Este capítulo se centra en el proceso continuo de evaluación y orientación para la mejora de los estudiantes que realizan los docentes, estableciendo objetivos, diagnosticando el aprendizaje de los estudiantes, proporcionando retroalimentación y adaptando la enseñanza al modo de pensar de sus estudiantes. Los docentes deben estar atentos a las complejas exigencias propias de escoger el momento adecuado para usar las diferentes prácticas y atender las necesidades individuales de sus estudiantes en contextos de aulas numerosas y diversas, resguardando que puedan desarrollar la autonomía para conducir su propio aprendizaje.
Claves para una enseñanza de alta calidad
Resumen
La evaluación formativa y la retroalimentación se centran en los procesos de comprensión del progreso de los estudiantes en relación con los resultados deseados y las respuestas que acompañan a esta información y que les ayudan a avanzar hacia estos resultados.
Existe un alto nivel de consenso respecto a que los procesos para determinar los niveles de comprensión de los estudiantes y el uso de esa información para proporcionar retroalimentación y orientar la enseñanza pueden tener un impacto sustantivo en los resultados de aprendizaje.
Para facilitar la evaluación formativa y la retroalimentación, los docentes pueden recurrir a las siguientes prácticas:
establecer y comunicar objetivos de aprendizaje
diagnosticar el aprendizaje de los estudiantes
retroalimentación
adaptarse al modo de pensar de los estudiantes
La complejidad de estas prácticas está ligada a la forma en que los docentes atienden a las necesidades y al aprendizaje individual de los estudiantes. A esta complejidad se añade la naturaleza continua y en constante evolución de estas prácticas, que exigen sensibilidad y capacidad de reflexión por parte del docente, así como su consideración sobre cómo se puede empoderar a los estudiantes con la valiosa información que proporciona la evaluación formativa.
Para saber si la evaluación formativa y la retroalimentación son efectivas, los docentes tienen que ser capaces de identificar diversas señales, tales como, por ejemplo, si los estudiantes comprenden la causa de sus errores previos y pueden actuar en función de la retroalimentación con dedicación y de manera significativa.
El contexto escolar influye la manera en que los docentes se enfrentan a esta complejidad e implementan con efectividad las prácticas señaladas. Por ejemplo, los mecanismos con que un centro educativo recoge y monitorea los datos puede ayudar a los docentes a orientar su evaluación formativa y sus comentarios, mientras que la entrega de herramientas o recursos digitales puede influir en la forma en que afrontan los desafíos logísticos de atender las diversas necesidades de sus estudiantes.
La evaluación formativa y la retroalimentación se refieren al proceso de establecer los objetivos de aprendizaje junto con comprender y apoyar el progreso de los estudiantes hacia ellos. Se trata de un proceso continuo y dinámico: los docentes ayudan a visibilizar y toman en cuenta el razonamiento de sus estudiantes, responden en consonancia con comentarios y medidas pedagógicas. Así, repiten el proceso de forma regular y en espiral a medida que el aprendizaje de los alumnos avanza. Los objetivos de aprendizaje que los docentes comunican a sus estudiantes son los que guían este proceso, demuestran en qué están trabajando y orientan los tipos de actividades de evaluación formativa que se utilizan para comprender cómo están progresando.
El impacto en los resultados de los estudiantes
Existe un consenso razonable respecto a que el proceso de identificar el nivel de comprensión de los alumnos y utilizar esta información para brindar retroalimentación y orientar la enseñanza pueden tener un alto impacto en los resultados de aprendizaje (Rakoczy et al., 2019[1]; Elliott, V. et al., 2020[2]; Kyriakides and Creemers, 2008[3]; Muijs and Reynolds, 2010[4]; Scheerens, 2015[5]; Wiliam, 2011[6]).
En particular, existe una sólida base de evidencia, que abarca distintas asignaturas, grupos etáreos y tipos de estudiantes, sobre el papel clave que puede desempeñar la retroalimentación a la reflexión y al razonamiento de los estudiantes a la hora de impulsar su aprendizaje (Wiliam et al., 2004[7]; Newman et al., 2021[8]; Webb et al., 2021[9]). Si se aplica de manera cuidadosa y efectiva, puede constituirse en una práctica de alto impacto, tal como lo demuestran numerosas revisiones sistemáticas (Newman et al., 2021[8]) y metaanálisis (Wisniewski, Zierer and Hattie, 2020[10]).
Este tipo de retroalimentación depende de que el docente pueda discernir correctamente los niveles de comprensión de los estudiantes y resguardar, a través de esa comprensión, la coherencia entre lo que los estudiantes entienden y la retroalimentación que se les entrega (Black and Wiliam, 1998[11]; Chiu, 2004[12]; Wiliam, 2017[13]). De hecho, este aspecto es complejo; una retroalimentación de buena calidad no resulta fácil de implementar (Gorard and Siddiqui, 2016[14]) e incluso algunos estudios han demostrado que puede llegar a tener efectos negativos en los estudiantes (Kluger and DeNisi, 1996[15]; Wiliam, 2011[6]). Por ejemplo, una retroalimentación que se centra en la comparación entre estudiantes, en lugar de mirar a cada estudiante y utilizar su desempeño previo como una referencia para compararse consigo mismo, puede resultar menos efectiva para mejorar el aprendizaje (Wiliam, 2011[6]). En la misma línea, otro hallazgo que ha sido relativamente consistente es que la retroalimentación que no contiene información, sino que elementos como recompensas o castigos o que prioriza el autoconcepto o los rasgos personales de los estudiantes, tiene un efecto bajo o incluso negativo en la motivación (Wisniewski, Zierer and Hattie, 2020[10]).
El término evaluación se utiliza para referirse a los juicios sobre el progreso individual de los estudiantes y el logro de los objetivos de aprendizaje. Abarca tanto las evaluaciones en el aula como las externas a gran escala y los exámenes (OECD, 2013[16]). Este capítulo se centra en la evaluación en el aula.
La evaluación suele organizarse en dos modalidades: sumativa y formativa. La evaluación sumativa, o evaluación del aprendizaje, como a veces también se la denomina, tiene por objeto recoger el aprendizaje que ha tenido lugar con el fin de registrar, poner una nota o certificar los logros. Mientras tanto, la evaluación formativa, o evaluación para el aprendizaje, como también se la denomina a veces, tiene por objeto identificar aspectos del aprendizaje a medida que se desarrolla, con el fin de profundizar y dar forma al aprendizaje posterior (OECD, 2013[16]). La evaluación formativa es el tema principal de este capítulo, ya que su objetivo principal es utilizar la información para apoyar a los estudiantes a mejorar aquello que ha sido evaluado.
Como ya se ha mencionado, la evaluación para el aprendizaje es también un término de uso común que tiene muchas características similares a la evaluación formativa. La evaluación para el aprendizaje es una evaluación diseñada para mejorar el aprendizaje (en lugar de medirlo), pero para que sea formativa los resultados deben utilizarse para mejorar la enseñanza. El grado en que algo es formativo puede juzgarse, como señalan Black y Wiliam (2009[17]), en términos de cómo "se obtiene, interpreta y utiliza la evidencia sobre el desempeño de los alumnos" (p. 9), de modo que las decisiones sobre la manera de enseñar estén mejor fundamentadas.
El aprendizaje es un proceso continuo. Los docentes necesitan tener acceso a información sobre cómo progresa este aprendizaje para calibrar su enseñanza y proporcionar el apoyo que se necesita. Sin embargo, esto significa que es necesario comprender repetidamente cómo está progresando el aprendizaje: ¿ha mejorado o se requiere un cambio de enfoque?
Los docentes llevan a cabo la evaluación formativa y la retroalimentación mediante prácticas como las siguientes:
establecer y comunicar objetivos de aprendizaje
diagnosticar el aprendizaje de los estudiantes
retroalimentación
adaptarse al modo de pensar de los estudiantes
Todas estas prácticas son importantes y están interconectadas, y los docentes pueden recurrir a ellas de manera simultánea. Aunque no se pueda hablar de una secuencia estricta ni de un punto de término, la evaluación formativa y la retroalimentación suelen ser consideradas como un proceso continuo que comienza con el establecimiento de objetivos de aprendizaje para proporcionar orientación. A continuación, se diagnostica el aprendizaje de los alumnos, que sirve de base tanto para la retroalimentación directa que se les brinda como para la forma en que los docentes se adaptan al modo de pensar de los alumnos.
Más abajo se describen estas prácticas una por una. Cada sección presenta una definición de la práctica y otros términos que se utilizan para designarla; los hallazgos clave de la investigación sobre su impacto en los resultados de los estudiantes. También, los principales desafíos de implementación identificados por los investigadores y las escuelas en el diseño de la estructura de la actividad, la tarea o el contenido, el rol de los estudiantes y el de los docentes. Luego, se analiza la complejidad que entraña para los docentes su seguimiento en el aula. La sección final se basa en las ideas de los centros escolares para ofrecer una recomendación sobre las complejidades de la implementación y preguntas de reflexión para líderes pedagógicos y líderes escolares.
Objetivos de aprendizaje
Los objetivos de aprendizaje son aquello que los alumnos deben alcanzar y manejar en una lección o secuencia de lecciones. Se comunican claramente a los alumnos de forma verbal, escrita o de ambas maneras. Pueden establecerse con o para los alumnos, de modo que estos comprendan claramente lo que deben ser capaces de hacer y demostrar.
Los objetivos de aprendizaje transmitirán los criterios de éxito requeridos para manejar determinados conocimientos o habilidades, y también pueden incluir determinados valores o actitudes y los comportamientos asociados que los estudiantes deben tratar de demostrar. Los estudiantes también tendrán un rol activo en el seguimiento de sus progresos en relación con esos objetivos.
Términos asociados: expectativas; metas y objetivos; intenciones de aprendizaje; criterios de éxito; estructuración y secuenciación
Principales resultados de la investigación
La investigación sobre la efectividad docente ha identificado sistemáticamente el uso de objetivos de aprendizaje como un factor que contribuye a un entorno de aprendizaje bien estructurado y, en consecuencia, lo ha asociado con el aprendizaje de los alumnos (Kyriakides and Creemers, 2008[3]; Muijs et al., 2014[18]). Una gran cantidad de evidencia respecto a la motivación y la psicología de los estudiantes también ha contribuido a la comprensión de los objetivos de aprendizaje. La investigación ha sugerido que a los estudiantes se les puede motivar a través de objetivos que sean específicos y desafiantes, pero al mismo tiempo alcanzables (Schunk, 2003[19]; Bandura, 1991[20]; Locke and Latham, 2002[21]).
Al trasladar esta investigación a la enseñanza cotidiana, los investigadores han argumentado que es importante que los objetivos de aprendizaje sean claros, compartidos y comprendidos, tanto por los docentes como por los estudiantes (Wiliam, 2011[6]), con el fin de apoyar su capacidad para autorregular su aprendizaje. Esto conecta con un conjunto sustancial de evidencia relacionada con la metacognición y la autorregulación. Este cuerpo de evidencia sostiene que los estudiantes pueden beneficiarse de tener oportunidades para aprender y practicar cómo convertirse en aprendices autorregulados (Education Endowment Foundation, 2020[22]). Se trata de alumnos que controlan su comportamiento y su aprendizaje en función de sus objetivos y de la eficacia de su progreso.
Algunas consideraciones clave para la implementación
Estructuración: ¿Cómo comunicar los objetivos de aprendizaje de forma clara y accesible?
Uno de los factores que podría contribuir al bajo rendimiento es que los alumnos no entiendan del todo lo que los docentes esperan de ellos (Black and Wiliam, 1998[11]). Por esta razón, los objetivos deben ser claros y comprensibles para los alumnos. Esto significa que es importante asegurarse de que los alumnos se involucren en la comprensión de cuáles son los conocimientos y las habilidades que se buscan alcanzar (Wiliam, 2011[6]). Esto incluye familiarizar a los estudiantes con las ideas clave detrás de esos objetivos y con lo que implica alcanzarlos exitosamente.
Lecciones aprendidas desde las escuelas:
Mostrar el resultado esperado con ejemplos de "cómo es un buen resultado final", destacando las características que hicieron que se considerara exitoso. Puede contrastarse con un éxito "parcial" para mostrar la diferencia.
Llamar la atención sobre los objetivos a corto y largo plazo para que el objetivo de aprendizaje parezca factible y los alumnos comprendan los pasos clave de la progresión que tienen por delante. Por ejemplo, representar esta progresión como un "mapa" o "viaje" de aprendizaje puede ser significativo y claro; los alumnos pueden seguir su progreso a lo largo del camino.
Equilibrar el lenguaje de fácil comprensión para el alumno y el vocabulario técnico de modo que los estudiantes puedan entender lo que se espera de ellos de manera concreta al tiempo que utilizan lenguaje propio de la disciplina.
Estudiantes: ¿Comprenden los alumnos la relevancia de los objetivos?
Los docentes pueden compartir los objetivos de aprendizaje para apoyar la reflexión de los alumnos sobre lo que van a aprender, cómo se relaciona con otros temas que han aprendido y cómo se conecta con sus experiencias personales (Rakoczy, K. et al., 2007[23]). Esto puede ayudar a los estudiantes a ver cómo progresa su aprendizaje, lo cual es significativo si se tiene en cuenta que las bajas expectativas de los estudiantes pueden repercutir negativamente en su autoconfianza y motivación (Prediger and Neugebauer, 2020[24]; Jussim and Harber, 2005[25]; Schneider et al., 2022[26]). Establecer conexiones más amplias con el mundo real o con la vida de los alumnos pueden ayudar a resaltar la relevancia de lo que están haciendo, otorgando un nuevo sentido al objetivo.
Lecciones aprendidas desde las escuelas:
Explicar la lógica de un nuevo objetivo de aprendizaje en cuanto a su conexión con el aprendizaje previo y cómo hace avanzar a los alumnos al añadir ahora algo nuevo a su conjunto de habilidades o conocimientos.
Abordar el "por qué" más amplio de los objetivos con ejemplos de cómo el trabajo del objetivo es aplicable a determinados desafíos, preguntas o carreras; por supuesto, los estudiantes siempre pueden decir "¡Eso no me interesa!", así que lo ideal es centrarse en las competencias transversales y en un rango amplio de aplicaciones.
Dejar margen para adaptar el objetivo de aprendizaje si el objetivo es ser capaz de analizar un texto en búsqueda de una característica concreta o de los factores que hay detrás de un acontecimiento histórico, ¿pueden los alumnos elegir el contenido en el que se centrarán?
Desafiar a los alumnos a crear un "objetivo individual" que se sitúe junto al objetivo colectivo de la clase, que podría ser algo que antes les generó dificultades, una habilidad o un contenido, y también algo en lo que ahora pueden intentar focalizarse.
Docentes: ¿Cómo revisar los objetivos de aprendizaje durante el proceso de aprendizaje para apoyar un auto-monitoreo?
Es importante volver a los objetivos de aprendizaje en diferentes momentos de la clase para ayudar a los estudiantes, y también al docente, a monitorear el progreso. Las oportunidades frecuentes para monitorear el razonamiento de los estudiantes pueden ser importantes para promover un aprendizaje más autónomo y autorregulado (Education Endowment Foundation, 2021b[27]). De hecho, existe evidencia de un extenso metaanálisis que sugiere que los estudiantes que realizan autoevaluaciones obtienen mejores resultados en pruebas posteriores que los que no lo hicieron (Sanchez et al., 2017[28]).
Lecciones aprendidas desde las escuelas:
Volver a centrarse en el objetivo de aprendizaje a largo plazo, al comienzo de una lección incluyendo un resumen de la lección anterior. Esto puede ayudar a clarificar en qué punto se encuentra la clase respecto del progreso esperado general y preparar así lo que viene a continuación en la lección.
Fomentar una forma clara y estructurada para monitorear el logro de los objetivos, que los mismos estudiantes puedan ir completando. Pueden usar, por ejemplo, una carpeta o un cuaderno de bitácora, con ejemplos concretos (preguntas, citas, trabajos) para distintas tareas de un objetivo, que puedan consultar fácilmente más adelante.
Rehacer un trabajo puede ser un medio de animarlos a ver sus progresos hacia el logro de un objetivo.
El diagnóstico del aprendizaje de los estudiantes
Los docentes utilizan tareas o estrategias de evaluación formativa para obtener y diagnosticar lo que piensan los alumnos y comprender su progreso hacia determinados objetivos de aprendizaje. Estas tareas o estrategias están diseñadas para captar el razonamiento de los estudiantes y permitir al docente diagnosticar mejor los distintos niveles de comprensión. Así, el docente obtiene una muestra de ideas y razonamientos de sus alumnos para estar mejor preparado para apoyarlos.
Términos asociados: Supervisar el aprendizaje de los alumnos; Interpretar el pensamiento de los alumnos; Sondear el pensamiento de los alumnos; Hacer visible el pensamiento
Principales resultados de la investigación
Diagnosticar el aprendizaje de los estudiantes es una de las bases para proporcionar una retroalimentación adecuada que apoye el aprendizaje (Wiliam, 2011[6]). La investigación ha resaltado de manera sistemática (véase “Retroalimentación”, más adelante) que es especialmente importante que la retroalimentación sea pertinente para los estudiantes y que ayude a cerrar la brecha entre el punto en el que se encuentran y el punto en el que necesitan estar. Para proporcionar este tipo de retroalimentación es vital que los docentes sepan de forma clara y precisa en qué punto de su aprendizaje se encuentran actualmente los alumnos (Black and Wiliam, 1998[11]; Elliott, V. et al., 2020[2]).
Si bien pocos estudios empíricos han investigado cómo hacer aflorar el pensamiento de los estudiantes como elemento independiente, es un requisito teórico lógico para aplicar una serie de prácticas que están bien respaldadas por la evidencia, tanto en este capítulo como en otros. En los casos en que se ha investigado empíricamente de forma directa, los resultados han sido prometedores. En un estudio referido a salas de clase, Chiu (2004[12]) encontró que la evaluación de los niveles de comprensión de los estudiantes era el factor clave para determinar la efectividad del apoyo entregado posteriormente. Por otra parte, muchas investigaciones se han centrado en cómo pueden utilizarse las preguntas para obtener y diagnosticar el aprendizaje de los alumnos (Wiliam, 2017[13]). En particular, la investigación ha distinguido entre la profundidad de la comprensión que ciertas preguntas pueden revelar, el momento en que se hacen estas preguntas, y cómo los docentes pueden asegurarse de obtener una imagen suficientemente amplia de la comprensión que logran sus diversos estudiantes (University of Queensland, 2016[29]; Wiliam, 2011[6]).
Algunas consideraciones clave para la implementación
Estructuración: ¿Cuándo es el momento adecuado para obtener información sobre el razonamiento de sus estudiantes de manera más estructurada?
Intentar comprender el razonamiento de los estudiantes debería concebirse como un diálogo continuo. Sin embargo, los docentes deberían reflexionar sobre aquellos momentos en los que necesitan ir más allá de las oportunidades habituales e informales que se dan a pequeña escala dentro del aula (Ruiz-Primo, 2011[30]) y lograr una comprensión más estructurada respecto a cómo están progresando sus estudiantes (Wiliam, 2017[13]). Al respecto, los docentes podrían planificar estratégicamente y con antelación los momentos más oportunos para una evaluación formativa respecto a lo que sus alumnos están aprendiendo, manteniendo la flexibilidad durante las clases para ajustar esa planificación en función de sus percepciones sobre el progreso de los estudiantes.
Lecciones aprendidas desde las escuelas:
Después de explicar algunos elementos de un contenido nuevo, puede ser útil evaluar hasta qué parte de la explicación ha sido asimilada por la clase: ¿pueden los alumnos identificar y explicar correctamente cuáles eran los pasos clave antes de intentarlo ellos mismos?
Cuando existe un concepto erróneo típico que emerge habitualmente cuando se aborda un tema determinado, comprobar explícitamente si los alumnos pueden diferenciar entre ejemplos con y sin dicho concepto erróneo puede dejar en claro quién lo domina y quién no, y proporcionar una base para una discusión.
Antes de avanzar hacia una mayor complejidad o hacia una nueva idea, conviene verificar que los cimientos de lo que se acaba de trabajar sean suficientemente sólidos.
Estudiantes: ¿Cómo diagnosticar el razonamiento del mayor número posible de estudiantes?
La investigación señala que, para responder mejor a las necesidades de los alumnos, es importante que los docentes conozcan los niveles de comprensión del mayor número posible de estudiantes de su aula (Wiliam, 2017[13]). El equilibrio entre la profundidad y la amplitud es, por supuesto, complicado; puede llevar mucho tiempo preguntar a cada estudiante en detalle, mientras que las respuestas de toda la clase pueden arrojar información insuficiente o no ser del todo fiables (por ejemplo, estudiantes que levantan la mano de acuerdo con la mayoría). Por lo tanto, los docentes tienen que pensar detenidamente cómo pueden hacerse una idea detallada de la comprensión de sus alumnos y, al mismo tiempo, hacer las extrapolaciones apropiadas.
Lecciones aprendidas desde las escuelas:
Algunas herramientas que se aplican para toda la clase, como las pizarras o las herramientas de respuesta en línea, pueden ser muy útiles para obtener información en tiempo real. Sin embargo, no basta con dar una única respuesta (¿qué pasa si adivinan?), por lo que se necesita combinar lo anterior con preguntas de seguimiento o pedir que muestren los pasos a seguir.
Las tareas que facilitan una serie de respuestas rápidas pueden ser útiles con determinados contenidos. Tareas como verdadero o falso, cuestionarios de opción múltiple o detectar la respuesta diferente pueden ser especialmente útiles para recordar rápidamente contenidos de forma atractiva.
Docentes: ¿Cómo indagar para evidenciar la profundidad de la comprensión?
Comprender las razones de las respuestas de los alumnos, puede ayudar a los docentes a identificar correctamente sus necesidades (Elliott, V. et al., 2020[2]) y a involucrarlos más ampliamente en actividades cognitivamente exigentes (Prediger and Neugebauer, 2020[24]; Webb et al., 2019[31]). Las indicaciones que estimulan a los alumnos a compartir sus reflexiones y razonamientos pueden incluir tanto tareas escritas como preguntas de seguimiento (Webb et al., 2009[32]).
Lecciones aprendidas desde las escuelas:
En las preguntas de opción múltiple, desafiar a los alumnos a diferenciar entre una respuesta correcta y varias respuestas erróneas que están "casi correctas". Este tipo de preguntas "bisagra" intentan tomar a los alumnos por sorpresa, midiendo su profundidad de comprensión a través de su capacidad para identificar posibles errores o conceptos erróneos.
Establecer una rutina en la que las respuestas deben ir acompañadas de una justificación, por ejemplo, instando sistemáticamente a los alumnos a utilizar frases como "La razón de esto es...", o proporcionando "recuadros de justificación" en las hojas de respuesta.
Dar a los alumnos la respuesta y ver si pueden encontrar la pregunta, de modo que esencialmente tengan que realizar los pasos marcha atrás.
Aprovechar el poder del trabajo en parejas, a través de alumnos discutiendo las preguntas en pares y, a continuación, pidiendo al azar que respondan y solicitando a otros que evalúen la respuesta, y así sucesivamente.
Pedir a los alumnos que expliquen cómo podría cambiar su respuesta si se ajustara una determinada característica, como el tiempo de un verbo o la magnitud de un número.
Retroalimentación
La retroalimentación está diseñada para proporcionar a los estudiantes información específica y significativa sobre su nivel de desempeño actual en relación con un objetivo de aprendizaje concreto, con la intención de ayudarles a cerrar la brecha entre el desempeño actual y el deseado.
Los estudiantes deben tener la oportunidad de reflexionar sobre los comentarios y actuar en función de ellos, utilizando la información específica que reciben para intentar avanzar en su aprendizaje. En este sentido, la retroalimentación es un proceso continuo y, a veces, se le denomina "ciclo” o “espiral", ya que se proporciona información, se actúa en consecuencia y se proporciona nueva información para reducir aún más la brecha entre el rendimiento actual y el deseado, y así sucesivamente.
La retroalimentación puede ser proporcionada por el docente, por un compañero con la supervisión del docente, o por el propio alumno, quien se autoevalúa y se retroalimenta. Puede proporcionarse en diferentes formatos, verbal o escrito, y puede realizarse individualmente o en grupos de estudiantes.
Términos asociados: Ciclos de retroalimentación; Calificación; Retroalimentación verbal
Principales resultados de la investigación
Existen numerosas investigaciones sobre el potencial de la retroalimentación para mejorar el aprendizaje de los alumnos. Puede ser una estrategia de gran impacto si se aplica de forma reflexiva y eficaz, como demuestran extensas revisiones sistemáticas (Newman et al., 2021[8]) y metaanálisis (Wisniewski, Zierer and Hattie, 2020[10]). Cuando se implementa bien, la evidencia sugiere que la retroalimentación puede apoyar el aprendizaje de los estudiantes en todas las asignaturas y grupos etáreos (Newman et al., 2021[8]). La evidencia sugiere, además, que la retroalimentación puede implementarse eficazmente de diferentes maneras: por escrito, verbalmente y a través de herramientas digitales, así como a través de los compañeros. Sin embargo, resulta clave la calidad de dicha retroalimentación, siendo esencial el papel del docente para garantizar este aspecto (Education Endowment Foundation, 2018[33]).
Algunas consideraciones clave para la implementación
Estructuración: ¿Es la retroalimentación oportuna y focalizada?
La retroalimentación que se proporciona durante, inmediatamente o poco tiempo después de realizar una tarea o lograr un aprendizaje, tiende a ser más eficaz que la que se proporciona mucho tiempo después (Education Endowment Foundation, 2018[33]). Sin embargo, es necesario que el docente tome una decisión al respecto, ya que a veces una ligera posposición de la retroalimentación puede ser útil para algunas tareas, al requerir un mayor desafío por exigir a los estudiantes recordar su trabajo previo (Wiliam, 2017[13]).
Un extenso metaanálisis de 435 estudios encontró que la retroalimentación que incluía información sobre el contenido de la tarea, los procesos o estrategias adoptados por el alumno y, en ocasiones, el nivel de autorregulación del estudiante resultaba especialmente eficaz para el aprendizaje (Wisniewski, Zierer and Hattie, 2020[10]). En contraste, otro hallazgo común de los metaanálisis es que dirigir la retroalimentación hacia un estudiante, usando elogios o comparaciones con otros, por ejemplo, tiende a ser menos eficaz que la retroalimentación que se dirige hacia la tarea realizada y el aprendizaje que cada estudiante está llevando a cabo (Hattie and Timperley, 2007[34]; Kluger and DeNisi, 1996[15]). Interesantemente, esto también está respaldado por la investigación con estudiantes sobre qué tipo de retroalimentación ellos consideran útil. Los estudios cualitativos con estudiantes en una variedad de contextos sugieren que la retroalimentación tiende a ser percibida como más valiosa cuando la retroalimentación resultó relevante y focalizada para la mejora del estudiante (Kerr, 2017[35]; Peterson and Irving, 2008[36]; Tan et al., 2018[37]).
Lecciones aprendidas desde las escuelas:
Identificar en el trabajo del estudiante un área específica en la cual focalizarse, que parezca estar dificultando su progreso, por ejemplo, el uso de frases de transición o la explicación de la evidencia, y proporcionar orientación específica sobre cómo hacerlo correctamente, utilizando uno o dos ejemplos de su propio trabajo.
Citar evidencia concreta del trabajo del alumno en su retroalimentación, por ejemplo, marcando con un círculo una frase problemática o un paso en la aplicación de un método, para que pueda ver la relación exacta entre la retroalimentación y su trabajo.
Supervisar y dar retroalimentación sobre la marcha, señalando rápidamente en el trabajo del estudiante aquello que necesita más atención o diciendo "Mira de nuevo esto, por favor; volveré en unos minutos para escuchar lo que has notado", puede ser efectivo y tener impacto para llamar la atención de los estudiantes sobre dónde pueden mejorar.
Estudiantes: ¿Cómo hacer que la retroalimentación entre compañeros sea lo más útil posible?
Un metaanálisis reciente de 54 estudios sugiere que la evaluación entre pares puede tener un impacto en el desempeño académico de los estudiantes en diversos contextos, incluso en una amplia gama de asignaturas, niveles educativos y tipos de evaluación (Double, McGrane and Hopfenbeck, 2019[38]). Además, la retroalimentación de los compañeros podría ser incluso más beneficiosa cuando los estudiantes tienen la oportunidad tanto de recibir como de proporcionar retroalimentación, según un metaanálisis reciente de 17 estudios que investigaron el efecto general sobre el razonamiento de orden superior, al usar prácticas de evaluación en línea entre compañeros (Zhan et al., 2023[39]).
Lecciones aprendidas desde las escuelas:
Guiar a los estudiantes a través de una rúbrica de evaluación y modelar cómo aplicarla con ejemplos concretos para dar una retroalimentación de calidad. También puede ser útil una conversación en clase sobre los puntos fuertes y los aspectos que deben mejorarse.
Después de que los alumnos hayan intercambiado sus opiniones en parejas, ¿pueden intercambiarlas con otra pareja para ver si todos están de acuerdo?
Revisar una muestra de las retroalimentaciones para asegurarse de que cumplen con las expectativas. Revisar todas las retroalimentaciones resultaría poco práctico, pero se puede seleccionar una muestra y comprobar que esos casos contribuyen al aprendizaje de los compañeros. Si es necesario, entregar sugerencias adicionales respecto a las retroalimentaciones con toda la clase.
Docentes: ¿Cómo asegurarse de que los estudiantes realmente utilicen la retroalimentación y la apliquen en sus trabajos?
El esfuerzo y el tiempo que los docentes dedican a proporcionar retroalimentación de alta calidad, como la que se ha descrito anteriormente, debe ser realmente utilizado por los estudiantes para cerrar la brecha entre donde están y donde necesitan estar (Leahy et al., 2005[40]; Wiliam, 2011[6]). Los docentes pueden establecer el tiempo y las condiciones necesarias para que los estudiantes utilicen la retroalimentación e incorporen la información que recibieron. De este modo, se dispone de más información que puede utilizarse para realizar nuevos diagnósticos, comentarios y adaptaciones como parte de un proceso continuo y permanente de aprendizaje.
Lecciones aprendidas desde las escuelas:
Considerar cuándo entregar las calificaciones para evitar distracciones y asegurar que los alumnos se concentran en las áreas que deben mejorar.
Establecer una rutina clara para la retroalimentación en la clase, donde los alumnos sepan que disponen de un tiempo determinado para completar la tarea de retroalimentación. Esto también comunica el valor de la retroalimentación: no se da a los estudiantes al final de la lección como una última cosa sin mayor importancia.
Realizar algunas comprobaciones de las respuestas a la retroalimentación, ya sea circulando por el aula para comprobar que han completado la tarea, llamando a algunos estudiantes para que reflexionen sobre ella o haciendo que los estudiantes se autocalifiquen, de modo que haya un cierto grado de responsabilidad.
Adaptarse al modo de pensar de los estudiantes
Los docentes utilizan la información procedente del diagnóstico de aprendizaje de sus alumnos para orientar y alinear las prácticas y los enfoques que utilizan en el aula. El docente interpreta de forma proactiva el razonamiento de sus alumnos y lo utiliza para adaptar la enseñanza a su comprensión y sus necesidades. Esta articulación ayuda a los estudiantes a avanzar desde donde se encuentran en su aprendizaje hasta donde necesitan estar.
Términos asociados: Andamiaje; Progreso en el aprendizaje; Atender al pensamiento del alumno; Enseñanza adaptativa
Principales resultados de la investigación
Un conjunto importante de evidencia aborda el impacto de los estudios que analizan la enseñanza diferenciada. Un metaanálisis realizado por Deunk y otros colegas (2018[41]) encontró evidencia en el nivel de primaria de que diferenciar la enseñanza y el apoyo a los estudiantes puede tener un impacto positivo en el aprendizaje de matemáticas y lenguaje. Sin embargo, tal como ocurre con muchos metaanálisis en educación, los tamaños de los efectos son variables. En este estudio, la diferenciación se definió como un seguimiento cuidadoso del progreso de los estudiantes articulado con una adaptación de la enseñanza. Una conclusión importante es que la diferenciación de alta calidad no se produce de forma automática (por ejemplo, agrupando a los alumnos), sino que requiere un esfuerzo consciente y reflexivo por parte del docente en cuanto a sus prácticas y enfoques. Estos hallazgos se corroboran en una revisión sistemática reciente de Smale-Jacobse et al (Smale-Jacobse et al., 2019[42]).
Algunas consideraciones clave para la implementación
Estructuración: ¿Cómo ofrecer andamiajes apropiados para los estudiantes?
Incluso con una planificación exhaustiva y una reflexión cuidadosa, un docente siempre encontrará que a veces algunos, o incluso todos los estudiantes, necesitan apoyo adicional para alcanzar un objetivo de aprendizaje. El andamiaje está diseñado para ayudar a cerrar la brecha entre el punto en el que se encuentran los estudiantes y el punto al que necesitan llegar, proporcionando un equilibrio entre demasiado y poco apoyo. El andamiaje puede ser correctivo, administrado retrospectivamente en un momento de necesidad, o preventivo, en el sentido de que puede estar disponible en caso de que los estudiantes lo necesiten. El trabajo empírico ha demostrado que no son beneficiosos per se, sino que requieren de habilidad y reflexión en su implementación (van de Pol et al., 2015[43]) a fin de responder a las necesidades específicas de aprendizaje en el aula.
Lecciones aprendidas desde las escuelas:
Tener en cuenta que el apoyo no debe ser permanente: pensar en cómo reducirlo gradualmente para que los alumnos trabajen cada vez de manera más independiente, proporcionando, por ejemplo, los pasos iniciales para contestar un par de preguntas antes de que intenten aplicarlos por su cuenta para una pregunta.
Utilizar una variedad de métodos como el uso de indicaciones visuales del tipo "rellenar los espacios en blanco" o diagramas, junto con pistas verbales que expresen su pensamiento durante un andamiaje.
Ofrecer a los alumnos opciones que les permitan decidir el grado de apoyo que necesitan, por ejemplo, una plantilla completa o media plantilla que puedan utilizar si tienen dificultades, o la misma pregunta para que la intenten por su cuenta en función de su nivel de aprendizaje.
Estudiantes: ¿Pueden los estudiantes apoyar a sus compañeros de una manera más personalizada?
Los estudiantes también pueden ser considerados como un recurso, unos para otros, en términos de entregarse apoyo mutuo adicional. Existe evidencia de que la tutoría entre pares, en parejas o grupos pequeños, resulta especialmente eficaz cuando se utiliza para repasar o consolidar el aprendizaje, más que para introducir materia nueva (Education Endowment Foundation, 2021b[27]).
Lecciones aprendidas desde las escuelas:
Organizar estaciones de aprendizaje alrededor de la sala, dirigidas por los alumnos, cada una con un "líder" asignado que haya completado con éxito un determinado aspecto del trabajo. Invitar a los alumnos a dirigirse a la estación en la que tengan mayores dificultades: "si te cuesta esta parte, ven aquí; si te cuesta esta otra, ven acá".
Pedir a los alumnos que están avanzando en una tarea que se reúnan para explicar y comparar sus diferentes enfoques, como una forma de desafío adicional.
Docentes: ¿Cómo equilibrar las múltiples necesidades en el aula?
Los docentes señalan que los esfuerzos para llevar a cabo una enseñanza diferenciada toman mucho tiempo y son difíciles de preparar e implementar (Nunley, 2006[44]). Las aulas se caracterizan por la diversidad de estudiantes, cada uno con sus necesidades específicas, lo que plantea desafíos a la hora de aplicar eficazmente una adaptación equitativa y justa. En particular, las investigaciones sugieren que la adaptación a las necesidades de los alumnos puede resultar especialmente difícil para los docentes nuevos (van de Grift, van der Wal and Torenbeek, 2011[45]).
Lecciones aprendidas desde las escuelas:
Invitar a los estudiantes que se sientan más seguros a empezar a trabajar en una actividad, mientras señala que va a mostrar otro ejemplo para aquellos que se sientan menos seguros y prefieran volver a practicar. También puede funcionar a la inversa: si la mayor parte de la clase tiene dificultades con el trabajo, hacer otro ejemplo para toda la clase mientras los otros siguen trabajando.
Proporcionar a los alumnos vídeos de contenidos clave explicados por el docente para que puedan repasarlos en la clase cuando necesiten más apoyo, ya sea en clase, en su tiempo libre.
Disponer de una mesa de consulta para que los estudiantes puedan acudir para obtener más ayuda si se encuentran estancados.
Mantener altas expectativas en todo momento. El objetivo debe seguir siendo el mismo y también la creencia de que todos podrán llegar allí, solo que a algunos estudiantes les puede tomar más tiempo para llegar hacia ese objetivo final.
Un tema recurrente en este capítulo es que la evaluación formativa y la retroalimentación representan un proceso continuo y permanente. Pueden concebirse como un "ciclo" o una "espiral", donde los docentes diagnostican el aprendizaje en función de los objetivos y entregan retroalimentación para orientar mejoras; o también, adaptan su enseñanza en función de la comprensión de sus estudiantes. Y, así se reinicia el proceso. Este proceso continuo implica que los docentes están permanentemente atentos a las señales que los estudiantes entregan respecto a cómo van funcionando sus prácticas habituales.
La Cuadro 6.1 incluye algunas de las señales clave que los docentes recogen para comprobar si han logrado el objetivo que se habían propuesto al adoptar una práctica. Las señales pueden considerarse la manifestación a corto plazo, en el aula, de los conocimientos, habilidades, valores y actitudes a largo plazo que los docentes pretenden fomentar:
Conocimientos: los alumnos demuestran que son conscientes de los propósitos de las tareas o actividades y de las posibles mejoras que podrían introducir tras recibir retroalimentación.
Habilidades: los alumnos son capaces de autoevaluarse y actuar en consecuencia, así como de proporcionar retroalimentación a los demás.
Valores y actitudes: los alumnos están motivados para ir más allá de su comprensión actual de un objetivo de aprendizaje y están dispuestos a abrirse y asumir riesgos para progresar en su aprendizaje.
Note: Las señales se basan en las contribuciones del Círculo de Aprendizaje de Schools+ y se han asignado a las "competencias transformadoras" de la Brújula de Aprendizaje de la OCDE en verde.
La evaluación formativa y la retroalimentación están determinadas por las acciones del docente en el aula, pero también por acciones más amplias a nivel de la escuela y del sistema escolar. Se espera que una exploración más profunda de su complejidad arroje luz sobre las formas en que los líderes escolares y del sistema educativo puedan desarrollar entornos más propicios para la retroalimentación y la evaluación significativas.
La base para que la retroalimentación y la evaluación sean significativas es que los docentes comprendan a sus alumnos. Las oportunidades que tienen los docentes de interactuar con sus estudiantes al principio del curso académico pueden ser útiles para comprender sus intereses, actitudes y comportamientos, crear un espacio seguro y de confianza para las interacciones y facilitar que se haga hincapié en que progresen siguiendo su propio itinerario de aprendizaje, no según un modelo fijo de rendimiento.
Un plan de estudios claro que no esté sobrecargado puede ayudar a los docentes a delinear los objetivos de aprendizaje. Sin embargo, traducir los planes de estudios previstos a unidades didácticas planificadas con objetivos específicos, puede resultar difícil cuando el plan de estudios está sobrecargado, las aulas son muy heterogéneas y el tiempo de planificación es limitado. A la hora de calibrar las ventajas de avanzar más rápido o más despacio en las lecciones, contar con planes de estudios y evaluaciones externas claras y alineadas puede ayudar a los docentes a equilibrar el ritmo de las lecciones y resguardar que todos los alumnos aprendan aquello que se considere más importante. Esto plantea la pregunta sobre el tipo de material didáctico disponible. Usar recursos fiables con apoyos y complementos cuidadosamente diseñados pueden ayudar a los docentes a ajustar la instrucción según los diferentes niveles y ritmos de sus estudiantes.
Es probable que la complejidad de diagnosticar el aprendizaje de los estudiantes, proporcionar retroalimentación y adaptarse a su nivel de comprensión y tipo de razonamiento esté proporcionalmente relacionada con la diversidad de niveles de aprendizaje dentro del aula, siendo el tamaño de la clase un factor amplificador de dicha complejidad. Dicho esto, los líderes educativos deben tener en cuenta que esa complejidad no solo depende del tamaño de la clase; en efecto, y en sentido contrario, la composición y el despliegue estratégico del personal de apoyo puede favorecer el proceso de evaluación formativa y retroalimentación.
Proporcionar a los docentes herramientas de evaluación formativa alineadas con los planes de estudios y herramientas digitales para el seguimiento individualizado puede ayudar también al diagnóstico del aprendizaje. Del mismo modo, los análisis de los datos generados a nivel de la escuela pueden proporcionar información útil para identificar y supervisar a los estudiantes en situación de riesgo. Sin embargo, gran parte de la complejidad reside en la forma en que los docentes interpretan la comprensión de sus alumnos en la clase. En este sentido, su capacidad para reconocer y responder a los estudiantes puede mejorarse mediante oportunidades continuas de aprendizaje profesional, en particular de aquellas relacionadas con la observación. Del mismo modo, aunque los recursos adaptativos y las herramientas digitales como las rúbricas entrenadas por IA faciliten la retroalimentación inmediata, el juicio relacional crucial de los docentes sigue desempeñando un papel esencial. De hecho, la necesidad de que los docentes tengan en cuenta los perfiles de aprendizaje y las características socioemocionales de los estudiantes a la hora de proporcionar una retroalimentación significativa, indica que sigue siendo importante formar a los docentes para que puedan desarrollar esa comprensión más implícita y sutil respecto a sus estudiantes.
La Escuela Calderglen de Escocia (Reino Unido) se ha focalizado en desarrollar el uso sistemático por parte de los docentes de las preguntas "bisagra" para diagnosticar el aprendizaje de los alumnos en momentos clave de las clases. Los responsables del centro escolar han dedicado tiempo a examinar rla base empírica de las preguntas "bisagra" mediante sesiones de estudio conjuntas. Para ayudar a estandarizar la calidad de las preguntas en todas las clases y asignaturas, los directores han integrado este tema en el protocolo de procesos de observación pedagógica, facilitando discusiones y conversaciones más específicas y concretas entre colegas en torno a su diagnóstico del aprendizaje de los alumnos.
La Escuela Kalasatama de Finlandia ha adoptado un enfoque de enseñanza conjunta para ayudar a los docentes a adaptarse mejor a las necesidades de los alumnos. Los docentes participan en sesiones periódicas de aprendizaje profesional sobre cómo adoptar distintos modelos de enseñanza conjunta que puedan ofrecer una asistencia más personalizada a los alumnos en función de la evolución de sus necesidades de aprendizaje. En concreto, los docentes se reúnen semanalmente para planificar estrategias específicas de coenseñanza en las clases, acordar el material didáctico que se utilizará y debatir la progresión y las necesidades de los alumnos.
En la Royal Academy de Bhután, que forma parte de HundrED, los nuevos docentes se someten a entre cuatro y seis meses de aprendizaje profesional con mentores experimentados de la escuela para desarrollar su capacidad de recurrir a múltiples fuentes de información con el fin de proporcionar a los alumnos una retroalimentación significativa y multidimensional. Las sesiones y seminarios anuales dirigidos por expertos garantizan que los docentes aprendan a utilizar las revisiones individualizadas y las observaciones diarias para evaluar formativamente el progreso académico y el bienestar de los estudiantes, y también a utilizar esta información para elaborar una retroalimentación adecuada y procesable.
A la hora de afrontar el desafío de posibilitar una evaluación formativa y una retroalimentación de alta calidad en las aulas, los líderes escolares y los líderes del sistema pueden considerar detenidamente algunas de las siguientes preguntas:
¿Cómo pueden los líderes escolares ayudar a los docentes a equilibrar la claridad y la flexibilidad de los planes de estudios para impartir una enseñanza significativa con objetivos de aprendizaje claros? ¿Cómo pueden ajustarse estos objetivos de aprendizaje, específicos a cada asignatura, para facilitar las experiencias transversales?
¿Qué sistemas de datos de seguimiento de los alumnos y de monitoreo de las aulas existen en la escuela? ¿Qué políticas de evaluación a nivel de escuela existen para supervisar y apoyar el progreso hacia estos objetivos de aprendizaje y cómo sirven de complemento a las evaluaciones externas? ¿Cómo se utilizan los datos externos para ofrecer una perspectiva comparativa de los progresos?
¿Qué estructuras pueden permitir un uso manejable y con impacto de la retroalimentación en las clases? ¿Cómo pueden los directores de los centros escolares garantizar la coherencia de las estrategias de diagnóstico y retroalimentación en el conjunto del cuerpo docente de las distintas asignaturas?
¿Cuánto tiempo se concede a los docentes para planificar las clases y elaborar recursos en colaboración o recurrir a bancos de recursos para el diagnóstico y el apoyo a alumnos con necesidades diferentes?
¿Qué criterios se utilizan para decidir el tamaño y la composición de las clases? Cuando las aulas son diversas en cuanto a las habilidades de los alumnos, ¿qué recursos adicionales (por ejemplo, segundos docentes, ayudantes ad hoc) se ponen a disposición de los docentes? ¿Se ofrecen a los alumnos agrupamientos temporales por nivel de desarrollo de habilidades o clases extraescolares de recuperación?
¿Cómo discuten los docentes de cada asignatura y de todas las asignaturas sobre los perfiles de aprendizaje y los progresos de cada alumno? ¿Existen planes de aprendizaje individuales para cada alumno? ¿Cómo se informa el progreso de los alumnos y qué sinergias se esperan entre las evaluaciones formativas y sumativas?
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