tester de nouvelles voies inédites d’accès à l’enseignement dans tous les États et territoires, avec des cohortes débutant dès 2025. Ces projets pilotes visent à recruter des individus issus de divers milieux, dont des spécialistes des STIM, des représentants des Premières Nations, des personnes handicapées, des aides-enseignants et des personnes vivant dans des régions reculées.
La Bulgarie a mis en place un programme de trois ans intitulé « Motivated Teachers » (Enseignants motivés) (2019-22), qui a fusionné ensuite avec le programme « Qualification », pour motiver les professionnels d’autres domaines et les enseignants qualifiés sans expérience dans l’enseignement à occuper des postes dans des établissements connaissant une pénurie de personnel ou desservant des communautés vulnérables. Le programme national finance les coûts des programmes de (re)qualification des participants et propose une formation de base sur des thèmes spécifiques. En 2019, ce programme a attiré environ 300 enseignants dans des établissements manquant de personnel spécialisé en mathématiques, physique et astronomie, ainsi qu’en informatique et technologies de l’information. En 2022, le programme s’est appelé « Motivated Teachers and Qualification » et a été placé sous la supervision d’un consortium composé de l’organisme Teach for Bulgaria et du syndicat d’enseignants de la Bulgarie.
La Colombie a ouvert la possibilité d’entrer dans la profession enseignante par une porte latérale. Les individus diplômés dans une autre discipline peuvent postuler des postes d’enseignants dans leur matière, dans l’enseignement secondaire, à condition d’avoir suivi une formation en pédagogie dans un établissement d’enseignement supérieur. En outre, les individus qui ont des antécédents ailleurs qu’en éducation peuvent avoir la possibilité d’entrer dans l’enseignement après avoir obtenu un diplôme de troisième cycle pertinent (c’est-à-dire une spécialisation, un master ou un doctorat lié à l’éducation, niveaux 7 et 8 de la CITE).
Les Pays-Bas accordent des subventions aux établissements afin de soutenir des programmes de formation sur mesure destinés à des candidats en reconversion professionnelle, leur permettant de commencer à enseigner tout en profitant d’une formation et d’un encadrement au sein d’un établissement. Les candidats peuvent intégrer le programme professionnel pour les enseignants en seconde carrière aussitôt qu’ils réussissent une évaluation d’aptitude. Autrement, ceux qui ne commencent pas à enseigner immédiatement peuvent suivre une formation à temps partiel. Des mesures ont été mises en place afin d’accroître la souplesse de la formation, en reconnaissant l’expérience et les connaissances antérieures des enseignants en seconde carrière.
En Nouvelle-Zélande, le site web Education Workforce (Personnel en éducation) fait partie des actions visant à attirer dans l’enseignement des professionnels en milieu de carrière. Ce site présente des témoignages de reconversion professionnelle et fournit une information détaillée sur les conditions requises, les programmes et les aides financières disponibles. Par ailleurs, le programme « School Onsite » (En classe), dont deux tiers de sa cohorte pilote initiale sont composés d’individus en reconversion, a vu son financement augmenter en 2024 et 2025.
Sources : Australian Education Ministers Meeting (s.d.[18]), The National Teacher Workforce Action Plan December 2022; Australian Government Department of Education (s.d.[19]), High Achieving Teachers (HAT) Program, https://www.education.gov.au/teaching-and-school-leadership/high-achieving-teachers-hat-program/high-achieving-teachers-hat-program-frequently-asked-questions; Education Workforce (2024[20]), Changing to a teaching career, https://workforce.education.govt.nz/becoming-teacher-new-zealand/why-become-teacher/changing-teaching-career#career-changer-stories-1; Guthrie, C. et al. (2022[21]), OECD Reviews of Evaluation and Assessment in Education: Bulgaria, https://doi.org/10.1787/57f2fb43-en; Radinger, T. et al. (2018[22]), OECD Reviews of School Resources: Colombia 2018, https://doi.org/10.1787/9789264303751-en; Netherlands Central Government (s.d.[23]), Working in Education: Question and Answer, https://www.rijksoverheid.nl/onderwerpen/werken-in-het-onderwijs/vraag-en-antwoord/hoe-word-ik-zijinstromer-in-het-onderwijs.
Pénuries d’enseignants
Les pénuries d’enseignants sont un phénomène de plus en plus préoccupant pour la stabilité des divers systèmes d’éducation dans le monde (Arnold et Rahimi, 2025[24] ; OCDE, 2024[25] ; OCDE, 2024[26] ; OCDE, 2023[27] ; UNESCO, 2024[28]). Le cycle de 2022 du Programme de l’OCDE pour le suivi des acquis des élèves (PISA) a mis en lumière que la part des élèves dans les établissements qui, selon les réponses des chefs d’établissement, sont affectés par un manque de personnel enseignant qui compromet l’apprentissage a augmenté de 21 points de pourcentage (passant de 26 % à 47 %) entre 2018 et 2022, en moyenne (OCDE, 2023[27]). Au cours de la même période, la part des élèves dont, toujours selon les réponses des chefs d’établissement, l’enseignement est menacé en raison d’un personnel inapproprié et piètrement qualifié est passée de 16 % à 25 %. Les données de l’Enquête TALIS 2024 confirment ces résultats. Environ un enseignant sur cinq, en moyenne, exerce dans des établissements où l’on estime que la qualité de l’enseignement est compromise en raison de la pénurie d’enseignants qualifiés (tableau 1.17)
Ces pénuries pourraient bien être la conséquence des changements démographiques ainsi que de la difficulté à recruter et à retenir les candidats. Dans de nombreux systèmes d’éducation, il est difficile d’attirer de nouveaux enseignants, alors même qu’un nombre croissant d’enseignants tournent le dos à la profession (OCDE, 2024[25] ; 2024[26]). Les changements démographiques, comme le vieillissement, provoquent des pénuries sur le marché du travail de certaines économies (Causa et al., 2025[29]). Le vieillissement de la population enseignante amplifie la difficulté, car à l’heure où de nombreux enseignants approchent de la retraite, le besoin d’engager de nouvelles recrues se fait pressant (OCDE, 2024[26]).
L’Enquête TALIS 2024 cherche à déterminer si les obstacles structurels, tels que les pénuries de personnel, les contraintes de temps, ou des structures inadéquates, sont perçus ou non par les chefs d’établissement comme portant atteinte à la qualité de l’enseignement (voir le chapitre 2). Une difficulté couramment signalée dans les systèmes d’éducation de la zone OCDE concerne la pénurie d’enseignants compétents pour enseigner aux élèves ayant des besoins spécifiques d’éducation : 33 % des enseignants travaillent dans des établissements qui ont signalé ce problème (tableau 1.17). Au moins un enseignant sur deux exerce au sein d’établissements où cette question est perçue comme une difficulté à Bahreïn, au Brésil, en Colombie, en Communauté française de Belgique, en Estonie, au Maroc et aux Pays‑Bas*. En revanche, seul un enseignant sur dix en Albanie est en poste dans un établissement ayant mentionné ce problème. Certains systèmes d’éducation ont déclaré avoir fait des progrès depuis 2018, comme la Colombie et la Communauté française de Belgique, où la proportion d’enseignants travaillant dans des établissements confrontés à ce problème a diminué de plus de 20 points de pourcentage (tableau 1.18).
En moyenne, un peu plus de 3 enseignants sur 10 (31 %) sont en poste dans des établissements qui connaissent des pénuries de personnel de soutien (tableau 1.17). Plus de cinq enseignants sur dix travaillent dans des établissements ayant fait part de cette pénurie en Afrique du Sud, en Autriche, en Colombie, en Communauté française de Belgique, en Espagne, en Italie et au Maroc. Ils sont seulement 5 % ou moins à exercer dans des établissements pour lesquels c’est un problème en Bulgarie, en Islande, à Shanghai (Chine) et à Singapour. En moyenne, les signalements de pénuries de personnel de soutien ont baissé entre 2018 et 2024 (6 points de pourcentage). On constate une baisse en Communauté française de Belgique (16 points de pourcentage), en Colombie (17 points de pourcentage) et en Italie (21 points de pourcentage), même si les tendances restent inégales d’un pays à l’autre (tableau 1.18). Dans nombre de systèmes d’éducation, notamment en Autriche, en Bulgarie et à Shanghai (Chine), la proportion d’enseignants exerçant dans des établissements où les pénuries de personnel sont considérées comme un frein à la qualité de l’enseignement n’a pas évolué entre les deux cycles.
En outre, 23 % des enseignants sont en poste dans des établissements qui mentionnent qu’une pénurie d’enseignants qualifiés compromet la capacité de ces établissements à dispenser un enseignement de qualité (Graphique 1.6). Cette préoccupation est surtout fréquente à Bahreïn, en Lettonie et aux Pays‑Bas*, où environ la moitié des enseignants travaille dans des établissements qui pointent ce problème. En Albanie, au Costa Rica, en Corée, en Macédoine du Nord, en Norvège*, en Pologne, à Shanghai (Chine) et en Suède, moins de 10 % des enseignants travaillent dans des établissements qui font part de la même problématique. C’est dans les établissements publics que les pénuries de personnel sont souvent davantage signalées que dans les établissements privés. On observe des écarts de plus de 30 points de pourcentage en Arabie saoudite, en Australie et à Bahreïn (tableau 1.19). De même, si la plupart des systèmes d’éducation ne présentent pas de fortes différences en termes de perceptions en fonction du niveau socio-économique des élèves, dans certains autres, comme l’Australie, le Danemark, l’Estonie et la Nouvelle-Zélande*, les établissements socio-économiquement favorisés sont moins enclins à signaler cette problématique, les écarts excédant, là encore, 30 points de pourcentage.
Pourcentage des enseignants du premier cycle du secondaire exerçant dans des établissements où la pénurie d’enseignants qualifiés menace la qualité de l’enseignement
Remarques : *la prudence est de mise dans l’interprétation des estimations en raison d’un risque plus élevé de biais de non-réponse.
Résultats tirés des déclarations des chefs d’établissement.
Source : OCDE, Base de données TALIS 2024, tableau 1.17.
En 2024, les signalements concernant l’impact des pénuries d’enseignants qualifiés sur la capacité des établissements à dispenser un enseignement de qualité ont augmenté en moyenne de 2 points de pourcentage par rapport à 2018 (tableau 1.18). Dans 16 systèmes d’éducation, on a observé une hausse des déclarations à ce sujet, avec une très forte augmentation à Malte et aux Pays‑Bas* (32 points de pourcentage). Toutefois, 7 systèmes d’éducation font état d’un déclin de cette tendance, notamment, le Viet Nam (une diminution de 43 points de pourcentage en 2024), la Colombie (une diminution de 33 points de pourcentage en 2024) et la Communauté française de Belgique (une baisse de 22 points de pourcentage). Le nombre d’établissements déclarant subir une pénurie de personnel de soutien a, en moyenne, diminué de 6 points de pourcentage entre 2018 et 2024. Au contraire, l’Alberta (Canada)*, la Croatie, Malte et la Norvège* font état d’une hausse de l’impact des pénuries de personnel de soutien sur la capacité des établissements à dispenser un enseignement de qualité.
Efficacité personnelle des enseignants
Le sentiment d’efficacité personnelle équivaut à la conviction qu’ont les enseignants de pouvoir enseigner efficacement et de soutenir l’engagement et l’apprentissage des élèves (Tschannen-Moran et Hoy, 2001[30]). Des données probantes démontrent qu’un fort sentiment d’efficacité personnelle chez les enseignants va de pair avec un faible taux d’épuisement professionnel (Skaalvik et Skaalvik, 2007[31]), une plus grande satisfaction professionnelle, de meilleurs résultats scolaires (Caprara et al., 2006[32] ; Klassen et al., 2010[33]) et une motivation plus soutenue chez les élèves (Hardré et Sullivan, 2008[34] ; Lauermann et Butler, 2021[35]). Les recherches indiquent que les enseignants faisant part d’une plus grande efficacité personnelle ont davantage tendance à recourir à des pratiques pédagogiques diverses et à les adapter afin de satisfaire aux besoins de leurs élèves (Hardré et Sullivan, 2008[34] ; Nie et al., 2012[36] ; Lauermann et ten Hagen, 2021[37]).
Outre la collecte de données sur des facteurs comme l’âge, la formation et le développement professionnel des enseignants, l’Enquête TALIS interroge les enseignants sur leur sentiment d’efficacité personnelle quant à la mobilisation des élèves, l’enseignement en classe et la gestion de classe. L’enquête recueille également les opinions des enseignants sur leur efficacité dans des pratiques pédagogiques spécifiques, telles que les pédagogies adaptatives, l’accompagnement de l’apprentissage socio-émotionnel des élèves et l’utilisation des ressources et outils numériques.
En moyenne, les enseignants se sentent plus efficaces dans la gestion de classe (84 % d’entre eux, par exemple, estiment qu’ils peuvent calmer un élève perturbateur ou bruyant et 87 % estiment également pouvoir amener les élèves à suivre les règles de la classe) et dans leur pratique d’enseignement (80 % des enseignants estiment qu’ils peuvent recourir à des modalités d’évaluation variées) (tableau 1.21).
En ce qui concerne l’investissement des élèves, les enseignants signalent de plus faibles niveaux d’efficacité personnelle. Ainsi, seulement 67 % des enseignants, en moyenne, estiment pouvoir motiver les élèves qui s’intéressent peu au travail scolaire (tableau 1.21).
Les enseignants ayant les caractéristiques suivantes sont, en moyenne, davantage représentés dans le quartile supérieur des enseignants ayant un fort sentiment d’efficacité personnelle (tableau 1.22) :
Les enseignants de 50 ans et plus comparativement à ceux de moins de 30 ans, un écart de 9 points de pourcentage. L’inverse s’observe en Azerbaïdjan, en Bulgarie, en Israël, en Macédoine du Nord et en Türkiye.
Les enseignants expérimentés sont davantage représentés que les débutants, un écart de 8 points de pourcentage.
Les enseignants ayant atteint le niveau 7 de la CITE par rapport à ceux du niveau 6 de la CITE, une différence de 3 points de pourcentage. On observe l’inverse au Brésil (avec un écart de 8 points de pourcentage).
Environ 25 % des enseignantes contre 24 % de leurs collègues masculins. Le seul système d’éducation où les enseignants masculins sont plus représentés dans le quartile supérieur des enseignants ayant un sentiment d’efficacité personnelle plus fort que les femmes est celui du Japon (la différence étant de 9 points de pourcentage).
Les enseignants en poste dans des établissements ayant les caractéristiques suivantes sont, en moyenne, plus représentés dans le quartile supérieur des enseignants ayant un fort sentiment d’efficacité personnelle (tableau 1.24) :
Les enseignants exerçant en zone urbaine par rapport aux enseignants en poste dans des zones rurales ou dans des villages (un écart de 3 points de pourcentage). C’est le contraire en Afrique du Sud (une différence de 13 points de pourcentage en faveur des établissements ruraux), aux Émirats arabes unis (9 points de pourcentage de plus) et au Brésil (8 points de pourcentage de plus).
Les enseignants des établissements gérés par le secteur privé sont plus susceptibles de se trouver dans le quartile supérieur en termes d’efficacité personnelle : 27 % des enseignants du privé contre 25 % des enseignants du public.
Les enseignants en poste dans des établissements accueillant moins de 10 % d’élèves issus de milieux socio-économiques défavorisés comparativement aux établissements en scolarisant plus de 30 %, tandis que la tendance s’inverse en Afrique du Sud, au Brésil, aux Émirats arabes unis et en Israël.
Toutefois, après contrôle du sexe, de l’âge et du nombre d’années d’expérience dans l’enseignement, l’influence apparente des facteurs liés à l’établissement s’estompe en grande partie. Après contrôle des caractéristiques des enseignants, on constate que les facteurs relatifs aux établissements, tels que la situation géographique (rurale ou urbaine), la gouvernance (publique ou privée), l’effectif d’élèves issus d’un milieu socio-économique défavorisé, ou d’élèves ayant des besoins spécifiques d’éducation ou d’élèves ayant des difficultés à comprendre la ou les langues d’enseignement, n’ont généralement pas d’incidences statistiquement significatives sur l’efficacité personnelle des enseignants dans les différents systèmes d’éducation (tableau 1.23).
Les salles de classe varient souvent en fonction du parcours, du niveau de préparation, des capacités et des intérêts des élèves (Parsons et al., 2017[38] ; Tomlinson, 2017[39]). Dans ces conditions, la différenciation et l’adaptation pédagogiques sont essentielles pour bien accompagner l’apprentissage (Smale-Jacobse et al., 2019[40]). Ces deux notions se fondent sur l’idée que les élèves peuvent réaliser leur plein potentiel lorsque l’enseignement reflète la diversité de leurs caractéristiques. Pour ce faire, les enseignants doivent adapter leurs méthodes et ressources afin de guider le développement de chaque élève (Tomlinson, 2015[41]).
L’Enquête TALIS interroge les chefs d’établissement sur la composition de leurs effectifs scolaires, considérant des facteurs tels que le pourcentage d’élèves ayant des besoins spécifiques d’éducation, le pourcentage de ceux issus des minorités ou d’élèves réfugiés. En 2024, en moyenne (Graphique 1.7 et tableau 1.25) :
Environ un enseignant sur deux est en poste dans un établissement comptant au moins 1 % d’élèves réfugiés. Ils sont plus de sept enseignants sur dix en Autriche, en Communauté flamande de Belgique, en Communauté française de Belgique, en Islande, en Norvège*, aux Pays‑Bas*, en Suède et en Tchéquie.
Environ 1 enseignant sur 2 exerce dans un établissement accueillant plus de 10 % d’élèves ayant des besoins spécifiques d’éducation. Au Chili, en France, en Nouvelle‑Zélande* et aux Pays‑Bas*, ce taux est plus élevé, atteignant plus de sept enseignants sur dix.
Environ 1 enseignant sur 4 enseigne dans un établissement scolarisant plus de 10 % d’élèves qui sont des locuteurs non natifs. Ils sont plus de six sur dix en Afrique du Sud, en Alberta (Canada)*, en Autriche, en Communauté flamande de Belgique, aux Émirats arabes unis et en Suède.
Environ 1 enseignant sur 5 est en poste dans un établissement accueillant plus de 30 % d’élèves issus de milieux socio-économiques défavorisés. Ils sont plus de six sur dix en Afrique du Sud, au Chili et au Costa Rica.
Environ 1 enseignant sur 5 exerce dans un établissement comptant plus de 10 % d’élèves immigrés ou issus de l’immigration. Ils sont plus de 1 sur 2 en Alberta (Canada)*, en Autriche, en Communauté flamande de Belgique et en Suède.
Environ 1 enseignant sur 6 enseigne dans un établissement scolarisant plus de 10 % d’élèves issus des minorités, alors qu’ils sont plus de 2 sur 5 en Afrique du Sud, en Bulgarie, aux États‑Unis et à Singapour.
Environ 1 enseignant sur 6 exerce dans un établissement scolarisant plus de 10 % d’élèves éprouvant des difficultés à suivre dans la ou les langues d’enseignement. Ils sont plus de deux sur cinq en Afrique du Sud, en Alberta (Canada)*, en Communauté flamande de Belgique, au Maroc et au Portugal.
Pourcentage d’enseignants du premier cycle du secondaire exerçant dans des établissements dont la composition des effectifs est la suivante :
Remarques : *la prudence est de mise dans l’interprétation des estimations en raison d’un risque plus élevé de biais de non-réponse.
Résultats tirés des déclarations des chefs d’établissement.
Source : OCDE, Base de données TALIS 2024, tableau 1.25.
Multiculturalisme croissant
En 2024, il y a davantage d’enseignants exerçant dans des établissements dont les élèves sont issus de milieux très diversifiés qu’en 2018, en particulier dans les établissements où au moins 1 % des élèves sont des réfugiés (en hausse de 22 points de pourcentage en moyenne) (Graphique 1.8). Au cours de cette même période, en moyenne, le nombre d’enseignants en poste dans des établissements comptant plus de 30 % d’élèves issus de milieux socio-économiques défavorisés n’a pas évolué.
Pourcentage d’enseignants du premier cycle du secondaire exerçant dans des établissements dont la composition des effectifs est la suivante (moyenne OCDE-24)
Remarque : résultats tirés des déclarations des chefs d’établissement.
Sources : OCDE, Bases de données TALIS 2018 et TALIS 2024, tableau 1.26.
Ces évolutions sont propres à chaque pays et dépendent d’une variété de facteurs externes, tels que le taux d’immigration, les définitions et politiques en matière d’éducation spécialisée, ainsi que le degré d’intégration du système d’éducation. Les évolutions dans la composition des effectifs des établissements pourraient signifier que les élèves sont répartis dans un plus grand ou un plus petit nombre d’établissements ou encore que le nombre d’élèves au sein d’un système est en augmentation (en raison par exemple d’une migration spécifique). Ces transformations pourraient bien occasionner de nouveaux besoins de développement professionnel chez les enseignants ainsi que l’application de pratiques adaptatives différentes au sein même des salles de classe (voir l’encadré 1.2 qui aborde la question des changements de stratégies pour mieux faire face à des classes de plus en plus diversifiées).
Entre 2018 et 2024, 10 systèmes d’éducation ont vu une augmentation de 25 points de pourcentage ou plus de la proportion des établissements accueillant plus de 1 % d’élèves réfugiés (tableau 1.26). On note les plus fortes évolutions en Tchéquie (75 % en 2024 contre 4 % en 2018), en Lituanie (60 % en 2024 contre 2 % en 2018) et en Estonie (64 % en 2024 contre 9 % en 2018). À l’inverse, il y a moins d’enseignants en poste dans des établissements comptant 1 % d’élèves réfugiés en Arabie saoudite (11 % en 2024 contre 30 % en 2018) et en Suède (71 % en 2024 contre 84 % en 2018). Ces fortes fluctuations du nombre d’élèves réfugiés sont sans doute la conséquence de politiques d’immigration et de conflits variés dans le monde qui ont mené à une migration de masse des réfugiés, comme la guerre en Ukraine. La création de systèmes d’éducation résilients, prêts à accueillir les réfugiés et à former les enseignants à cet effet, ainsi qu’une intégration linguistique et un soutien psychosocial des élèves et de leurs familles pourraient bien s’avérer comme de plus en plus indispensables.
Environ un quart des enseignants exerce dans des établissements accueillant plus de 10 % d’élèves qui sont des locuteurs non natifs en 2024, 7 points de pourcentage de plus qu’en 2018, en moyenne (tableau 1.26). Cette proportion est supérieure à 15 points de pourcentage en Communauté flamande de Belgique, aux Émirats arabes unis, aux États‑Unis, en Finlande, en Islande, en Lettonie, à Malte, aux Pays‑Bas* et en Slovénie, tandis que ce pourcentage a décliné en Croatie, à Singapour et au Viet Nam.
Entre 2018 et 2024, dans 14 systèmes d’éducation, le nombre d’enseignants exerçant dans des établissements scolarisant plus de 10 % d’élèves immigrés ou issus de l’immigration a augmenté (tableau 1.26). Cette hausse est supérieure à 20 points de pourcentage en Colombie et au Portugal. En revanche, deux systèmes d’éducation, Israël et Singapour, ont enregistré une baisse.
Entre ces deux périodes, un moins grand nombre de systèmes d’éducation ont constaté une évolution du nombre d’élèves issus de milieux socio-économiques défavorisés dans leurs établissements (tableau 1.26). Six systèmes d’éducation ont observé un recul : la Colombie (de 21 points de pourcentage), le Portugal (de 12 points de pourcentage), la Hongrie (de 8 points de pourcentage), la Bulgarie (de 7 points de pourcentage), Singapour et Shanghai (Chine) (de 4 points de pourcentage). Inversement, la Communauté flamande de Belgique, la Communauté française de Belgique, les Pays‑Bas*, la République slovaque, la Roumanie, la Tchéquie, et la Türkiye ont connu une hausse.
Sentiment d’efficacité personnelle des enseignants exerçant dans des environnements multiculturels
Les enseignants font état de divers niveaux d’efficacité personnelle lorsqu’ils enseignent dans des environnements multiculturels. En moyenne, environ sept enseignants sur dix se disent convaincus qu’ils peuvent veiller à ce que les élèves issus de milieux culturels ou ethniques différents travaillent ensemble, qu’ils peuvent aider à réduire les stéréotypes ethniques chez les élèves et à sensibiliser ces derniers à ces différences (tableau 1.27). Cependant, seulement un enseignant sur deux estime être en mesure d’examiner le programme de manière critique afin de vérifier qu’il ne risque pas de renforcer les stéréotypes culturels négatifs.
Les enseignants en poste dans des établissements comptant une très forte proportion d’élèves de minorités ethniques ou nationales ou de communautés autochtones estiment ressentir une plus grande efficacité personnelle dans tous les aspects de la pédagogie multiculturelle (tableau 1.28). Ils disent davantage se sentir à l’aise dans leur capacité à promouvoir la collaboration entre élèves issus de différents milieux (81 % des enseignants comptant une forte proportion de tels élèves dans leurs classes sont d’accord contre 71 % de ceux qui enseignent dans des établissements n’ayant pas un tel effectif d’élèves). Ils mentionnent également davantage qu’ils adaptent l’enseignement à la diversité culturelle des élèves (70 % contre 62 %) et qu’ils recourent à des exemples qui leur sont familiers sur le plan culturel (71 % contre 64 %).
Besoins spécifiques d’éducation
L’expression « besoins spécifiques d’éducation » désigne un vaste éventail de besoins chez les élèves atteints de handicaps ou de troubles qui affectent leur apprentissage et leur développement. Il peut s’agir notamment (mais pas uniquement) de handicaps physiques, de troubles d’apprentissage et de troubles liés à la santé mentale (Brussino, 2020[42]). Ces dernières années, les besoins spécifiques d’éducation ont été davantage reconnus et beaucoup mieux diagnostiqués dans de nombreux pays (Francisco, Hartman et Wang, 2020[43] ; UK Department of Education, 2025[44]). Dans certains pays même, on ne parle plus de besoins spécifiques d’éducation mais de besoins de soutien à l’apprentissage. Il faut tenir compte de cet élément lorsqu’on examine les données tendancielles relatives aux besoins spécifiques d’éducation dans les établissements, car ces élèves pourraient bien avoir été scolarisés dans les classes sans avoir été diagnostiqués comme ayant de tels besoins, de sorte que les exigences envers les enseignants à cet égard n’ont peut-être pas beaucoup évolué. Toutefois, cette reconnaissance et cette détection constituent une occasion pour les enseignants de recevoir un meilleur soutien dans l’adaptation de leurs pratiques pédagogiques afin de satisfaire aux besoins individuels des élèves. Les politiques d’éducation concernant les élèves ayant des besoins spécifiques d’éducation varient considérablement, et la mise en place de systèmes de suivi et d’évaluation de ces politiques est essentielle pour garantir le bien-être des élèves, tant à l’intérieur qu’à l’extérieur de la salle de classe (Brussino, 2020[42]).
Dans l’Enquête TALIS, les élèves ayant des besoins spécifiques d’éducation se définissent comme suit : les élèves ayant des besoins spécifiques sont ceux pour lesquels des besoins spécifiques d’éducation ont été formellement identifiés, parce qu’ils souffrent de troubles sur le plan mental, physique ou émotionnel. Il s’agit souvent d’élèves pour lesquels des ressources publiques ou privées (humaines, matérielles ou financières) ont été octroyées afin de les aider dans leur scolarité.
Le pourcentage d’enseignants en poste dans des établissements comptant plus de 10 % d’élèves ayant des besoins spécifiques d’éducation est passé de 30 % en 2018 à 45 % en 2024, soit une hausse de 15 points de pourcentage, en moyenne (Graphique 1.9). Cependant, ces chiffres varient d’un pays à l’autre. On observe une hausse de 25 points de pourcentage et plus en Australie*, en Communauté française de Belgique, en Estonie, en France, en Italie, en Nouvelle-Zélande*, aux Pays‑Bas*, et en République slovaque (voir l’encadré 1.2 sur les changements de stratégies pour mieux faire face à des classes de plus en plus diversifiées).
Pourcentage d’enseignants du premier cycle du secondaire exerçant dans des établissements comptant plus de 10 % d’élèves ayant des besoins spécifiques
Remarques : *la prudence est de mise dans l’interprétation des estimations en raison d’un risque plus élevé de biais de non-réponse.
ª la prudence est de mise dans l’interprétation des estimations pour TALIS 2018 et l’évolution entre TALIS 2018 et TALIS 2024 en raison d’un risque plus élevé de biais de non-réponse.
Sources : OCDE, Bases de données TALIS 2018 et TALIS 2024, tableau 1.26.
Efficacité personnelle des enseignants face à des élèves ayant des besoins spécifiques d’éducation
En moyenne, environ sept enseignants sur dix déclarent qu’ils peuvent travailler conjointement dans la classe avec d’autres professionnels et membres du personnel pour enseigner aux élèves ayant des besoins spécifiques (tableau 1.29). En revanche, seulement environ quatre d’entre eux sur dix expriment leur confiance dans leur capacité à adapter des évaluations nationales standardisées pour que tous les élèves ayant des besoins spécifiques puissent être évalués. Un nombre similaire d’enseignants se disent à l’aise pour informer leurs collègues sur les lois et politiques relatives à l’inclusion des élèves ayant des besoins spécifiques d’éducation.
Les enseignants qui exercent dans les établissements scolarisant plus de 10 % d’élèves avec des besoins spécifiques se disent davantage en mesure de concevoir des tâches d’apprentissage pour répondre aux besoins de ces élèves (une moyenne de 65 %) que d’adapter des évaluations standardisées pour que les élèves ayant des besoins spécifiques puissent être évalués (une moyenne de 45 %) (tableau 1.30). Ces taux d’efficacité personnelle sont comparables à ceux des enseignants exerçant dans des établissements dont moins de 10 % des élèves ont des besoins spécifiques.
Les grands bouleversements mondiaux, tels que les migrations et la montée des inégalités, ont favorisé l’essor de la diversité dans les collectivités. Les pays étudient les conséquences que cette diversité peut avoir sur les systèmes d’éducation, et, inversement, l’influence que les systèmes d’éducation peuvent avoir sur ces tendances et le rôle qu’ils peuvent jouer dans la construction de sociétés plus durables, plus cohésives et plus inclusives. Cet encadré examine comment l’Autriche, l’Italie et la Suède adaptent leurs systèmes d’éducation afin qu’ils reflètent et englobent une diversité de plus en plus présente.
Autriche
Pour soutenir les élèves qui ont besoin de soutien dans l’acquisition des compétences linguistiques en allemand, l’Autriche a mis en place des cours de soutien à cet effet durant l’année scolaire 2018/19. Pour ce faire, le MIKA-D (instrument de mesure pour l’analyse des compétences en allemand) est un test standardisé à l’échelle nationale, auquel les élèves se soumettent lors de l’inscription scolaire, instauré pour faciliter la sélection des élèves pouvant bénéficier de ces options de soutien. L’évaluation permet de déterminer si un élève doit suivre un cours de soutien en allemand (pour ceux ayant une maîtrise limitée), ou un cours de soutien en allemand plus poussé (pour ceux dont les compétences en allemand sont très limitées). Les élèves admis dans l’un ou l’autre programme se voient attribuer un statut « extraordinaire ». À la fin de chaque semestre, les enseignants réévaluent les progrès en langue de ces élèves à l’aide du MIKA-D, et ajustent leur niveau de soutien en fonction des résultats au test.
Italie
Pour favoriser l’éducation inclusive, la méthode italienne met l’accent sur la formation des enseignants et le soutien par les pairs. Le ministère de l’Éducation et du Mérite travaille directement avec les établissements pour concevoir des programmes de formation professionnelle obligatoires destinés aux enseignants du système d’éducation ordinaire, en mettant l’accent sur l’intégration des élèves ayant des besoins spécifiques d’éducation. Cette formation aborde plusieurs problématiques : comment, par exemple, repérer très tôt les difficultés, comment adapter les méthodes pédagogiques, et soutenir les élèves ayant des besoins spécifiques sans pour autant négliger les autres dans des salles de classe inclusives. D’autres acteurs, comme les services de santé locaux, les universités et des organismes de la collectivité, participent parfois à la conception et à la mise en œuvre de cette formation.
Depuis 2021, et afin de renforcer ce travail, le ministère a mis sur pied, des centres de soutien territoriaux, un réseau national d’établissements qui ont un rôle de centres de ressources. Ces derniers proposent des outils pratiques, échangent des stratégies d’enseignement avec d’autres établissements et offrent des technologies d’assistance permettant aux enseignants d’intégrer les élèves ayant des besoins spécifiques d’éducation dans les classes ordinaires.
Suède
En 2016, pour remédier à la pénurie d’enseignants (voir l’encadré 1.3 pour plus d’informations sur les stratégies axées sur cette question) et pour soutenir l’intégration des migrants récemment arrivés dans le pays, la Suède a lancé l’initiative Fast Track (Programme accéléré) pour faciliter l’accès à plusieurs professions, dont l’enseignement. Ce programme propose un parcours simplifié vers l’emploi des individus titulaires de qualifications dans l’enseignement grâce à une reconnaissance rapide des diplômes et à un programme de formation d’un an, nettement plus court que les quatre années habituelles. La formation, qui est en partie donnée en arabe et proposée par six universités suédoises, se termine par un stage de 26 semaines dans des établissements ou des maternelles.
Entre 2017 et 2019, le gouvernement a alloué 35 millions de couronnes suédoises (3.14 millions d’euros) par an à la mise en œuvre du programme Fast Track. Les données disponibles montrent que ce programme a eu des résultats positifs, grâce à une étroite collaboration entre les universités et les services publics de l’emploi qui a contribué à cette réussite.
Sources : Erling, E. J., Gitschthaler, M., & Schwab, S. (2022[45]) Is segregated language support fit for purpose? Insights from German language support classes in Austria. European Journal of Educational Research, 11(1), 573-586 https://doi.org/10.12973/eu-jer.11.1.573 Bundesgesetzblatt authentisch ab 2004 (2018[46]) , “Improvement of German Learning Though the Formation of German Language Classes”, https://www.ris.bka.gv.at/eli/bgbl/I/2018/35/20180614; Brussino, O. (2020[42]), “Mapping policy approaches and practices for the inclusion of students with special education needs”, https://dx.doi.org/10.1787/600fbad5-en.
Ce que les enseignants font dans la classe est fondamental pour l’apprentissage des élèves. Au cours des dernières décennies, bon nombre d’études ont régulièrement démontré le rôle essentiel des enseignants dans l’apprentissage des élèves (Nilsen et Gustafsson, 2016[47] ; Muijs et al., 2014[48]). L’Enquête TALIS recueille des données sur les pratiques pédagogiques générales que tous les enseignants peuvent adopter dans leurs classes. Parmi ces pratiques figurent la clarté de l’enseignement, l’activation cognitive et la gestion de la classe. En outre, l’enquête interroge les enseignants sur la fréquence à laquelle ils recourent à ces pratiques générales dans la classe de référence (définie comme « les cours enseignés durant la semaine précédant la mise en œuvre de l’enquête dans une classe choisie au hasard dans les emplois du temps hebdomadaires des enseignants »).
Clarté de l’enseignement
En 2024, les enseignants disent, en moyenne, plus fréquemment (à savoir « souvent » ou « toujours ») mettre en œuvre trois pratiques qui ont toutes un lien avec la clarté de l’enseignement. Ils déclarent :
expliquer ce qu’ils attendent que les élèves apprennent (91 %)
expliquer la façon dont les nouveaux sujets sont reliés aux précédents (87 %)
fixer les objectifs au début d’une séance ou d’une séquence (83 %) (tableau 1.31).
Les trois pratiques pédagogiques les moins courantes, sont, quant à elles :
donner aux élèves des projets qui demandent au moins une semaine de réalisation (28 %)
donner des tâches pour lesquelles il n’y a pas de solution évidente (37 %)
encourager les élèves à remettre en question et à critiquer les arguments avancés par d’autres élèves (44 %) (tableau 1.31)
En général, les enseignants citent les pratiques liées à la clarté de l’enseignement plus souvent en 2024 qu’en 2018 (tableau 1.32). Dans 37 systèmes d’éducation, le nombre d’enseignants qui présentent « souvent » ou « toujours » un résumé de ce qui a été appris récemment a augmenté entre 2018 et 2024 (aucun système n’a observé de baisse durant cette période). En ce qui concerne les autres pratiques, elles ont légèrement augmenté en moyenne, huit à neuf enseignants sur dix en faisant état.
En moyenne, huit enseignants sur dix déclarent qu’ils sélectionnent « souvent » ou « toujours », pour les élèves des tâches d’entraînement dont la difficulté augmente progressivement (tableau 1.33). Ils sont plus de neuf sur dix à le faire également aux Émirats arabes unis, en Lettonie, en Roumanie, en Serbie, et à Shanghai (Chine). En revanche, seuls cinq enseignants sur dix en Corée et en Estonie déclarent agir de même.
On constate une légère augmentation globale du pourcentage d’enseignants qui laissent « souvent » ou « toujours » les élèves s’exercer sur des tâches similaires jusqu’à ce qu’ils soient sûrs qu’ils aient tous compris la matière travaillée (de 68 % en 2018 à 70 % en 2024) (tableau 1.34). On observe une hausse dans 21 systèmes d’éducation, dont une augmentation de plus de 10 points de pourcentage en France, au Kazakhstan, en Norvège* et au Portugal. On note une diminution dans 8 systèmes d’éducation, dont une baisse de 5 points de pourcentage ou plus en Corée et en République slovaque.
Gestion de classe
La gestion de la classe est un élément crucial de la pratique pédagogique. Au cours de leur formation initiale et de leur pratique professionnelle, les enseignants développent de nombreuses compétences dans ce domaine (Wubbels, 2011[49]). Toutefois, il y a de multiples façons de gérer une classe. En général, les pratiques en matière de gestion de classe ont pour but que les élèves soient investis dans leur travail d’une manière qui favorise leur apprentissage et celui de leurs camarades de classe. L’Enquête TALIS demande aux enseignants comment ils enjoignent aux élèves de suivre les règles de la classe, d’écouter ce qu’ils disent, comment ils disciplinent les élèves perturbateurs ou calment la classe en début de cours. Elle leur demande également dans quelle mesure le maintien de la discipline en classe est une source de stress (voir le chapitre 3).
En 2024, les enseignants déclarent recourir plus souvent à des pratiques de gestion de classe, telles que calmer les élèves perturbateurs, soit une augmentation moyenne de 8 points de pourcentage (Graphique 1.10). On constate une hausse dans 30 systèmes d’éducation tandis qu’un seul système d’éducation (Malte) enregistre une baisse. On observe également une augmentation de 6 points de pourcentage du nombre d’enseignants déclarant qu’ils doivent rappeler aux élèves de se plier aux règles de la classe ou d’écouter (tableau 1.35).
Pourcentage des enseignants du premier cycle du secondaire qui calment « souvent » ou « toujours » des élèves perturbateurs
Remarques : *la prudence est de mise dans l’interprétation des estimations en raison d’un risque plus élevé de biais de non-réponse.
Les résultats concernent les cours enseignés durant la semaine précédant la mise en œuvre de l’enquête dans une classe choisie au hasard dans les emplois du temps hebdomadaires des enseignants.
Sources : OCDE, Bases de données TALIS 2018 et TALIS 2024, tableau 1.35.
Activation cognitive
L’activation cognitive désigne l’ensemble des pratiques que les enseignants peuvent utiliser et qui exigent des élèves qu’ils évaluent, intègrent et appliquent leurs connaissances dans le cadre de la résolution de problèmes (Lipowsky et al., 2009[50]). Ces pratiques sont souvent associées au travail en groupe sur des problèmes complexes et sont également corrélées à de meilleurs résultats d’apprentissage (Förtsch et al., 2016[51] ; Li et al., 2020[52]). Cependant, les résultats peuvent varier en fonction du pays, du milieu ethnique de l’élève, du contexte économique ainsi que du type et de la fréquence des stratégies cognitives utilisées (Wang et al., 2023[53]).
En moyenne, 8 enseignants sur 10 estiment qu’ils peuvent aider un élève à exercer son esprit critique (à savoir « assez » ou « beaucoup »), soit entre 30 % et 98 % d’entre eux (tableau 1.21). Une autre activité qui peut aider à stimuler l’activation cognitive consiste à rédiger de bonnes questions pour les élèves. Environ 88 % des enseignants, en moyenne, estiment qu’ils peuvent le faire (à savoir « assez » ou « beaucoup »), soit entre 56 % et 99 % d’entre eux.
Ils sont plus nombreux, en moyenne, à déclarer user de pratiques pédagogiques qui favorisent l’activation cognitive en 2024 qu’en 2018. La hausse est la plus forte (supérieure à 10 points de pourcentage en 2024) en Arabie saoudite, au Japon, à Malte, en Norvège*, à Shanghai (Chine) et en Türkiye pour ce qui est de donner « souvent » ou « toujours » des tâches qui demandent aux élèves de faire preuve d’esprit critique (tableau 1.36). Dans 17 systèmes d’éducation, les enseignants ont été plus nombreux à déclarer qu’ils demandaient aux élèves de décider de leurs propres procédures pour résoudre des tâches complexes, alors que dans 7 autres systèmes, leur nombre est en baisse. La Corée est le seul pays à connaitre une baisse dans les quatre pratiques pédagogiques qui sont associées à l’activation cognitive entre 2018 et 2024.
Pratiques adaptatives
La pédagogie adaptative est un procédé complexe destiné à satisfaire les besoins en éducation dans un environnement de classe dynamique. Elle nécessite à la fois une planification rigoureuse et des interventions réactives de la part des enseignants durant tout le cours (Corno, 2008[54] ; Schipper et al., 2020[55]). Ces pratiques peuvent s’avérer très profitables lorsque les besoins éducatifs des élèves sont particulièrement diversifiés dans une classe.
L’Enquête TALIS interroge les enseignants sur la fréquence à laquelle ils appliquent cinq pratiques adaptatives spécifiques, les réponses variant de « « presque jamais » à « toujours », à savoir :
Les enseignants prennent en compte les connaissances préalables des élèves lors de la planification d’une séance.
Les enseignants orientent les élèves vers différents supports d’apprentissage selon leurs besoins.
Les enseignants changent leur manière d’expliquer lorsqu’un élève a des difficultés à comprendre un sujet ou une tâche.
Les enseignants adaptent leurs méthodes d’enseignement aux besoins des élèves.
Les enseignants posent des questions de niveaux de difficulté différents pour vérifier la compréhension par les élèves.
Ils sont nombreux à déclarer appliquer ces pratiques adaptatives dans leurs classes. Neuf enseignants sur dix déclarent changer « souvent » ou « toujours » leur manière d’expliquer un sujet ou une tâche lorsqu’un élève a des difficultés à comprendre (tableau 1.37). Environ neuf sur dix répondent prendre « souvent » ou « toujours » en compte les connaissances préalables et les besoins des élèves lors de la planification d’une séance. À l’inverse, seuls six sur dix disent orienter les élèves vers différents supports d’apprentissage selon leurs besoins, alors qu’ils sont plus de neuf enseignants sur dix à le faire aux Émirats arabes unis et à Shanghai (Chine).
En général, les enseignantes et l’ensemble de la population enseignante comptant dans ses cours de nombreux élèves ayant des besoins spécifiques d’éducation (plus de 30 %) ont tendance à déclarer davantage que les autres qu’ils utilisent des pratiques adaptatives dans leurs classes (tableau 1.38). D’autres facteurs liés aux établissements, classes et enseignants, tels que la situation géographique de l’établissement, l’effectif de la classe, l’âge de l’enseignant, n’ont généralement pas d’incidences sur la fréquence d’utilisation de pratiques adaptatives.
Plus de huit enseignants sur dix estiment qu’ils peuvent aider chaque élève à progresser (à savoir « assez » ou « beaucoup ») (tableau 1.39). Ce constat est plus courant dans les établissements où aucun élève n’éprouve de difficulté à comprendre la ou les langues d’enseignement que dans ceux accueillant plus de 10 % d’élèves ayant ces difficultés, ce qui est le cas dans 9 systèmes d’éducation contre 2 qui témoignent de la situation inverse. C’est aussi plus fréquent dans les établissements privés que dans ceux du public (un écart de 4 points de pourcentage en moyenne).
Évaluation et rétroaction
Les enseignants ont besoin de comprendre comment les élèves progressent dans leurs apprentissages et de leur faire un retour afin de stimuler leur développement (Hattie et Timperley, 2007[56]). L’enquête TALIS demande aux enseignants à quelle fréquence ils utilisent un ensemble de quatre pratiques pour évaluer les élèves dans leur classe de référence. Parmi les six pratiques d’évaluation mesurées par TALIS, en moyenne, quatre sont largement répandues. Les enseignants ont tendance à répondre « souvent » ou « toujours » dans les situations suivantes :
observer les élèves lorsque ceux-ci travaillent sur des tâches particulières et leur faire un retour immédiat (81 %)
utiliser des évaluations pour vérifier que les élèves ont acquis les contenus étudiés en classe (78 %)
fournir un retour oral ou écrit pour préciser les domaines à améliorer (78 %)
administrer une évaluation à la fin d’une séquence (73 %) (tableau 1.40).
Les enseignants ont moins tendance à répondre « souvent » ou « toujours » dans les situations suivantes :
donner des notes pour indiquer aux élèves leur positionnement en termes de performance par rapport à leurs camarades de classe (55 %)
demander aux élèves d’évaluer leurs propres progrès (48 %) (tableau 1.40).
Les systèmes d’éducation ont constaté une évolution dans les pratiques d’évaluation entre 2018 et 2024. Ainsi, on observe une hausse des enseignants qui déclarent demander « souvent » ou « toujours » aux élèves d’évaluer leurs propres progrès dans la plupart des systèmes d’éducation (la moyenne de l’OCDE est de 47 % en 2024 par rapport à 39 % en 2018) (tableau 1.41). Les plus fortes augmentations (plus de 30 points de pourcentage) ont été enregistrées en Arabie saoudite, en Italie et à Shanghai (Chine). A contrario, cette pratique a décliné en Suède (une baisse de 13 points de pourcentage) et au Kazakhstan (une baisse de 5 points de pourcentage).
Le nombre d’enseignants déclarant qu’ils observent leurs élèves lorsque ceux-ci travaillent sur des tâches particulières et leur font un retour immédiat a légèrement grimpé entre 2018 et 2024, une hausse moyenne de 2 % (tableau 1.41).
Apprentissage des compétences socio-émotionnelles des élèves
Les compétences socio-émotionnelles sont « nécessaires à l’apprentissage scolaire, constituent des variables explicatives importantes des résultats sur le marché du travail et en matière d’emploi, sont étroitement liées à la santé et au bien-être d’un individu et sont des éléments clés des démocraties pacifiques et prospères » (OCDE, 2024, p. 23[57]). Dans bon nombre de systèmes d’éducation, les compétences socio‑émotionnelles font partie intégrante du programme scolaire (OCDE, 2024[58]). Il est important de comprendre le rôle des compétences des enseignants et de leur efficacité personnelle dans l’enseignement de ces aptitudes.
L’enquête TALIS interroge les enseignants sur les méthodes qu’ils utilisent pour aider les élèves à développer ces compétences. Les convictions des enseignants en matière de compétences socio‑émotionnelles et des types de pratiques pédagogiques qui peuvent être adoptées pour cultiver ces compétences ont une influence sur la manière dont les élèves les acquièrent (Brackett et al., 2011[59] ; Durlak et al., 2011[60]).
Environ huit enseignants sur dix déclarent qu’ils mettent « souvent » ou « toujours » l’accent sur le développement des compétences suivantes des élèves : établir et maintenir des relations saines avec autrui, faire preuve d’empathie avec autrui, comprendre le point de vue d’autrui, et faire des choix bienveillants et constructifs concernant leurs actions individuelles (tableau 1.42). Pratiquement sept enseignants sur dix disent développer « souvent » ou « toujours » les compétences des élèves dans la compréhension de leurs propres émotions, pensées ou comportements, ou dans la gestion de ces éléments.
Les résultats fluctuent selon les systèmes d’éducation, les enseignants estimant qu’ils se concentrent « souvent » ou « toujours » sur le développement des compétences socio‑émotionnelles. Ils sont environ neuf enseignants sur dix à déclarer le faire, pour les six compétences énumérées ci-dessus, en Albanie, en Arabie saoudite, aux Émirats arabes unis, en Italie, en Roumanie et à Shanghai (Chine) (tableau 1.42). Par contre, les réponses varient beaucoup plus parmi les enseignants en Australie (entre 53 % et 75 % pour les six compétences), en Communauté française de Belgique (entre 47 % et 80 %), en Finlande (entre 51 % et 71 %) et en Suède (entre 44 % et 73 %). Ces résultats pourraient indiquer que ces pays ont des politiques spécifiques en matière d’apprentissage social et émotionnel.
Ces données reflètent les conclusions de l’Enquête de l’OCDE sur les compétences socio-émotionnelles (OCDE, 2024[58]). Celle-ci interroge les enseignants dont les élèves ont entre 10 et 15 ans sur la fréquence à laquelle ils intègrent dans leurs cours des activités permettant à leurs élèves de développer différentes compétences socio‑émotionnelles. Parmi les enseignants d’élèves âgés de 15 ans, en moyenne dans l’ensemble des sites qui ont participé à l’enquête sur les deux tranches d’âge, 76 % déclarent qu’ils mettent l’accent sur l’assurance, la sociabilité et l’enthousiasme dans « la plupart » ou « chacun » de leurs cours. De même, ils sont 83 % à déclarer qu’ils mettent l’accent sur la collaboration, la confiance et la compréhension des autres dans « la plupart » ou « chacun » de leurs cours », tandis que 75 % disent se concentrer sur la maîtrise de soi et les capacités d’adaptation dans « la plupart » ou « chacun » de leurs cours. Cette enquête confirme également que l’on s’attache à développer davantage ces compétences chez les jeunes de 10 ans que chez ceux de 15 ans (voir l’encadré 1.3).
Dans les trois quarts ou presque des systèmes d’éducation, les enseignantes sont plus susceptibles que leurs collègues masculins d’adopter des pratiques qui renforcent les compétences socio‑émotionnelles des élèves (Graphique 1.11). Les enseignants qui ont un très fort pourcentage d’élèves ayant des besoins spécifiques d’éducation dans leurs classes (supérieur à 30 %) ont davantage tendance, eux aussi, à recourir à des pratiques qui développent ces compétences (tableau 1.43). D’autres facteurs, tels que l’âge, l’ancienneté dans l’enseignement, la situation géographique de l’établissement et l’effectif de la classe, n’ont pas d’incidences conséquentes sur ces pratiques.
Les enseignantes déclarent également avoir, en moyenne, davantage d’empathie envers leurs élèves (tableau 1.44). Elles disent se préoccuper davantage des problèmes socio-émotionnels de leurs élèves, dépassant leurs collègues masculins de 6 points de pourcentage. Elles mentionnent également être conscientes de ce que ressentent leurs élèves et font preuve de chaleur à leur égard, dépassant en moyenne leurs collègues masculins de 6 points de pourcentage.
En moyenne, environ sept enseignants sur dix estiment qu’ils peuvent soutenir le développement socio-émotionnel des élèves (à savoir « assez » ou « beaucoup ») (tableau 1.45). Précisément, en moyenne, 88 % des enseignants estiment que s’occuper des besoins socio-émotionnels des élèves leur est naturel ; 86 % s’accordent pour dire qu’ils sont suffisamment à l’aise pour enseigner les compétences socio‑émotionnelles aux élèves ; et 78 % que les cours informels pour travailler sur les compétences socio‑émotionnelles font partie de leur pratique régulière.
Variation de l’échelle de développement des compétences socio-émotionnelles1 des enseignants du premier cycle du secondaire en fonction du sexe de l’enseignant (femme)2,3
Remarques : *la prudence est de mise dans l’interprétation des estimations en raison d’un risque plus élevé de biais de non-réponse.
Les coefficients statistiquement significatifs sont mis en évidence à l’aide de cercles pleins (voir l’annexe B). Les cercles pleins au-dessus de 0 indiquent une association positive entre l’utilisation par les enseignants de pratiques qui développent les compétences socio-émotionnelles et le sexe de l’enseignant (femme), tandis que ceux en dessous de 0 reflètent une relation négative.
1. Échelle standardisée avec un écart type de 2 et une valeur de 10 correspondant à la valeur médiane de l’échelle de réponse. Pour plus d’informations sur les échelles, consulter l’annexe B.
2. La catégorie de référence est masculine. Le modèle de régression contrôle également la catégorie « genre divers / non-binaire / autre » dans les pays et territoires dont les données sont disponibles.
3. Résultats basés sur l’analyse de régression linéaire montrant la variation de la variable dépendante associée à une augmentation de la variable explicative. Après contrôle des caractéristiques des enseignants (c’est-à-dire, le sexe, l’âge et le nombre d’années d’expérience dans la profession), et des établissements (situation géographique de l’établissement, type de gouvernance ainsi que l’effectif d’élèves issus d’un milieu socio-économique défavorisé, d’élèves ayant des difficultés de compréhension de la ou des langues d’enseignement et d’élèves ayant des besoins spécifiques d’éducation).
Source : OCDE, Base de données TALIS 2024, tableau 1.43.
C’est dans les établissements privés plutôt que dans ceux du public que les enseignants de quatre systèmes d’éducation sur dix dont les données sont disponibles estiment qu’ils sont le plus à même de soutenir (à savoir « assez » ou « beaucoup ») le développement socio‑émotionnel des élèves (tableau 1.46). Cet écart est supérieur de plus de 10 points de pourcentage pour les enseignants des établissements privés au Maroc (de plus de 17 points de pourcentage) et en Espagne (de plus de 12 points de pourcentage). Les résultats varient en fonction de la situation géographique de l’établissement : dans six systèmes d’éducation, les enseignants qui exercent dans des établissements en zone urbaine estiment davantage soutenir le développement socio-émotionnel des élèves que ceux en poste dans des établissements en zone rurale ou dans des villages. C’est notamment le cas en Suède (15 points de pourcentage de plus), en France (9 points de pourcentage de plus), en Italie et au Kazakhstan (5 points de pourcentage de plus), au Maroc (4 points de pourcentage de plus) et en Albanie (1 point de pourcentage de plus). L’inverse se vérifie dans cinq systèmes d’éducation : l’Afrique du Sud et la Colombie (7 points de pourcentage de moins en zone urbaine que rurale), le Brésil (6 points de pourcentage de moins) et la Pologne et la Roumanie (5 points de pourcentage de moins).
Les enseignants qui ont participé à l’Enquête TALIS 2024 déclarent « souvent » ou « toujours » se concentrer sur le développement de six compétences socio‑émotionnelles des élèves. Ces compétences permettent aux élèves : 1) de comprendre leurs propres émotions, pensées ou comportements ; 2) de gérer leurs émotions, pensées ou comportements ; 3) de comprendre le point de vue d’autrui ; 4) de faire preuve d’empathie envers autrui ; 5) d’établir des relations saines avec autrui ; 6) de faire des choix bienveillants et constructifs concernant leurs actions individuelles. Une tendance générale nette se dégage des résultats : plus le niveau d’enseignement s’élève (qu’il passe du niveau 1 de la CITE au niveau 3) et moins les enseignants mettent l’accent sur ces pratiques.
En effet, les enseignants du primaire, par exemple, sont davantage portés que ceux du premier cycle du secondaire à soutenir les élèves afin qu’ils puissent établir des relations saines. Les différences les plus marquées à cet égard s’observent en Communauté flamande de Belgique* (un écart de 22 points de pourcentage pour les enseignants du primaire) et aux Pays‑Bas* (un écart de 21 points de pourcentage). À l’inverse, au Danemark, les enseignants du deuxième cycle du secondaire sont moins nombreux (de 21 points de pourcentage) que leurs collègues du premier cycle à mettre l’accent sur cette pratique (tableau 1.42).
Dans 10 systèmes d’éducation sur 15, plus de 90 % des enseignants du primaire préparent les élèves à faire des choix bienveillants et constructifs concernant leurs actions personnelles. La différence la plus marquée à cet égard s’observe aux Pays-Bas* (27 points de pourcentage de plus d’enseignants du primaire que du premier cycle du secondaire). En ce qui concerne les enseignants du deuxième cycle, l’écart est plus grand au Danemark (26 points de pourcentage de moins par rapport aux enseignants du premier cycle).
Les enseignants s’attachent également à aider les élèves à comprendre et gérer leurs propres émotions. Les plus grands écarts s’observent en Australie (32 points de pourcentage de plus d’enseignants du primaire que d’enseignants du premier cycle du secondaire disent aider les élèves à comprendre leurs propres émotions, pensées et comportements), et en Communauté flamande de Belgique* (30 points de pourcentage de plus d’enseignants du primaire qui disent aider les élèves à gérer leurs propres émotions, pensées et comportements). Pour les systèmes d’éducation dont les données des niveaux 2 et 3 de la CITE sont disponibles, c’est au Danemark que l’on constate la plus forte différence pour ces deux pratiques (35 points de pourcentage de moins).
La place grandissante que prennent les technologies numériques dans toutes les sphères de la société, dont l’éducation, a suscité des attentes quant à l’évolution majeure des méthodes d’enseignement et d’apprentissage. Si le rôle des enseignants dans le processus d’apprentissage des élèves demeure essentiel, la pandémie de COVID-19 a mis en évidence le potentiel et l’importance des outils numériques dans la poursuite de l’enseignement en périodes de crise. Nombreux sont les pays qui ont numérisé leurs processus éducatifs, mais moins nombreux sont ceux qui ont adopté une transformation numérique qui repense et modifie les pratiques et les processus pédagogiques (OCDE, 2023[61]). Si la transformation numérique de l’éducation peut ouvrir de nouveaux horizons, elle s’accompagne d’un lot de défis très sérieux, notamment les questions potentielles d’équité, d’apparition ou d’amplification de préjugés et de préoccupations en matière de confidentialité, pour n’en citer que quelques-uns (OCDE, 2023[61]).
Outils numériques
De nombreuses pratiques pédagogiques, telles que les cours en classe entière, l’enseignement personnalisé ou les évaluations, peuvent s’appuyer sur les outils et ressources numériques. L’Enquête TALIS interroge les enseignants sur leur capacité à réaliser certaines tâches à l’aide des technologies, notamment leur aptitude à améliorer l’apprentissage des élèves, à adapter des ressources à différentes activités et à apprendre à utiliser les nouvelles technologies. Elle les sonde également sur leurs attitudes face aux possibilités qu’ouvrent ces technologies et aux défis qu’elles posent quant à l’utilisation des outils et ressources numériques dans leur travail. Pour finir, l’enquête interroge les enseignants sur leur expérience en matière d’IA et sur leurs convictions à propos de cette technologie particulière (voir la section suivante sur l’Intelligence artificielle).
Les attitudes face à l’utilisation des outils numériques dans l’apprentissage des élèves varient fortement entre les systèmes d’éducation. Les enseignants sont en général « d’accord » ou « tout à fait d’accord » sur le fait que l’utilisation des outils numériques aide les élèves à s’intéresser davantage aux apprentissages (85 % en moyenne) (tableau 1.47). Toutefois, les opinions sont partagées quant à savoir si les outils numériques améliorent les performances scolaires, moins de 50 % des enseignants se disant d’accord en Autriche, en Communauté française de Belgique, en Finlande, en France et en Suède, alors qu’ils sont plus de 95 % en Albanie, en Arabie saoudite et au Viet Nam.
En moyenne, environ un enseignant sur deux se dit « d’accord » ou « tout à fait d’accord » sur le fait que les outils numériques peuvent détourner l’attention des élèves de l’apprentissage (tableau 1.48). Cette conviction fluctue énormément : huit enseignants sur dix ou plus sont d’accord sur cette question en Australie, en Norvège* et en Suède contre seulement trois sur dix en Italie et en Türkiye. Environ sept enseignants sur dix, en moyenne, sont « d’accord » ou « tout à fait d’accord » sur le fait que l’utilisation des outils numériques conduit les élèves à présenter des contenus issus d’Internet comme leur propre travail.
Les enseignants qui ont « souvent » ou « toujours » recours aux ressources et outils numériques déclarent agir ainsi pour présenter des informations dans le cadre d’un enseignement explicite (66 %) et pour prendre en charge les aspects logistiques de l’enseignement (60 %) (tableau 1.49).
Les enseignantes, en moyenne, sont, quant à elles, davantage susceptibles d’utiliser « souvent » ou « toujours » les outils et ressources numériques pour présenter des informations dans le cadre d’un enseignement explicite (67 % des enseignantes contre 62 % des hommes enseignants), et pour prendre en charge les aspects logistiques de l’enseignement (61 % d’entre elles contre 58 % des hommes) (tableau 1.49). Par contre, les enseignants masculins déclarent « souvent » ou « toujours » utiliser les ressources et outils numériques pour donner aux élèves des problèmes qui ne peuvent être résolus qu’en utilisant des ressources et outils numériques (24 % des hommes contre 19 % des femmes) et pour permettre des collaborations avec d’autres à l’extérieur de leur établissement (21 % des enseignants masculins contre 19 % des enseignantes).
Dans l’ensemble, les enseignants de moins de 30 ans tendent davantage que ceux de plus de 50 ans à recourir aux technologies et aux outils numériques dans toutes les tâches citées dans l’enquête (tableau 1.50).
Un indicateur solide du recours aux outils numériques en classe est le degré de conviction des enseignants concernant les avantages qu’ils présentent (par exemple, les outils numériques aident les élèves à s’intéresser davantage aux apprentissages, les aident à développer des compétences, à améliorer les résultats scolaires ou à collaborer sur des tâches). Les enseignants qui sont davantage convaincus des avantages à utiliser les ressources et outils numériques ont tendance à être plus portés à utiliser ces ressources en classe entière (tableau 1.51). Cette relation est positive dans tous les systèmes d’éducation après contrôle des caractéristiques des enseignants et des établissements (comme l’âge, le sexe et la situation géographique de l’établissement). Cette relation est la même pour les enseignants ayant recours aux ressources et outils numériques dans le cadre d’un enseignement personnalisé (tableau 1.52).
Grâce aux technologies numériques, il est également possible de dispenser des cours en personne, en ligne ou sous forme hybride (une combinaison de présence en classe et de cours en ligne). En raison de la fermeture des établissements, de nombreux systèmes d’éducation ont dû mettre en place des cours en ligne ou sous forme hybride pendant la pandémie de COVID-19 (Schleicher, 2022[62]). Les données de TALIS 2024 montrent que la plupart des cours dispensés après la pandémie de COVID-19 par les systèmes d’éducation participant à l’enquête l’ont été en présentiel, bien que certains autres systèmes envisagent l’enseignement à distance comme une solution permanente (voir l’encadré 1.4 pour examiner comment les pays exploitent les technologies numériques dans l’enseignement).
En moyenne, environ 81 % des enseignants exercent dans des établissements où tous les cours ont été dispensés en présentiel en classe le mois précédant l’enquête (tableau 1.53). Inversement, environ 16 % des enseignants sont en poste dans des établissements où certains cours ou tous les cours ont été dispensés en ligne ou sous forme hybride au cours du dernier mois précédant l’enquête. Toutefois, ces chiffres varient beaucoup d’un pays à l’autre, puisque 40 % ou plus des enseignants en Arabie saoudite, aux Émirats arabes unis, en Estonie, en Israël, au Japon, au Kazakhstan, et à Singapour déclarent que certains cours ou tous les cours ont été dispensés en ligne ou sous forme hybride.
L’Enquête TALIS examine les caractéristiques des établissements, des classes ou des enseignants qui sont plus ou moins susceptibles de pousser à l’utilisation d’outils numériques lors des cours en classe entière ou pour l’enseignement et l’évaluation individualisés.
Les enseignants ayant dans leurs classes plus de 10 % d’élèves éprouvant des difficultés d’ordre linguistique ont davantage tendance à se servir de ressources numériques en classe entière (tableau 1.54). En revanche, ceux ayant plus de 30 % d’élèves peu performants dans leurs classes tendent à moins recourir à ces ressources.
Dans environ la moitié des systèmes d’éducation, les enseignants dont plus de 10 % d’élèves dans leurs classes éprouvent des difficultés d’ordre linguistique ont davantage tendance à utiliser des ressources numériques dans le cadre d’un enseignement ou d’évaluations personnalisés (tableau 1.55). Il en va de même pour les enseignants dont plus de 30 % des élèves ont des besoins spécifiques. Ceux qui enseignent dans des classes dont plus de 30 % d’élèves sont issus de milieux socio-économiques défavorisés ont plutôt moins tendance à y recourir. Les facteurs liés aux enseignants, tels que l’âge, le sexe et l’ancienneté, ont en moyenne peu ou pas d’incidences sur l’utilisation des outils numériques dans le cadre d’un enseignement personnalisé.
Les facteurs scolaires influent parfois sur la capacité des enseignants à dispenser un enseignement de qualité en raison d’une pénurie ou d’une insuffisance de ressources et d’outils numériques. Dans la plupart des systèmes d’éducation, la différence la plus marquée se situe entre les établissements publics et ceux du secteur privé, sachant que davantage d’enseignants dans les établissements publics font l’expérience d’une telle pénurie dans 19 systèmes d’éducation (tableau 1.56).
Le fait de comprendre le sentiment d’efficacité personnelle des enseignants à l’égard des outils numériques permet de mieux comprendre leur niveau de confiance quant à l’utilisation des technologies en classe. En moyenne, 75 % des enseignants déclarent qu’ils peuvent identifier les outils numériques utiles à la matière qu’ils enseignent, tandis que 68 % estiment être à l’aise pour adapter ces outils à différentes activités pédagogiques (tableau 1.58). En moyenne, cette confiance des enseignants dans leur capacité à utiliser les outils numériques pour accompagner l’apprentissage des élèves est généralisée dans la plupart des établissements scolaires. Toutefois, ceux qui exercent dans des établissements comptant plus de 10 % d’élèves ayant des difficultés de compréhension de la ou des langues d’enseignement font état d’une confiance légèrement moindre (2 points de pourcentage de moins) que celle de leurs collègues des établissements n’accueillant pas ce type d’élèves (tableau 1.57).
La numérisation grandissante de l’éducation pousse les gouvernements à revoir le type de soutien qu’ils peuvent apporter à l’enseignement. Ainsi, le Bahreïn et la Corée ont développé des plateformes numériques afin de mettre des ressources pédagogiques à la disposition des enseignants. La plateforme My Digital Library (Ma bibliothèque numérique) propose un modèle participatif, permettant aux enseignants de télécharger et de partager des ressources avec leurs pairs. Pour en garantir la qualité, les documents soumis sont revus en fonction de critères et indicateurs prédéfinis. En plus de ces référentiels, les deux pays ont créé des communautés en ligne afin de promouvoir les échanges professionnels entre enseignants. Le réseau coréen, Knowledge Spring (Sources de connaissance), qui regroupe 10 000 enseignants, offre un espace interactif en temps réel où les professionnels de l’éducation peuvent demander des conseils et collaborer à l’échelle nationale. Ces outils numériques sont également conçus pour optimiser le développement professionnel des enseignants. Knowledge Spring, par exemple, propose aux enseignants coréens un système de formation souple et autonome, leur permettant d’avoir accès à des documents pédagogiques et à des possibilités d’apprentissage adaptés à leurs besoins.
Singapour, pour sa part, étudie différents moyens d’optimiser l’IA dans l’éducation depuis le lancement de sa Stratégie nationale en matière d’IA, en 2019. Le ministère de l’Éducation a depuis progressivement déployé des fonctionnalités basées sur l’IA sur la plateforme nationale d’enseignement et d’apprentissage, le Singapore Student Learning Space (Espace d’apprentissage des élèves de Singapour), en mettant en place des garanties éthiques et en tenant compte de considérations pédagogiques. Certaines de ces fonctionnalités basées sur l’IA comportent les outils suivants pour renforcer l’enseignement et pour offrir une expérience d’apprentissage plus personnalisée aux élèves :
Le système Adaptive Learning System (système adaptatif d’apprentissage), qui utilise l’apprentissage automatique pour analyser les réponses des élèves au contenu et aux questions d’apprentissage, tirer des conclusions sur la maîtrise des concepts des élèves et fournir des recommandations d’apprentissage personnalisées aux élèves.
Le Short Answer Feedback Assistant (aide de rétroaction rapide) propose des retours immédiats et personnalisés sur les réponses des élèves, si bien que les enseignants peuvent offrir un accompagnement et une orientation mieux ciblés pour faire progresser les élèves.
Le Data Assistant (assistant numérique), grâce auquel les enseignants peuvent recourir à une analyse basée sur un modèle de langue à grande échelle pour accélérer l’analyse des réponses textuelles des élèves, permettant ainsi une intervention plus rapide.
Le Learning Assistant (assistant d’apprentissage), un agent dialogique qui oriente les élèves dans leur apprentissage grâce à des questions itératives, intègre des mesures de protection pour garantir une utilisation appropriée par les élèves. Ainsi, les enseignants peuvent établir des limites d’interaction afin de freiner la dépendance des élèves à cet outil. Ils peuvent également avoir accès aux journaux de conversations des élèves pour obtenir des informations.
Tout en mettant à la disposition des enseignants et des élèves des outils basés sur l’IA, le ministère singapourien de l’Éducation insiste sur le renforcement des connaissances des élèves en IA, notamment leur compréhension du fonctionnement de l’IA, de ses avantages et de ses risques. Grâce à ce renforcement, les élèves acquièrent une base solide leur permettant d’apprendre à utiliser l’IA de manière efficace et éthique, ainsi que d’apprendre à l’aide de l’IA.
La numérisation, et particulièrement l’émergence de l’IA, soulève également des questions sur la façon dont les enseignants devraient enseigner à l’ère numérique et sur ce qu’ils devraient enseigner. Afin d’en savoir plus sur la question, les Pays‑Bas ont mis sur pied un laboratoire de l’éducation nationale sur l’IA (NOLAI), qui mène des recherches sur les conséquences pédagogiques, sociales et éthiques de l’utilisation de l’lA dans l’éducation.
Sources : Ministry of Education, Kingdom of Bahrain (2025[63]) Digital Educational Content Production and My Digital Library, https://moe.gov.bh/en/digital-educational-content-production-and-my-digital-library ; The Ministry of Education, (s.d.[64]) Knowledge Spring, https://educator.edunet.net/ ; Commission européenne (s.d.[65]), National Education Lab AI, https://commission.europa.eu/projects/national-education-lab-ai_en; GovTech Singapore (2025[66]), AI in Education: Transforming Singapore’s Education System with Student Learning Space, https://www.tech.gov.sg/media/technews/ai-in-education-transforming-singapore-education-system-with-student-learning-space/; Radboud Universiteit (s.d.[67]), About the National Education Lab AI, https://www.ru.nl/en/nolai/about-nolai.
Intelligence artificielle
Dans l’Enquête TALIS, l’IA est définie comme « la capacité des ordinateurs à réaliser des tâches traditionnellement considérées comme relevant de l’intelligence humaine. Il peut s’agir de réaliser des prévisions, de suggérer des décisions ou de générer du texte » (OCDE, 2023[61]). Il convient de noter que cette définition va plus loin que l’IA générative et les grands modèles de langage tels que ChatGPT, et qu’elle englobe les technologies comme le traitement automatique du langage naturel et la reconnaissance vocale, l’analyse de l’apprentissage et l’exploration des données, la reconnaissance et le traitement d’images, et les agents autonomes (tels que les avatars et les robots intelligents) (UNESCO, 2021[68]).
Le recours à l’IA en éducation fait l’objet de recherches depuis plus de 40 ans. Toutefois, la sortie de ChatGPT d’OpenAI fin 2022 a accéléré l’utilisation quotidienne de l’IA dans de nombreux secteurs de la société. Si le rôle de l’IA prend de l’ampleur dans la vie des gens, son influence à court et à long terme dans l’éducation n’est pas claire. Il est donc opportun de se demander comment mettre à profit l’IA dans l’éducation.
L’Enquête TALIS interroge les enseignants afin de savoir s’ils utilisent l’IA dans leur enseignement ou s’ils y ont recours pour faciliter l’apprentissage des élèves. En fonction de ces réponses, l’enquête s’intéresse à la façon dont l’IA est utilisée ou pourquoi elle ne l’est pas. Elle demande aux enseignants s’ils sont « d’accord » ou « pas d’accord » avec des affirmations sur l’IA qui sont regroupées d’une part en avantages (comme « l’intelligence artificielle permet aux enseignants d’adapter le matériel pédagogique en fonction des différents niveaux d’aptitude des élèves ») et, d’autre part, en inconvénients (comme « l’intelligence artificielle permet aux élèves de faire passer le travail d’autrui pour le leur »).
Environ un enseignant sur trois déclare avoir utilisé l’IA dans son travail, en moyenne (Parmi les enseignants recourant à l’IA, environ 68 %, en moyenne, mentionnent l’utiliser pour s’approprier un sujet et le résumer, et 64 % y recourent pour écrire leurs plans de cours (tableau 1.60). Seuls 25 % des enseignants déclarent utiliser l’IA pour vérifier les données sur la participation ou la performance des élèves et 26 % indiquent qu’ils l’utilisent pour évaluer ou noter le travail des élèves.
Graphique 1.12). Ces chiffres varient, toutefois, d’un pays à l’autre. Environ 75 % des enseignants aux Émirats arabes unis et à Singapour se servent de l’IA en classe, tandis que moins de 20 % le font en France et au Japon.
Parmi les enseignants recourant à l’IA, environ 68 %, en moyenne, mentionnent l’utiliser pour s’approprier un sujet et le résumer, et 64 % y recourent pour écrire leurs plans de cours (tableau 1.60). Seuls 25 % des enseignants déclarent utiliser l’IA pour vérifier les données sur la participation ou la performance des élèves et 26 % indiquent qu’ils l’utilisent pour évaluer ou noter le travail des élèves.
Pourcentage des enseignants du premier cycle du secondaire déclarant avoir utilisé l’IA dans la dernière année.
Remarque : *la prudence est de mise dans l’interprétation des estimations en raison d’un risque plus élevé de biais de non-réponse.
Source : OCDE, Base de données TALIS 2024, tableau 1.59.
De plus, en moyenne, 40 % des enseignants sont « d’accord » ou « tout à fait d’accord » sur le fait que l’IA les aide à accompagner les élèves individuellement (Graphique 1.13). Environ 50% d’entre eux conviennent que l’IA peut les assister dans la rédaction ou l’amélioration de leurs plans de cours, bien que cette affirmation varie de 18 % en France et 31 % au Danemark et en Finlande jusqu’à 87 % aux Émirats arabes unis et 91 % au Viet Nam (tableau 1.61).
Sept enseignants sur dix, en moyenne, pensent que l’IA permet aux élèves de faire passer le travail d'autrui pour le leur (tableau 1.62). Ils sont environ quatre sur dix à être d’accord sur le fait que l’IA amplifie les préjugés, renforce les idées fausses des élèves ou met en danger la confidentialité et la sécurité des données.
Depuis la pandémie de COVID-19, les enseignants de nombreux systèmes d’éducation s’attendent de plus en plus au déploiement des nouvelles technologies, y compris l’IA, en éducation (OCDE, 2021[69]). Approximativement 33 % des enseignants qui n’ont pas eu recours à l’IA dans les systèmes d’éducation de la zone OCDE déclarent se sentir submergés par cette transition, y voyant un obstacle à l’utilisation de l’IA dans leur enseignement (tableau 1.63). Ce chiffre varie fortement, toutefois, d’un système d’éducation à l’autre, allant de moins de 20 % au Brésil, au Chili, au Costa Rica, aux Émirats arabes unis, en Italie, au Maroc, et en Türkiye, à plus de 50 % en Croatie, en Communauté flamande de Belgique, au Japon et en Serbie.
Trois enseignants sur quatre, en moyenne, disent ne pas avoir les connaissances ou les compétences pour enseigner l’utilisation de l’IA (tableau 1.63). Environ la moitié des enseignants ne croient pas que l’IA devrait être utilisée dans l’enseignement. Sur le plan des politiques de l’établissement, un enseignant sur dix déclare que son établissement n’autorise pas le recours à l’IA dans l’enseignement.
Pourcentage d’enseignants du premier cycle du secondaire qui sont d’accord avec les affirmations suivantes
Remarque : *la prudence est de mise dans l’interprétation des estimations en raison d’un risque plus élevé de biais de non-réponse.
Source : OCDE, Base de données TALIS 2024, tableaux 1.59, 1.61 et 1.62.
Enseignants des établissements du primaire (CITE 1)
Les enseignants du primaire sont moins nombreux que leurs collègues du premier cycle du secondaire à déclarer avoir recours à l’IA. On observe les différences les plus marquées à cet égard en Australie (19 points de pourcentage de moins dans le primaire) et en Communauté flamande de Belgique* (14 points de pourcentage de moins) (tableau 1.59). Néanmoins, parmi ceux qui se servent de l’IA, les enseignants du primaire sont plus nombreux que leurs collègues du premier cycle du secondaire à y avoir recours pour des pratiques spécifiques évoqués dans l’Enquête TALIS 2024.
Par exemple, dans près de la moitié des systèmes d’éducation disposant de données pour l’enseignement primaire et le premier cycle du secondaire, une plus forte proportion d’enseignants du primaire a recours à l’IA pour accompagner les élèves ayant des besoins spécifiques d’éducation (c’est en France que l’on observe la plus forte différence : 36 points de pourcentage de plus dans le primaire). C’est aussi le cas lorsqu’il s’agit d’adapter la difficulté du matériel pédagogique en fonction des besoins d’apprentissage des élèves (un écart très marqué aux Pays‑Bas* : 26 points de pourcentage de plus dans le primaire) (tableau 1.60). Davantage d’enseignants du primaire disent également faire appel à l’IA dans le cadre de pratiques telles que la rétroaction numérique (c’est en France que la différence est la plus marquée : 32 points de pourcentage de plus dans le primaire), et la communication avec les parents ou responsables légaux ainsi que l’examen des données sur la participation et les performances des élèves (on observe la plus grande différence aux Pays‑Bas* : 24 points de pourcentage de plus dans le primaire) (tableau 1.60).
En général, les enseignants du primaire déclarent avoir eu moins de problèmes dans l’utilisation de l’IA que leurs collègues du premier cycle du secondaire. Ainsi, dans 12 systèmes d’éducation sur 15 dont les données sont disponibles pour le primaire et le premier cycle du secondaire, les enseignants du primaire sont moins nombreux à déclarer que l’IA permet aux élèves de faire passer le travail d’autrui pour le leur. Dans dix de ces systèmes, les enseignants du primaire sont moins nombreux à déclarer que l’IA fait des recommandations qui peuvent ne pas être appropriées ou correctes, et dans neuf autres systèmes, ils sont moins nombreux que leurs collègues du premier cycle du secondaire à déclarer que l’IA amplifie les préjugés qui renforcent les idées fausses des élèves (tableau 1.62).
Enseignants du deuxième cycle du secondaire (CITE 3)
À l’inverse, une plus grande part d’enseignants du deuxième cycle du secondaire utilise l’IA par rapport à ceux du premier cycle, dans la moitié des systèmes d’éducation dont les données sont disponibles pour les deux cycles de l'enseignement secondaire. On observe les différences les plus marquées à cet égard en Communauté flamande de Belgique (10 points de pourcentage de plus d’enseignants du deuxième cycle) et en Slovénie (13 points de pourcentage de plus). On n’a observé aucune différence dans le reste des systèmes d’éducation (tableau 1.59).
Dans les systèmes d’éducation dont les données sont disponibles pour les deux cycles de l'enseignement secondaire, il y a moins d’enseignants du deuxième cycle qui utilisent l’IA pour les pratiques spécifiques énumérées dans l’Enquête TALIS 2024 que dans le premier cycle. La seule exception à cette tendance est la Communauté flamande de Belgique, où les enseignants qui utilisent l’IA pour s’approprier un sujet et le résumer sont plus nombreux dans le deuxième cycle du secondaire (un écart de 9 points de pourcentage) (tableau 1.60). Une plus petite proportion d’enseignants du deuxième cycle a recours à l’IA pour adapter l’enseignement pour répondre aux différents besoins des élèves, pour soutenir les élèves ayant des besoins spécifiques d’éducation et fournir une rétroaction numérique aux élèves ou communiquer avec les parents ou responsables légaux. On observe la plus forte différence au Portugal (11 points de pourcentage de moins pour les enseignants du deuxième cycle du secondaire), en Croatie (19 points de pourcentage de moins), au Danemark (12 points de pourcentage de moins) pour chacune de ces pratiques, respectivement (tableau 1.60).
Dans cinq systèmes d’éducation sur huit dont les données sont disponibles pour les deux cycles de l'enseignement secondaire, une plus forte proportion d’enseignants du deuxième cycle a déclaré que l’IA permet aux élèves de faire passer le travail d’autrui pour le leur, par rapport à leurs collègues du premier cycle. Dans quatre de ces systèmes, les enseignants du deuxième cycle ont été plus nombreux également à déclarer que l’IA fait des recommandations qui peuvent ne pas être appropriées ou correctes, et dans trois autres systèmes, ils sont plus nombreux à déclarer que l’IA amplifie les préjugés qui renforcent les idées fausses des élèves (tableau 1.62).
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