Este capítulo explora las maneras en las que las escuelas y los líderes del sistema escolar pueden apoyar a los docentes en el desarrollo de su práctica y en la creación de contextos que favorezcan una enseñanza de alta calidad, así como el modo en que estos dos factores puedan interrelacionarse. Al examinar tales aspectos de forma más detallada, desde la perspectiva de las diferentes prácticas, se traza el camino hacia una comprensión y un enfoque más matizados para fomentar el desarrollo docente y reflejar la complejidad de la enseñanza.
Claves para una enseñanza de alta calidad
Resumen
La enseñanza es intrínsecamente compleja y esta complejidad depende de la habilidad del docente para implementar diversas prácticas educativas, así como de las condiciones y el contexto de la escuela que pueden facilitar o dificultar su implementación.
Las prácticas docentes presentan distintos niveles de dificultad a la hora de su implementación efectiva. Evaluaciones realizadas por expertos en escuelas sugieren que algunas prácticas (por ejemplo, garantizar niveles adecuados de desafío, enseñar explícitamente y practicar activamente las habilidades socioemocionales) son más difíciles que otras (por ejemplo, establecer objetivos de aprendizaje, construir relaciones entre docentes y estudiantes). Una comprensión más matizada de las necesidades de desarrollo y crecimiento profesional –informada por las exigencias que presentan las prácticas individuales– puede apoyar su mejor implementación.
El entorno también influye en las posibilidades de las aulas. Evaluaciones de expertos en los centros escolares sugieren que algunas prácticas están más condicionadas por factores contextuales (por ejemplo, facilitar las experiencias de primera mano) que otras (como diagnosticar el aprendizaje de los alumnos). Los responsables de los centros escolares y del sistema desempeñan un papel clave en el desarrollo de un entorno de apoyo que facilite la implementación efectiva de estas prácticas.
Mejorar la calidad de la enseñanza exige no solo ayudar a los docentes a perfeccionar su práctica, sino también a crear un entorno de apoyo en el que pueda prosperar una enseñanza de calidad.
La enseñanza se ha considerado durante mucho tiempo una "caja negra". La práctica docente ha permanecido históricamente como un espacio muy privado, con las puertas de las aulas cerradas a la observación y el escrutinio de los colegas. Esto ha dificultado que los investigadores puedan medir directamente lo que ocurre en la sala de clase y hacerse una idea detallada de lo que realmente importa para una enseñanza y un aprendizaje de alta calidad. Las reformas a nivel de sistema a menudo han fracasado a la hora de tener un impacto significativo en el aula y mejorar sustancialmente los resultados de los estudiantes. En todo caso, estos desafíos han llevado a reconocer la complejidad inherente de la enseñanza.
Este capítulo explora las formas en que las escuelas y los líderes del sistema pueden apoyar a los docentes en el desarrollo de su práctica y proporcionar también entornos que permitan una enseñanza de alta calidad, y cómo estos dos elementos pueden interrelacionarse. Para ello, se examina lo que hace que las prácticas individuales sean complejas desde el punto de vista del docente y del contexto escolar, con el fin de arrojar luz sobre cómo avanzar hacia esfuerzos de mejora más específicos y coordinados.
En este informe se han analizado cinco objetivos pedagógicos clave al examinar la mejor evidencia disponible sobre 20 prácticas a las que pueden recurrir los docentes para alcanzarlos y se ha explorado cómo se implementan estas prácticas para comprender plenamente su complejidad. Las ideas compartidas por las escuelas expertas participantes han demostrado que la complejidad reside tanto en la capacidad de los docentes para llevar adelante la práctica como en el entorno escolar en general. Aunque pueda parecer contraintuitivo separar estos dos elementos, este enfoque ya está bien establecido en disciplinas que requieren una metodología "clínica" similar. En el deporte, por ejemplo, los atletas se entrenan basándose en un conocimiento detallado de sus capacidades, así como de los contextos específicos en los que compiten. En medicina, se han logrado avances significativos al estudiar por separado el funcionamiento de diversos sistemas corporales y los factores ambientales.
Algunas prácticas son más difíciles de implementar
Comprender qué prácticas son especialmente difíciles, y por qué, puede ayudar a apoyar los esfuerzos para mejorarlas, tanto de los docentes y los líderes de los centros escolares como de los responsables políticos o los formadores docentes. La dificultad de la enseñanza radica en su imprevisibilidad. Es altamente relacional y depende de las interacciones entre el docente y los estudiantes, así como entre los propios estudiantes. Incluso con una planificación exhaustiva, los docentes no pueden prever cómo se desarrollarán estas interacciones (Clough, Berg and Olson, 2009[1]; Jackson, 1990[2]). Por tanto, la enseñanza exige un grado inevitable de flexibilidad y capacidad de adaptación. Esto significa que la enseñanza se caracteriza por la necesidad de tomar decisiones "sobre la marcha" en el aula, con poco tiempo para la deliberación o la reflexión. Así pues, estas decisiones dependen del contexto y del aprendizaje que se desarrolla en clase y no pueden basarse plenamente en la investigación o en prescripciones. Además, estas decisiones son numerosas (Jackson, 1990[2]), lo que aumenta el desafío de la enseñanza.
Algunas prácticas docentes son intrínsecamente más difíciles de implementar que otras. Para determinar el nivel de dificultad, se solicitó a 132 docentes y directores de escuelas participantes en Schools+ que proporcionaran una calificación de experto sobre la dificultad que representa para un docente experto desarrollar cada una de las 20 prácticas examinadas. Además, se les pidió que tuvieran en cuenta en qué medida cada práctica dependía de un alto nivel de conocimientos profesionales, de la adaptación a las necesidades cambiantes de los alumnos, de la realización de múltiples tareas cognitivas exigentes y del equilibrio entre diferentes fuentes de información.
La Cuadro 8.1 presenta las prácticas según su nivel de dificultad, basándose en las valoraciones de los expertos que proporcionaron los centros. Hubo un consenso razonable sobre la dificultad relativa de las prácticas y en la identificación de algunas que son menos difíciles de implementar. Estos grupos indican la dificultad inherente típica de una práctica. Sin embargo, es útil ver los límites entre los grupos como flexibles, ya que la dificultad puede variar; algunas prácticas pueden ser especialmente difíciles con una clase en particular o en ciertos días, por ejemplo. Del mismo modo, hay que tener cuidado al interpretar el nivel de dificultad; puede haber problemas con el modo en que se conceptualizan las prácticas o con el desafío que supone aislar una práctica concreta del contexto.
Nota: La tabla se basa en una muestra de 132 directores y docentes de 85 centros participantes en el Círculo de Aprendizaje Schools+. Para cada una de las 20 prácticas, se pidió a los docentes y directores que calificaran del 1 al 7 "¿Cuál es el nivel de dificultad para que un docente experto ejecute esta práctica, independientemente de los factores contextuales?". Las prácticas se organizaron basándose en los siguientes límites para los grupos, donde x representa la puntuación media de los evaluadores: menor dificultad x < 3,2, dificultad media 3,2 ≤ x < 3,7, mayor dificultad 3,7 ≤ x. La distribución de las puntuaciones también se tuvo en cuenta a la hora de organizar las prácticas. Los calificadores tenían una experiencia media de 19 años trabajando como docentes; el perfil completo de los calificadores y otra información adicional están disponibles en el Apéndice Técnico.
El entorno escolar determina lo que es posible
Los factores ambientales definen los límites de las posibilidades educativas en el aula. Al desvelar las complejidades de la enseñanza y la dificultad de las distintas prácticas, también puede surgir una imagen más clara de los distintos grados en que estas prácticas están moldeadas por factores contextuales. Por muy cualificado y experimentado que sea el docente, el entorno escolar sigue condicionando la calidad de la enseñanza que es posible impartir.
Los líderes escolares desempeñan un papel importante en la configuración de la enseñanza y el aprendizaje en las escuelas (Rodrigues and Ávila de Lima, 2021[3]). Las políticas y prácticas escolares pueden apoyar o dificultar la enseñanza de alta calidad. Mientras tanto, no debe olvidarse que el liderazgo escolar con impacto –al igual que la enseñanza con impacto– no ocurre en el vacío, sino que también está moldeado por una gama de actores cada vez mayor. Estos actores son también importantes a la hora de reflexionar y debatir sobre cómo construir escuelas aún mejores que, a su vez, se caractericen por una mejor enseñanza.
La Cuadro 8.2 presenta las prácticas en función del grado de influencia del contexto, según las valoraciones de los expertos de los centros escolares. El contexto parece tener un nivel de influencia especialmente alto en la creación de relaciones entre alumnos, la garantía de niveles adecuados de desafío, la enseñanza explícita y la práctica activa de habilidades socioemocionales, y la facilitación de experiencias de primera mano. Sin embargo, estos niveles de influencia son solo indicativos, y las variaciones en la forma de conceptualizar las prácticas junto con las complejas interacciones de los distintos factores contextuales, podrían alterar su influencia en la enseñanza.
Nota: La tabla se basa en una muestra de 132 directores y docentes de 85 centros participantes en el Círculo de Aprendizaje Schools+. Para cada una de las 20 prácticas, se pidió a los docentes y directores que valoraran del 1 al 7 "¿Cuál es el nivel de influencia de los factores contextuales (externos al docente experto) en esta práctica?". Las prácticas se organizaron en función de los siguientes límites de grupos, donde x representa la puntuación media de los evaluadores: Influencia contextual baja x< 4,0, influencia contextual media 4,0≤ x < 4,5, influencia contextual alta 4,5 ≤ x. También se tuvo en cuenta la distribución de las valoraciones a la hora de organizar las prácticas. Los calificadores tenían una experiencia media de más de 19 años trabajando como docentes; el perfil completo de los calificadores y otra información adicional están disponibles en el Apéndice técnico.
La interacción entre la enseñanza y la complejidad del contexto
Juntos, el docente y el entorno configuran qué tipo de enseñanza es posible en el aula. La Cuadro 8.3 presenta las puntuaciones tanto del nivel de dificultad de las prácticas como del nivel de influencia de los factores contextuales, que están delimitados por dos extremos:
Aplicables en cualquier contexto: prácticas que no son inherentemente difíciles de implementar y que no están muy influidas por el papel de los factores contextuales. Se trata de prácticas como el establecimiento de objetivos de aprendizaje claros. Es probable que los docentes novatos las dominen independientemente del contexto escolar.
Difíciles y condicionadas por el contexto: prácticas que son intrínsecamente difíciles de implementar y están muy influidas por su entorno de apoyo. La implementación efectiva y de alta calidad de estas prácticas depende, al menos, de los maestros expertos que han tenido la oportunidad de reflexionar y hacer crecer su repertorio de habilidades, así como de los líderes escolares que las facilitan a través de un entorno de apoyo.
Nota: La tabla se basa en una muestra de 132 directores y docentes de 85 centros participantes en el Círculo de Aprendizaje de Schools+. Para cada una de las 20 prácticas, se pidió a los docentes y directores que valoraran de 1 a 7 "¿Cuál es el nivel de influencia de los factores contextuales (externos al docente experto) en esta práctica?" y de 1 a 7 "¿Cuál es el nivel dificultad para que un docente experto ejecute esta práctica, independientemente de los factores contextuales?". Las prácticas se organizaron basándose en los siguientes límites para los grupos, donde x representa la calificación media entre los calificadores: menor influencia contextual x < 4,0, influencia contextual media 4,0 ≤ x < 4,5, mayor influencia contextual 4,5 ≤ x; menor dificultad x < 3,2, dificultad media 3,2 ≤ x < 3,7, mayor dificultad 3,7 ≤ x. La distribución de las calificaciones también se tuvo en cuenta a la hora de organizar las prácticas. El Apéndice Técnico también muestra los resultados completos de las calificaciones, incluida la frecuencia con la que los calificadores señalaron que determinadas prácticas eran especialmente difíciles de calificar.
En el medio se encuentran prácticas cuya probabilidad de que cuenten con una implementación de alta calidad dependerá del docente y del contexto. Combinando la dificultad de las prácticas y la influencia de factores ambientales más amplios se puede construir una comprensión más precisa de los esfuerzos necesarios para mejorarla. Por ejemplo, en el caso de los centros escolares que buscan establecer relaciones sanas y positivas entre alumnos en sus aulas, puede ser necesario examinar a fondo qué palancas contextuales a nivel de la escuela pueden contribuir a transformar el entorno más amplio y apoyar a los docentes con esta tarea. Por otro lado, aquellas escuelas que pretenden fomentar la metacognición de los alumnos en sus aulas pueden necesitar prestar más atención tanto al entorno escolar en general como a la forma de involucrar a los docentes de forma sostenida e iterativa en el perfeccionamiento de esta práctica, debido a los desafíos específicos que plantea. Del mismo modo, los esfuerzos concentrados en apoyar el dominio de prácticas concretas por parte de los docentes pueden ser especialmente relevantes para las escuelas que pretendan apoyar la forma en que los docentes implementan prácticas como el diagnóstico del aprendizaje de los alumnos en la enseñanza en tiempo real.
La reflexión y el análisis más profundo de las prácticas que pueden suscitar estos grupos se basan en una apreciación compartida de lo que ofrecen las distintas prácticas. Que una práctica sea menos difícil no significa que no sea una parte importante del repertorio del docente. Al fin y al cabo, las 20 prácticas se han identificado en función de su contribución a los resultados cognitivos y no cognitivos de los alumnos. Comprender su dificultad no es tratar de borrar o disminuir su injerencia. Se trata más bien de comprender dónde y qué tipos de apoyo pueden asignarse, de modo que se reflejen mejor las diferencias en cuanto a lo que cada práctica implica y demanda.
Numerosos estudios han explorado formas de construir una profesión de alta calidad que garantice que los docentes estén lo mejor preparados posible para los desafíos en el aula (OECD, 2016[4]; Ulferts, 2019[5]; Schleicher, 2011[6]). Este proceso de construcción es un esfuerzo colectivo en el que participan múltiples actores y que se extiende a lo largo del tiempo, comenzando en la formación inicial del docente y su ingreso en la profesión, y avanzando a través de un ciclo continuo de aprendizaje y crecimiento profesional dentro y fuera de las escuelas.
En general, esto se basa, sin embargo, en un enfoque principalmente uniforme hacia las prácticas docentes que asume que cada una plantea el mismo tipo de exigencia a los docentes. Por ejemplo, un área considerable de atención apunta a identificar qué características o mecanismos particulares del aprendizaje profesional pueden apoyar una enseñanza de mayor calidad, siendo un desafío construir evidencia sólida y consistente sobre la mejora de la práctica y/o los resultados de los estudiantes (Gore et al., 2017[7]; Sims et al., 2021[8]). A pesar de los llamados a vincular más estrechamente las oportunidades de aprendizaje profesional a los contextos escolares (Armour and Yelling, 2007[9]; Desimone, 2009[10]) y a la enseñanza de contenidos específicos (Hill, Beisiegel and Jacob, 2013[11]), es más inusual que se tenga en cuenta lo que las diferentes características o mecanismos de formación docente pueden significar en términos de desarrollo de prácticas específicas. A medida que aumenta la comprensión del valor de determinadas características o mecanismos del desarrollo profesional, como el modelado de nuevas prácticas o su ensayo (Sims et al., 2021[8]) se plantea la cuestión de cómo pueden interactuar con las diferentes demandas propias de las prácticas. Avanzar hacia un examen más detallado de los diferentes desafíos que presentan las prácticas puede ayudar a construir una comprensión más matizada de lo que supone el perfeccionamiento de las mismas por parte de los docentes.
Proporcionar a los docentes bases sólidas
El nivel de conocimientos de los docentes influye considerablemente en su labor educativa y, a su vez, en el aprendizaje de los alumnos (Hill, Rowan and Ball, 2005[12]; Ulferts, 2019[5]; Baumert et al., 2010[13]; Keller, Neumann and Fischer, 2016[14]). Sus conocimientos son dinámicos y moldeables; se basan en su aprendizaje previo al acceso a la profesión y en sus programas de formación inicial, pero también siguen cambiando a través de diferentes experiencias de aprendizaje formales e informales. El conocimiento suele organizarse en términos de conocimiento del contenido, conocimiento pedagógico general y conocimiento didáctico del contenido (Ulferts, 2019[5]):
El conocimiento de los contenidos puede, por ejemplo, determinar la forma en que un docente introduce la naturaleza de su asignatura o cómo establece conexiones ricas y detalladas entre los contenidos. Es importante destacar que esto también se aplica en lo que respecta a su conocimiento "más amplio" de los contenidos, como el funcionamiento de las habilidades socioemocionales; es difícil enseñar explícitamente habilidades socioemocionales sin una base sólida que permita su comprensión.
Los conocimientos pedagógicos generales pueden manifestarse en la forma de fomentar un clima de apoyo en el aula para estimular a los alumnos y garantizar que tengan un sentimiento de pertenencia, o en cómo utiliza estrategias de preguntas y respuestas para buscar justificaciones. Este tipo de conocimiento también puede manifestarse en el rol del docente, en tanto facilitador de diferentes formas de interacción en el aula, como la colaboración de los alumnos y el debate en clase.
El conocimiento didáctico del contenido, que a menudo se considera como la forma en que un docente integra su conocimiento del contenido de una asignatura concreta con sus estrategias de enseñanza, podría influir en prácticas como garantizar niveles adecuados de desafío o trabajar con múltiples enfoques y representaciones. En ambos casos, el docente podría necesitar considerar cuidadosamente el aprendizaje previo de los estudiantes, y la forma de hacerlos progresar adecuadamente, así como considerar andamiajes en tiempo real para adaptarse a sus necesidades.
Los docentes también llevan al aula sus propias creencias, actitudes y valores. Después de todo, la docencia es una profesión a la que más del 90% ingresa motivado por un sentido de propósito y vocación (OECD, 2019[15]) Las percepciones que los docentes tienen sobre los estudiantes y la educación podrían desempeñar un papel en las expectativas de los estudiantes, los niveles de desafío que se consideran apropiados o el grado en que los docentes aprovechen la diversidad del aula para garantizar contextos significativos. Las propias habilidades socioemocionales de los docentes también pueden influir en la forma en que enseñan explícitamente determinadas habilidades y, a veces, incluso en si lo consideran parte de su trabajo cuando no está prescrito en el plan de estudios.
Otra categoría importante de creencias son las que tiene el docente sobre sí mismo. Su sentido de la autoeficacia puede desempeñar un papel importante en la configuración de determinadas prácticas. Por ejemplo, las que exigen un mayor grado de autonomía por parte del estudiante y menos control por parte del docente, como la colaboración entre alumnos o las experiencias de primera mano, pueden estar influidas por el sentido de autoeficacia del docente y, en concreto, por sus niveles de confianza a la hora de gestionar el espacio del aula. En términos más generales, la disposición de los docentes puede determinar su grado de apertura a desaprender y reaprender las mismas prácticas o a adoptar otras nuevas.
Una comprensión más matizada de las necesidades de desarrollo y crecimiento profesional
Las oportunidades de desarrollo y crecimiento profesional desempeñan un papel importante a la hora de hacer avanzar los conocimientos, las habilidades y las actitudes fundamentales de los docentes. Tomar en consideración el nivel de desafío que cada práctica puede suponer para cada docente y para el personal docente de los centros escolares puede conducir a un debate más profundo sobre qué tipo de desarrollo y apoyo profesional puede ser más eficiente para mejorarlas.
Las prácticas consideradas de menor dificultad –lo cual, como ya se ha dicho y merece ser reiterado, no significa que carezcan de importancia– presentan diferentes exigencias a la hora de apoyarlas para que se lleven a cabo de forma eficiente. Se trata de prácticas en las que las políticas del sistema, así como el apoyo de los primeros años a los docentes principiantes, pueden marcar la diferencia:
Garantizar la presencia de conocimientos básicos sobre el contenido: un patrón que caracteriza a algunas de estas prácticas es, sobre todo, la necesidad de contar con unos niveles adecuados de conocimientos de los contenidos. Por ejemplo, la elaboración de explicaciones y exposiciones depende en gran medida de que se tenga un conocimiento adecuado del contenido. Aunque pueden requerir cierta adaptación y toma de decisiones en clase, por ejemplo, en función de los aportes de los alumnos durante una explicación, su implementación satisfactoria, y por tanto su dificultad, depende del pleno dominio por parte de los docentes de lo que están explicando o del contenido que pretenden conectar.
Invertir desde el principio en conocer a los alumnos y desarrollar rutinas: Aunque el conocimiento detallado de los alumnos lleva tiempo (por ejemplo, las fortalezas individuales y colectivas, etc.), también los docentes pueden construir de forma rápida e intensa su conocimiento de los alumnos y, en consecuencia, desarrollar relaciones básicas efectivas con ellos, por ejemplo, con un grupo nuevo o con un alumno recién llegado. Del mismo modo, ciertas prácticas pueden ser importantes en una clase nueva para garantizar el establecimiento temprano de rutinas. Por lo tanto, al tratarse de prácticas que suelen ser menos difíciles, pueden volverse rutinarias. Por ejemplo, practicar cómo entrar y salir de espacios de colaboración entre estudiantes, o los tipos de preguntas que los estudiantes pueden plantearse unos a otros, pueden convertirse en características más habituales de las clases a través de rutinas concretas. En particular, se puede ayudar a los docentes a adoptar rutinas ya establecidas para determinadas prácticas en toda la escuela. Esto último puede aprovechar los hábitos existentes de los alumnos y las expectativas colectivas para garantizar una implementación efectiva, lo que también crearía espacio cognitivo para que el docente aumente la atención en prácticas más difíciles.
Garantizar que los docentes estén al día con los últimos conocimientos científicos: Prácticas como explicar los objetivos de aprendizaje o desarrollar discusiones en toda la clase, aunque no son difíciles de implementar, requieren que los docentes comprendan cómo son realmente en su forma de máxima calidad. Por ejemplo, los docentes deben ser conscientes de la teoría de la motivación y de cómo los objetivos de aprendizaje pueden imponer un techo a los estudiantes si se comunican de una determinada manera. Del mismo modo, es muy importante comprender la investigación sobre las diferentes formas de diálogo y los tipos de normas o indicaciones que pueden estimular interacciones de aprendizaje más enriquecedoras. Aunque siempre será importante movilizar de forma eficiente la evidencia científica más reciente sobre las prácticas fundamentales, determinadas áreas pueden necesitar especialmente este tipo de movilización.
Por el contrario, hay otras prácticas que son más situadas, altamente relacionales y muy sensibles a las necesidades de los alumnos. Ayudar a los docentes a dominar estas prácticas supone un enfoque más matizado, receptivo y sostenido que ayude a los docentes a construir y perfeccionar su juicio situacional. Una característica de algunas de estas prácticas más difíciles es la gran necesidad de tomar decisiones en clase en respuesta a la evolución de las necesidades de los alumnos. Por ejemplo, para garantizar niveles adecuados de desafío o adaptarse al modo de pensar de los alumnos, ambas prácticas exigen una gran sintonía con la dinámica inmediata del aula. Otra característica notable es que las prácticas exigen un tipo específico de conocimiento sólido junto con una flexibilidad para responder a las necesidades de los alumnos; por ejemplo, elegir cuándo y dónde establecer las conexiones adecuadas entre el contenido a medida que avanza el aprendizaje, o introducir representaciones y enfoques adicionales que estimulen pero no abrumen, o identificar oportunidades para integrar junto con el contenido la enseñanza y la práctica de habilidades socioemocionales.
La dificultad innata de estas prácticas sugiere que es importante un enfoque continuo para desarrollarlas. Aunque los docentes no pueden prepararse exhaustivamente para este tipo de situaciones y para todas las variaciones que pueden presentar, existe, no obstante, un argumento a favor de centrarse de forma continuada en estas prácticas para ayudarlos a considerar una diversidad de situaciones con las que pueden encontrarse. Algunos ejemplos de oportunidades para que los docentes reflexionen sobre la práctica son:
Observación en el aula: las oportunidades para que los docentes observen a sus compañeros y discutan en colaboración sobre casos concretos en los que surja un juicio situacional pueden ser muy relevantes. Esto es algo cuya eficacia ya se ha demostrado cuando se trata de que los docentes examinen el aprendizaje de los alumnos, por ejemplo, a través de clubes de video para observar la práctica (Gamoran Sherin and van Es, 2008[16]; Kersting et al., 2012[17]). Esto es muy importante para reflexionar sobre prácticas como el diagnóstico del aprendizaje de los alumnos y la adaptación a su modo de pensar. Del mismo modo, puede ser muy relevante para examinar cómo los docentes proporcionan progresión de un desafío en el momento. Cuando no es posible observar la clase, los estudios de casos o las viñetas pueden ser una forma prometedora de desarrollar la capacidad de los docentes para percibir e interpretar las características del aula.
Mentoría: la mentoría entre docentes, sobre todo para los nuevos en la profesión, es un ámbito prometedor para mejorar la enseñanza (Rockoff, 2008[18]). Las prácticas especialmente exigentes pueden constituir áreas de interés particularmente fructíferas para los esfuerzos de tutoría entre los docentes más experimentados y los que se inician. Esto puede permitir que el proceso de razonamiento que subyace al juicio de los docentes se dilucide e imparta con mayor claridad. En particular, esto ayudaría a que se cumplan algunas de las condiciones necesarias para una mentoría eficiente, como una comprensión clara de sus propósitos y alcances (Spooner-Lane, 2016[19]). Además, vale la pena destacar que la mentoría se basa en los recursos existentes en una escuela o sistema, lo que la convierte en una estrategia potencialmente muy eficaz.
Oportunidades de reflexión y colaboración profesional: es importante garantizar que haya oportunidades frecuentes para que los docentes intercambien información sobre estas prácticas difíciles. Por ejemplo, planificar el aprendizaje profesional o el intercambio en torno a estas prácticas a lo largo del año escolar para mantener la atención, pero también para responder a la evolución de los niveles de habilidades en estas prácticas. Esto puede manifestarse en términos de espacio dedicado a los colegas de departamento para cuestionar cómo establecen conexiones o trabajan con múltiples representaciones y enfoques, incluyendo el andamiaje y su progresión.
Investigar su propia práctica: Los docentes también pueden dedicarse a una investigación más formal de su práctica. Esta ha sido un área de creciente atención en los últimos años, incluidas las llamadas iniciativas de "investigación-acción" en las que los docentes examinan preguntas específicas de investigación –por su cuenta o en colaboración con colegas o actores externos (por ejemplo, investigadores, actores de la comunidad)– en su contexto particular de clase (Feldman et al., 2018[20]), así como iniciativas más a nivel escolar, como las comunidades de aprendizaje profesional impulsadas por evidencia para abordar problemas escolares autoidentificados (van den Boom-Muilenburg et al., 2023[21]). Algunas características destacables incluyen un proceso de investigación iterativo y adaptable a medida que evoluciona la comprensión de los problemas en cuestión, altos niveles de apropiación por parte de los docentes y un enfoque que vincula la teoría con la práctica. Si bien se trata de un campo amplio, los esfuerzos por evaluar los efectos de tales iniciativas de indagación dirigidas por docentes han mostrado resultados prometedores, incluso en términos de aprendizaje docente y cambios en la práctica (Kamarudin and Mat Noor, 2023[22]; Poortman and Schildkamp, 2016[23]; Manfra, 2019[24]).
Es importante señalar, como se ilustra en los ejemplos anteriores, que la mayoría de las formas de reflexión profesional sobre prácticas difíciles implican entablar un diálogo profesional con los colegas. Este enfoque colaborativo para mejorar la enseñanza permite a los educadores desafiarse y apoyarse mutuamente, fomentando el crecimiento profesional colectivo. Los beneficios de un enfoque escolar del aprendizaje profesional van más allá del apoyo mutuo; son especialmente eficaces debido a su relevancia directa para enfrentar los desafíos diarios y a su presencia sostenida en el tiempo. Aunque la idea de comunidades profesionales que aprenden juntas en su entorno escolar particular es un concepto antiguo, su implementación sigue siendo limitada en muchos contextos (Mészáros, 2024[25]).
Aunque mejorar la enseñanza puede ser un esfuerzo colectivo, también es importante no perder de vista las necesidades individuales de los docentes. Los planes de desarrollo profesional del docente, que integran la consideración de estas prácticas en las observaciones formativas y el establecimiento de objetivos profesionales, pueden ayudar a mantener la atención en estas prácticas y reforzar el mensaje de la necesidad de una reflexión periódica sobre su eficacia. Puede ser que estas prácticas más desafiantes se fomenten como un foco para la auto-investigación de los docentes en proyectos de investigación autoiniciados, para que examinen sus propios desafíos y concentren la atención en su perfeccionamiento. Del mismo modo, esto puede ayudar a construir una mayor comprensión entre los distintos actores involucrados en torno a cuáles son las diferentes necesidades de las prácticas más desafiantes.
La enseñanza exige una reflexión y un esfuerzo continuo para su perfeccionamiento. Varios participantes en la red de Schools+ han trabajado para fomentar una cultura de aprendizaje más abierta entre los docentes y los directores de sus propias escuelas. Por ejemplo, fomentando oportunidades para que los docentes investiguen sobre su propia práctica:
Facilitar oportunidades de investigación sistemática: como parte de su nuevo Plan de Acción de Educación Digital 2021-2027, el Ministerio de Educación esloveno ha creado un consorcio de escuelas, investigadores universitarios y socios tecnológicos externos para facilitar proyectos de investigación colaborativa. Los proyectos se centran en desarrollar, pilotar y evaluar conjuntamente nuevos enfoques didácticos en las escuelas. Los centros escolares son participantes activos que colaboran estrechamente con las universidades para diseñar conjuntamente las preguntas de investigación y analizar los resultados. Por ejemplo, los docentes han trabajado con investigadores universitarios para desarrollar estrategias de uso de las tecnologías digitales en el aula, y los principales resultados se han integrado después en directrices pedagógicas y materiales didácticos. El Ministerio desempeña un papel clave en la creación de asociaciones y el apoyo a la financiación, además de facilitar la incorporación de los resultados de la investigación a los planes de estudio, el aprendizaje profesional y las orientaciones estratégicas. De hecho, garantizar que los resultados de la investigación tengan un impacto más allá de las escuelas individuales es una característica clave de la iniciativa. Con este fin, se han establecido una serie de canales para la difusión y el aprendizaje entre iguales, y los proyectos y sus resultados se comparten a través de la plataforma de la Red Educativa Eslovena, conferencias profesionales anuales y una futura revista de pedagogía innovadora. Actualmente hay 11 proyectos en los que participan en total 150 jardines infantiles y escuelas primarias y secundarias.
Fomentar una cultura colectiva de indagación en la enseñanza: la indagación es el núcleo del enfoque pedagógico del Bachillerato Internacional (BI), y esto también se traduce en una cultura de indagación entre los profesionales. Para ayudar a los docentes a reflexionar abierta y críticamente sobre su práctica, el IB fomenta y exige la investigación-acción en los colegios, en forma de un plan de desarrollo de programas (PDP). La naturaleza flexible y participativa de la investigación-acción permite a los educadores explorar e implementar nuevas estrategias y capacita a los docentes como profesionales a través de una investigación sistemática que se ajusta a su contexto local. Diseñados para promover la autonomía escolar, en los PDP puede ocurrir que los docentes dediquen entre una y varias horas a la semana, dependiendo del alcance y la escala de su enfoque, trabajando a nivel individual o colectivo. Algunos ejemplos de temas de investigación son la creación de capital profesional o garantizar la inclusión en la escuela. Los PDP también sirven como oportunidades de aprendizaje e intercambio, ya que la dirección del centro y los colegas de dentro y fuera del colegio –incluidos los miembros del personal del IB– participan en el proceso de evaluación de los PDP. El aprendizaje dirigido por los docentes y la adquisición de conocimientos se difunden más ampliamente a través de la organización por parte del IB de oportunidades de aprendizaje virtual entre pares, asociaciones regionales de colegios y redes más amplias.
Los participantes también se han centrado en desarrollar estructuras más amplias de intercambio profesional, aprendizaje y colaboración:
Fomentar la reflexión abierta entre profesionales: Teach For All ha tratado de fomentar una mayor apertura hacia el aprendizaje mediante el intercambio de historias de éxito y las respectivas dificultades entre pares nacionales e internacionales a través de su Laboratorio de Aprendizaje Global. En particular, sus Circuitos de Aprendizaje se centran en un ciclo de observación, reflexión y acción para impulsar el aprendizaje individual y colectivo. Con la evolución del Laboratorio de Aprendizaje Global hacia el Instituto Global para Forjar un Futuro Mejor, la noción de aprendizaje colectivo destaca el potencial de una cultura más abierta de aprendizaje transfronterizo para lograr externalidades positivas; las reflexiones de un individuo, incluido el intercambio de desafíos o deficiencias en curso, pueden ser beneficiosas para la conciencia colectiva de los colegas. Del mismo modo, las Comunidades de Práctica temáticas de Teach For All utilizan estrategias como reuniones en persona, charlas virtuales y grupos de mensajería instantánea para permitir el aprendizaje transfronterizo entre los líderes de los sistemas y de las aulas sobre liderazgo escolar, adopción de EdTech y prácticas de enseñanza, entre otros.
Abrir el aula a los demás: la iniciativa eTwinning de la Comisión Europea es una comunidad para centros escolares. Alojada en la Plataforma Europea de Educación Escolar, ofrece un espacio en línea seguro para que los docentes y el personal de los centros escolares colaboren y desarrollen proyectos nacionales e internacionales, además de seguir actividades de aprendizaje entre iguales y de desarrollo profesional. En particular, la colaboración se caracteriza por una cultura de reflexión abierta y de bajo riesgo entre los docentes colaboradores sobre sus actividades conjuntas, para ayudar a compartir conocimientos y mejorar. En 2024, la plataforma contaba con 300.000 docentes registrados y unos 11.000 proyectos de 46 países. Además, una serie de premios anuales reconocen los proyectos que ofrecen ejemplos especialmente inspiradores de colaboración en la búsqueda de oportunidades de aprendizaje enriquecedoras.
Nota: Los aportes proceden directamente de los participantes en Schools+.
Fuente: Comisión Europea (2024[26]), Learn from the 2024 eTwinning European prize winners, https://school-education.ec.europa.eu/en/discover/news/learn-2024-etwinning-european-prize-winners (consultado el 27 de enero de 2025)
Cómo pueden las escuelas crear un entorno más favorable
Los directores de las escuelas desempeñan un papel clave en el desarrollo de políticas y prácticas que mejoren la calidad de la enseñanza, garantizando una implementación coherente en todas las aulas día a día. Cada práctica docente está influida en cierta medida por el entorno, y documentar cada una de estas influencias a través de los factores externos resulta poco práctico ante tanta variabilidad. Los ejemplos que figuran a continuación pueden ayudar a ilustrar cómo las políticas escolares pueden facilitar o dificultar su implementación en el aula.
Comprender a los alumnos
El objetivo último de un liderazgo pedagógico eficiente es apoyar una enseñanza de alta calidad en cada día y en cada lección. Se trata de un objetivo motivado por los alumnos y sus necesidades. Estas necesidades pueden ser muy variables y escapan al control de las escuelas y de sus directores y docentes. Sin embargo, entender bien estas diversas necesidades puede ser un paso importante para resguardar que se las tenga debidamente a la hora de ejercer el liderazgo pedagógico.
El perfil de los alumnos desempeña un papel considerable en la configuración de la implementación de las prácticas. Los alumnos difieren en numerosos aspectos que son esenciales para el aprendizaje: sus conocimientos previos, sus habilidades, sus concepciones, estilos y estrategias de aprendizaje, sus intereses, su motivación, sus creencias de autoeficacia y sus emociones, así como factores socioambientales como sus antecedentes lingüísticos, culturales y sociales. Sin embargo, cuanto mayores son las diferencias entre los alumnos, más ricas son las oportunidades de aprendizaje entre iguales, aunque también resulta más difícil enseñarles eficazmente como grupo.
La participación de los padres desempeña un papel crucial en el desarrollo de los alumnos, en particular de los niños pequeños y de sus habilidades cognitivas y sociales. Por consiguiente, el éxito de los alumnos puede depender en gran medida de sus experiencias familiares y personales y de las fuentes de aprendizaje que estas les hayan proporcionado. En esencia, no se trata solo de lo que ofrece la escuela. En la medida en que las escuelas cuenten con estrategias sólidas de participación de los padres –basadas en una buena comprensión del ecosistema que rodea a la escuela y las necesidades pertinentes de los padres y la comunidad– pueden contribuir a garantizar que la enseñanza se ajuste a las influencias y expectativas del hogar, y viceversa. Esto ayudaría a tender puentes entre los mundos y las experiencias fragmentadas de los alumnos dentro y fuera de la escuela. Además, puede contribuir a crear una coherencia entre la vida escolar y la vida familiar, lo que refuerza su aprendizaje y el desarrollo de habilidades (por ejemplo, practicar activamente las habilidades socioemocionales).
Asignación de docentes a estudiantes
Desde hace tiempo se ha establecido que una característica clave del liderazgo instructivo en las escuelas es cómo se organiza el tiempo de aprendizaje (Hallinger and Murphy, 1985[27]; Hallinger, Wang and Chen, 2013[28]). Se trata de una demanda amplia y compleja para los líderes escolares. Una de las dimensiones exige considerar distintos elementos humanos.
El tamaño de la clase tiene un impacto considerable en las prácticas que son logísticamente intensivas, por ejemplo, la colaboración entre estudiantes o la discusión con toda la clase. Lo mismo puede decirse de una práctica como la construcción de relaciones entre docentes y alumnos, en la que el tiempo con los estudiantes es importante.
Una segunda consideración, relacionada con la anterior, es la composición de la clase y cómo se organizan los distintos perfiles de alumnos. Por ejemplo, la diversidad de conocimientos previos en el aula desempeña un papel importante a la hora de determinar la forma en que un docente garantiza niveles adecuados de exigencia para una serie de alumnos. Del mismo modo, puede influir en el ritmo de las clases y en el tiempo invertido en garantizar la claridad, la precisión y la coherencia, o en la forma en que los docentes abordan la elaboración de explicaciones y exposiciones. Al mismo tiempo, la capacidad de intercambiar ideas diferentes puede ser importante para determinar cómo se desarrollan prácticas como las discusiones en clase o el trabajo con múltiples enfoques y representaciones. La composición de la clase puede ser una cuestión especialmente importante para los responsables de los centros escolares a la hora de abordar la integración de los nuevos docentes y los tipos de prácticas que quieren que dominen inicialmente con éxito.
Otra consideración es cómo se asigna el personal a determinadas clases. Las escuelas pueden tomar decisiones en torno a si hay o no continuidad entre determinadas clases o docentes. Por ejemplo, pueden optar por asignar a los docentes la misma clase o asignar a los alumnos a uno o varios docentes nuevos periódicamente. Este punto de decisión influye en cómo se desarrollan las relaciones entre docentes y alumnos, debido a que esta asignación da forma al conocimiento que los docentes tienen de los alumnos como individuos. Este tipo de conocimiento también es importante para las prácticas que ayudan a que el aprendizaje sea relevante para los alumnos, como el contexto significativo y las conexiones con el mundo real, o la comunicación de los objetivos de aprendizaje.
Una última consideración es si los docentes pueden obtener apoyo específico de ayudantes pedagógicos para algunas clases concretas o para todas. Esto puede adoptar la forma de un segundo docente en el aula o de sesiones temporales de apoyo para los alumnos que necesiten ayuda específica. Por ejemplo, lo primero puede informar sobre cómo se desarrolla una práctica como la adaptación al modo de pensar del alumno, mientras que lo segundo puede ser significativo para prácticas como la metacognición.
Delimitar qué, cuándo y dónde aprenden los estudiantes
La atención a la organización del tiempo de aprendizaje también exige prestar especial atención a los planes de estudio y a su coordinación en un centro escolar (Leithwood, Harris and Hopkins, 2008[29]), así como a las condiciones más literales de enseñanza y aprendizaje (Day et al., 2010[30]).
La cobertura y el grado de prescripción del plan de estudios determinan las prácticas a las que puede recurrir el docente; desde un extremo en el que determina lo que se aborda lección por lección, hasta otro extremo en el que los docentes pueden definir los objetivos de aprendizaje que se plantean para una lección, o cómo se secuencia el aprendizaje a lo largo del tiempo para que sea claro, preciso y coherente. En particular, algunas prácticas pueden o no formar parte del plan de estudios, como la enseñanza explícita de habilidades socioemocionales o de metacognición. De hecho, estos son dos ejemplos pertinentes, ya que también ponen de relieve cómo las prácticas pueden ser moldeadas por la adopción –por parte de un sistema o una escuela– de un programa específico en ciertas áreas, por lo que podrían existir recursos específicos sobre aprendizaje socioemocional que se espera que los docentes utilicen en sus clases.
La organización del tiempo de aprendizaje de los alumnos, como la duración de las clases o la forma en que se organizan (por ejemplo, clases consecutivas, espaciadas) puede desempeñar un papel importante en la configuración de las prácticas. Por ejemplo, prácticas como la facilitación de experiencias de primera mano o el trabajo con múltiples enfoques y representaciones que pueden requerir más tiempo podrían verse significativamente afectadas por la disponibilidad de tiempo para determinadas experiencias. Del mismo modo, las prácticas que están relacionadas con un alto esfuerzo cognitivo, como los niveles adecuados de desafío, o que se relacionan con aspectos socioemocionales (estudiante-estudiante o docente-estudiante, y la enseñanza explícita y la práctica activa de habilidades socioemocionales) podrían verse influidos por los niveles de ansiedad, atención y fatiga de los alumnos en un horario sobrecargado.
Otra consideración es la de los materiales físicos "en bruto" que conforman el aprendizaje. Por ejemplo, los materiales y herramientas de aprendizaje. Los docentes pueden recurrir o no a determinados recursos que influyen en las prácticas, los que pueden ser digitales. Por ejemplo, cuando un docente se propone elaborar explicaciones y exposiciones de un tema que sean claras y accesibles para los alumnos, o modelar el trabajo con múltiples enfoques y representaciones, el docente puede encontrar que diferentes tipos de software de instrucción son significativos. Lo mismo puede ocurrir con los recursos físicos, como los que facilitan una demostración, o los recursos para la evaluación formativa, como las minipizarras para diagnosticar el aprendizaje de los alumnos o la retroalimentación.
En conexión con la idea de las materias primas a las que pueden acceder los docentes, está la noción de los espacios de aprendizaje. La organización de los espacios del aula determina cómo se desarrollan ciertas prácticas, interactuando con el tamaño de la clase y con lo que el espacio físico permite o no. Esto puede considerarse especialmente relevante en lo que respecta a la interacción en el aula, donde la naturaleza del espacio físico puede influir en el modo en que se desarrolla la colaboración de los alumnos o el debate de toda la clase, así como las transiciones entre ellos. Merece la pena señalar que este tipo de espacio físico y la forma en que se puede utilizar es importante para que un docente facilite o no la construcción de relaciones entre alumnos. Una vez más, esto también puede considerar la dimensión digital, ya que ciertos espacios de aprendizaje en línea tienen un lugar para ciertas prácticas, como la elaboración de explicaciones y exposiciones, que incidirían en que los estudiantes aprendan de forma independiente o repasen ciertos contenidos antes de una discusión con toda la clase en un entorno virtual.
Todos los contextos escolares y sistémicos condicionan de alguna manera la enseñanza en las aulas. Algunas de las redes de Schools+ trabajan en contextos especialmente difíciles y con pocos recursos. Las escuelas pueden enfrentarse a desafíos como la falta de recursos básicos (por ejemplo, electricidad, espacio seguro adecuado, libros), escasas oportunidades de desarrollo profesional del docente y barreras culturales y sociales a la participación escolar entre su comunidad. Las redes han desarrollado iniciativas innovadoras para responder a estas dificultades, entre las que se incluyen las siguientes:
VVOB ha creado, junto con el Ministerio de Educación de Zambia y socios como Teaching at the Right Level (TaRL) África y UNICEF (la Agencia de las Naciones Unidas para la Infancia), el programa "Catch Up". Este programa se centra en agrupar a los alumnos en función de sus necesidades de aprendizaje, más que de su edad o curso, para permitir una enseñanza más específica. Para ello, se hace especial hincapié en el apoyo continuo mediante tutorías y formación centradas en la capacidad de los docentes para utilizar técnicas de enseñanza adaptativas. También se hace énfasis en el uso de materiales de bajo costo que pueden ser de gran ayuda para los docentes, como tarjetas y carteles, que se combinarían con actividades atractivas como canciones, juegos o desafíos grupales. Desde su puesta en marcha en 2016, el programa "Catch Up" se ha extendido a toda Zambia y ha mostrado mejoras medibles en alfabetización y aritmética, con cambios detectables también en la práctica de los docentes.
Global School Leaders se ha asociado con organizaciones de Sierra Leona para poner a prueba formas de reforzar la alfabetización básica y la aritmética elemental a través de un liderazgo escolar de apoyo. En muchos contextos de bajos recursos, el desarrollo de la lectoescritura y la aritmética básicas (FLN, por sus siglas en inglés) de los niños se ve afectado por la falta de acceso a una enseñanza coherente y de calidad y a materiales de aprendizaje, así como por la posible interrupción de su escolarización regular. Además, las oportunidades de aprendizaje profesional de los docentes para remediar esta carencia de la FLN son limitadas. La pedagogía estructurada, en la que los docentes reciben orientaciones claras y detalladas para enseñar eficazmente la lectoescritura y la aritmética básicas, ofrece una solución prometedora para colmar estas lagunas y capacitar a los docentes. Global School Leaders está estudiando cómo reforzar la pedagogía estructurada en las aulas, dotando a los directores de los centros escolares de los conocimientos y habilidades necesarios para apoyar a los docentes. Esto incluye desarrollar la propia base de conocimientos pedagógicos de los directores y proporcionarles formación sobre cómo observar y dar retroalimentación a los docentes, y cómo facilitar que grupos de docentes analicen y debatan juntos las evaluaciones de la FLN.
Nota: Los aportes proceden directamente de los participantes en Schools+.
Fuente: De Barros et al., (2023[31]), A randomized evaluation of the Catch Up Program in Zambia: Baseline Report, https://www.gpekix.org/knowledge-repository/randomized-evaluation-catch-program-zambia-baseline-report; Triphati et al., (2021[32]), Mid-line Evaluation of Catch Up scale up programme in Zambia: Final Evaluation Report.
Ofrecer oportunidades de planificación y colaboración profesional
Construir relaciones sólidas dentro del personal docente de una escuela puede ser una manifestación importante de un liderazgo pedagógico de alta calidad (Day et al., 2010[30]). Esto también depende de actividades de liderazgo más amplias, incluyendo las importantes cuestiones de cómo se ofrecen oportunidades de reflexión y crecimiento profesional a los docentes (Hallinger and Murphy, 1985[27]; Rodrigues and Ávila de Lima, 2021[3]; Blase and Blase, 2000[33]), así como el grado de confianza que los líderes depositan en los docentes para dirigir un programa de enseñanza y aprendizaje de alta calidad (Day et al., 2010[30]).
El tiempo de preparación individual de los docentes para planificar las clases y las oportunidades de aprendizaje, desempeña un papel importante. Este tiempo es un espacio para pensar detenidamente y reflexionar sobre qué prácticas podrían ser más eficaces para una clase concreta. Esto puede importar al determinar las oportunidades inmediatas de aprendizaje de las lecciones, siendo de particular relevancia, por ejemplo, para las prácticas que dependen del aprendizaje previo de los estudiantes, como disponer de tiempo para asegurarse de que los niveles de desafío son apropiados o que los estudiantes están listos para hacer ciertas conexiones entre la materia. También es especialmente pertinente considerar la secuencia más amplia de las oportunidades de aprendizaje y garantizar la claridad, la precisión y la coherencia. El tiempo para reflexionar y planificar con antelación también puede ser importante para una práctica como el diagnóstico del aprendizaje de los estudiantes, de modo que los docentes puedan considerar estratégicamente en qué casos pueden tener que participar en oportunidades de evaluación formativa más formales.
Otra manifestación del tiempo de preparación puede ser la que se da con los colegas, como la colaboración entre asignaturas y departamentos. Por ejemplo, prácticas como las que enfatizan el contexto significativo y las conexiones entre la asignatura y el mundo real o la naturaleza de la asignatura, pueden requerir mucho tiempo, exigiendo que los docentes investiguen en cierta medida los recursos o ejemplos más pertinentes que pueden utilizar, o enriquecerse con la posibilidad de intercambiar ideas con otros expertos en la materia. La capacidad de todo un departamento para intercambiar y adaptar los materiales didácticos y las ideas de los demás puede ser un factor importante para que estas prácticas se lleven a cabo.
Lo mismo puede decirse de otra manifestación de la preparación: la colaboración en toda la escuela. Si todas las asignaturas coinciden en un tema determinado, pueden reforzarse mutuamente en la planificación de sus clases, por ejemplo, mediante el uso de resúmenes o cierres grupales alineados que aporten más claridad, precisión y coherencia. También puede significar la puesta en práctica de experiencias de primera mano interdisciplinares. Los directores de los centros escolares pueden organizar y responsabilizarse del éxito de estas sesiones de colaboración y aprendizaje entre pares.
Establecer una visión y un ethos claros para la escuela
Los valores y el ethos que impregnan una escuela son difíciles de captar concretamente, pero tienen un impacto importante en las interacciones que se producen a diario, ya sean interacciones entre alumnos o entre docentes y líderes escolares. Una característica clave del liderazgo pedagógico es definir y construir esta visión y ethos que influirá en toda la escuela (Day et al., 2010[30]; Leithwood, Harris and Hopkins, 2008[29]).
La visión y los valores de la escuela determinan la forma en que los docentes implementan las prácticas. Algunas escuelas pueden incluso tener una visión pedagógica y un ethos específico que impulsan la contratación de docentes en función de su adhesión a un enfoque pedagógico concreto. Independientemente de la adscripción a un enfoque pedagógico específico, los valores y la ética de la escuela tienden a impregnar normas y expectativas concretas que guían las interacciones de toda la comunidad escolar. Este tipo de creación de normas puede moldear la forma de las prácticas en las aulas, como la manera en que los docentes fomentan un clima de apoyo en el aula o la forma en que los alumnos ven el diagnóstico de los docentes sobre el aprendizaje como algo positivo para su progreso y no como una evaluación. Por ejemplo, un clima de clase puede promover los errores como oportunidades de aprendizaje, pero también podría tratarse de un planteamiento que abarque toda la escuela sobre la experimentación y el valor de los fracasos, que refuerce este mensaje.
Algunas prácticas pueden depender en gran medida de las rutinas en torno a las transiciones o los comportamientos positivos, como la colaboración de los alumnos o las experiencias de primera mano. Si bien estas rutinas dependen de cada aula y de la gestión por parte del docente, también son importantes las políticas y los enfoques de la escuela en general sobre la gestión del aula, o la denominada política de conducta. Por ejemplo, un enfoque incoherente entre los docentes con respecto a la conducta irrespetuosa entre alumnos cuando colaboran puede enviar señales de que a veces o en algunos contextos ese comportamiento es aceptable.
Otra manifestación de la coherencia y la rutinización puede estar relacionada con el modo en que se integran determinadas prácticas para reducir su carga cognitiva y de trabajo, tanto en los alumnos como en los docentes. Los directores de los centros escolares y los docentes pueden supervisar la adopción y el perfeccionamiento de enfoques hacia determinadas prácticas que puedan funcionar de forma coherente y eficaz en todas las aulas. Por ejemplo, un lenguaje coherente en prácticas como la formulación de preguntas o la discusión con toda la clase puede significar que determinados comportamientos se arraiguen a nivel escolar. De este modo, los alumnos pueden acostumbrarse a justificar sus respuestas con evidencia. Asimismo, prácticas como la metacognición y la retroalimentación pueden abordarse con los mismos enfoques en todas las aulas, por ejemplo, a través de rutinas para desarrollar la autorreflexión o para que los estudiantes respondan a la retroalimentación.
El liderazgo escolar puede tener un efecto significativo en dimensiones de la organización escolar que influyen positivamente en la calidad de la enseñanza y el aprendizaje (Day et al., 2019[34]). Al mismo tiempo, las demandas y presiones sobre los líderes escolares son considerables. El liderazgo escolar puede ser un papel solitario y desafiante. Las oportunidades de trabajo en red pueden permitir la co-construcción del conocimiento, así como proporcionar apoyo que se adapte mejor a las necesidades reales de una escuela. La Encuesta Internacional sobre Enseñanza y Aprendizaje de la OCDE (TALIS por su sigla en inglés) (OECD, 2019[15]) encontró que 61% de los directores reportaron "participación en una red formada específicamente para su desarrollo profesional".
Algunos países han intentado aprovechar el poder de las redes a través de asociaciones de directores de centros escolares. Un ejemplo interesante es el de Irlanda, donde la Red Irlandesa de Directores de Escuelas Primarias (IPPN por su sigla en inglés) es una asociación profesional que representa a más de 1.000 directores, lo que supone el 98% de los directores de primaria del país. Ofrece una importante plataforma para la colaboración y la defensa profesional y ha desempeñado un papel decisivo en la profesionalización de la dirección escolar a través de diferentes iniciativas, entre ellas la creación de un centro de liderazgo. También ha llevado a cabo importantes investigaciones sobre la profesión, por ejemplo, a través de su "Proyecto de Liderazgo Sostenible", que ha encuestado a los líderes y ha llevado a cabo un amplio análisis de documentos para proporcionar información sobre la naturaleza del trabajo. Esto ha servido de plataforma para desarrollar recomendaciones y recursos, como la Herramienta de Reflexión sobre la Eficacia del Liderazgo de la IPPN.
Mirar más allá de las fronteras también puede ser importante.
La Asociación Europea de Directores de Escuela (ESHA por su sigla en inglés) es una comunidad internacional de 38 organizaciones miembros en 27 países europeos, que representan a unos 120.000 directores de centros escolares. Su objetivo es, por un lado, fomentar el intercambio de experiencias, conocimientos y visiones y, por otro, apoyar el reconocimiento y el desarrollo profesional de los directores de centros escolares. La ESHA desarrolla una serie de recursos, además de facilitar a los líderes la oportunidad de participar en redes internacionales y ser acogidos por otro líder en otro país para seguir de cerca su trabajo y colaborar en temas comunes. La comunidad es también un lugar que fomenta el desarrollo de nuevas ideas. Un ejemplo de esto último es la participación de ESHA en varios proyectos de investigación cofinanciados por el programa Erasmus+ y Horizon de la Unión Europea, con iniciativas que abarcan desde la escolarización abierta, la educación sostenible y el compromiso de los padres hasta la digitalización.
La Confederación Internacional de Directores es una red mundial que reúne alrededor de 35 asociaciones nacionales y regionales de líderes escolares de cuatro regiones del mundo, así como a miembros individuales y socios en el ámbito del liderazgo escolar. Se dedica al desarrollo, el apoyo y la promoción del liderazgo escolar, con especial atención al liderazgo sostenible y a la forma en que los desafíos y las buenas prácticas del liderazgo no estén limitados por las fronteras nacionales. Cada miembro de la red es una organización importante que apoya el desarrollo profesional y el trabajo de los líderes escolares. La red es un medio de compartir ideas, innovaciones y buenas prácticas, pero también de fomentar la amistad y el apoyo, reconociendo los desafíos de alta presión a los que se enfrentan los líderes diariamente.
Utilizar datos e investigación para impulsar mejoras
Permitir un entorno formativo orientado por los datos puede ser un apoyo de gran valor por parte de los líderes escolares para sus docentes (Day, Gu and Sammons, 2016[35]). En particular, una característica central de esto es monitorear el progreso de los estudiantes y utilizarlo para informar de manera constructiva el programa de enseñanza y aprendizaje en la escuela (Leithwood, Harris and Hopkins, 2008[29]).
Puede haber disponibilidad de herramientas de monitoreo y evaluación en clase que faciliten el seguimiento del progreso de los estudiantes y su uso formativo para impulsar el aprendizaje. Por ejemplo, ciertas herramientas digitales, incluidas aquellas basadas en inteligencia artificial, pueden desempeñar un papel importante en la forma en que los docentes diagnostican el aprendizaje de los alumnos y les proporcionan retroalimentación. También pueden ser herramientas para los estudiantes; por ejemplo, facilitando la revisión de determinados contenidos y "puntos débiles" para garantizar la claridad, precisión y coherencia de los conocimientos, o la forma en que los estudiantes mapean digitalmente su aprendizaje y establecen conexiones. En particular, estas herramientas pueden ir más allá de los resultados puramente cognitivos y la adquisición de conocimientos; es posible que también faciliten la autoevaluación y su capacidad para registrar el propio progreso, incluida la adquisición de habilidades socioemocionales, para permitir que la metacognición se practique a lo largo del tiempo. Cabe señalar que este tipo de herramientas también pueden tener implicaciones económicas para las escuelas.
A nivel escolar, la provisión de sistemas de información sobre los estudiantes, así como el apoyo a los docentes para facilitar su uso, puede ayudar al personal en general a tener acceso a información clave sobre los estudiantes para orientar de manera efectiva su toma de decisiones en el aula. Por ejemplo, puede servir de base para un período más intenso de atención al fortalecimiento de la relación docente-estudiante o a los niveles de adaptación al aprendizaje de los alumnos, con un docente que quizás priorice más apoyo y andamiaje a un alumno, o también más herramientas.
El contexto de las evaluaciones externas atraviesa tanto las aulas como los centros escolares en un sistema, influyendo en el desarrollo de la enseñanza cotidiana. La evaluación es un componente crítico del proceso de enseñanza-aprendizaje que informa sobre la eficacia de la instrucción. La concordancia entre las evaluaciones externas y la forma en que se evalúa a los alumnos en los centros escolares, incluso en lo que se refiere a lo que se evalúa y el nivel de atención que se le presta, puede contribuir a orientar la enseñanza y el aprendizaje en las aulas o, por el contrario, distraer de ellos. Por ejemplo, prácticas como la enseñanza explícita y la práctica activa de las habilidades socioemocionales pueden recibir menos énfasis en un sistema de evaluación que presta poca atención al desarrollo holístico más amplio de los estudiantes.
Por último, las escuelas también pueden tratar de fomentar sólidos procesos de autoevaluación que se orienten hacia el aprendizaje y el perfeccionamiento a través de la evidencia. De este modo se pueden fomentar las sinergias entre las evaluaciones sumativas formales, la evaluación formativa en el aula y el propio aprendizaje y evaluación profesional de los docentes. Una cultura abierta que permita la identificación honesta y el examen de las áreas de práctica para un mayor perfeccionamiento –ya sea como docente individual o como colectivo de docentes en una escuela, o también con el apoyo de líderes externos del sistema-, junto con mecanismos de apoyo para realizar este perfeccionamiento, puede influir en cómo se desarrollan las prácticas. Este tipo de orientación hacia el crecimiento podría facilitar una mayor asunción de riesgos con prácticas que invitan a una mayor exposición del docente, como la colaboración entre estudiantes, que pueden mostrar más agencia a expensas del control del docente
Conexión con otros entornos de aprendizaje
Identificar y facilitar oportunidades de colaboración externa y construir relaciones sólidas fuera de la comunidad escolar también pueden ser mecanismos a los que recurren los líderes escolares como parte de su liderazgo pedagógico en la escuela para apoyar el impacto de la enseñanza y el aprendizaje (Day, Gu and Sammons, 2016[35]; Day et al., 2010[30]).
La comunidad local puede servir para facilitar determinadas prácticas. Las aulas y las escuelas pueden tener conexiones con la comunidad local o más amplia, capaces de proporcionar recursos u oportunidades para apoyar la implementación de determinadas prácticas. Por ejemplo, esto puede ser especialmente significativo en cuanto a cómo se desarrollan las experiencias de primera mano. Las asociaciones con actores de la comunidad pueden facilitar proyectos de investigación auténticos que resulten relevantes para los estudiantes. De hecho, la comunidad puede tener una influencia particularmente grande en la forma en que el contexto significativo y las conexiones con el mundo real se implementan en las aulas.
Las conexiones también pueden ampliar horizontes y permitir una comprensión más profunda de las posibilidades existentes. Las comunidades y redes digitales pueden desempeñar un papel destacado en la configuración potencial de las prácticas mencionadas, al igual que la comunidad local. A través de las conexiones que facilitan, también pueden ser importantes para configurar la forma en que los docentes crean oportunidades para enseñar explícitamente y practicar activamente las habilidades socioemocionales con los alumnos, como la apertura mental. En términos más generales, estas comunidades y redes pueden servir como oportunidades de aprendizaje reflexivo para prácticas en las que se intercambian y aumentan los conocimientos profesionales.
Los líderes escolares pueden considerar las siguientes preguntas de reflexión, sugeridas por las escuelas del Círculo de Aprendizaje de Schools+, para navegar por estos factores contextuales.
Comprender a los estudiantes
¿Qué actividades al principio y a lo largo del curso escolar podrían ser más útiles para ayudar a los docentes a comprender a sus alumnos de forma multidimensional?
¿Cómo utilizan los docentes la voz de los estudiantes para perfeccionar su práctica?
¿Qué estrategias diferenciadas se utilizan para los padres a los que resulta más difícil llegar, y cómo influye esto en el trabajo de los docentes con los estudiantes?
Asignación de docentes a estudiantes
¿Cómo responde la escuela a los desafíos que plantea el gran número de alumnos por clase para determinadas prácticas?
¿Qué tipo de apoyo y recursos se proporcionan a los docentes para ayudar a gestionar de forma eficiente las diversas necesidades de aprendizaje de una clase?
¿Qué actividades específicas utilizan los docentes para establecer relaciones de calidad con sus estudiantes, incluso cuando se enfrentan a limitaciones de tiempo o a numerosos alumnos a los que atender?
Delimitar qué, cuándo y dónde aprenden los estudiantes
¿Cómo se organizan los espacios de aprendizaje para ayudar a los docentes a utilizar determinadas prácticas que presentan considerables exigencias logísticas (por ejemplo, la colaboración de los alumnos, la creación de relaciones, las experiencias de primera mano, etc.)?
¿Cómo se apoya a los docentes en la selección o el diseño de materiales didácticos y herramientas para las clases?
¿Cómo se estructuran la jornada escolar y las clases, así como las semanas escolares en sentido amplio, para apoyar de forma efectiva el aprendizaje de los alumnos y responder a sus necesidades?
Ofrecer oportunidades de planificación y colaboración profesional
¿Qué estructuras permiten una planificación de calidad, tanto individualmente como en colaboración con los colegas?
¿Qué métodos podrían fomentar la reflexión colaborativa y la indagación entre los docentes para mejorar sus prácticas?
¿Qué iniciativas específicas dentro de la escuela podrían garantizar que los docentes y los líderes participen en oportunidades de aprendizaje profesional a pesar de la pesada carga de trabajo?
Establecer una visión y un ethos escolar claros
¿Cómo se comprometen el personal y los alumnos, así como la comunidad escolar en general, en torno a una visión común y clara de la enseñanza y el aprendizaje?
¿Qué estrategias se emplean a nivel escolar para garantizar un alto nivel de comportamiento y respeto entre los alumnos, y la coherencia entre el personal a la hora de utilizar activamente estas estrategias?
¿Cómo se desarrollan determinadas rutinas en toda la escuela para apoyar la implementación efectiva de las prácticas, sin dejar de ser sensibles a las diferentes necesidades de las aulas?
Utilizar la evidencia y la investigación para impulsar mejoras
¿De qué tipo de herramientas o apoyos disponen los docentes en el aula para realizar ajustes oportunos en su enseñanza en función de los progresos de los alumnos?
¿Cuál es el enfoque adoptado en la escuela para supervisar los progresos y ayudar a los docentes y a los líderes a utilizar esta evidencia para tomar decisiones?
¿Cómo se ayuda a los docentes y directivos escolares a mantenerse al día de los últimos avances de la investigación y a comprometerse críticamente con ellos?
Conexión con otros entornos de aprendizaje
¿Cómo pueden los docentes recurrir a la comunidad local para apoyar la implementación de distintas prácticas que ofrezcan a los alumnos mejores oportunidades de aprendizaje?
¿Qué conexiones existen con otras redes o actores para apoyar positivamente el aprendizaje profesional de los docentes?
¿Cómo se aprovechan las comunidades digitales para enriquecer las oportunidades de aprendizaje de los alumnos o las oportunidades de aprendizaje profesional de los docentes?
Los esfuerzos para mejorar la calidad de la enseñanza se centran a menudo en factores más visibles y superficiales dentro de las escuelas que son relativamente fáciles de cambiar. Es mucho más sencillo, aunque caro, reducir el número de alumnos por clase o aumentar el número de ordenadores en las escuelas que, por ejemplo, mejorar de forma sostenible la capacidad de los docentes para responder a las diferencias individuales de los alumnos.
Resulta mucho más difícil transformar las actividades y dinámicas centrales del aprendizaje en el aula, sobre todo porque para hacerlo es necesario comprender en profundidad lo que implica una enseñanza de calidad en la práctica diaria (Bereiter, 2002[36]; Fullan, 2006[37]). Este informe ha tratado de avanzar en esa comprensión con el examen de 20 prácticas. Ha analizado tanto las complejidades de la implementación de cada práctica como las condiciones y el contexto de la escuela que pueden influir en dicha implementación.
Así pues, para que los cambios tengan éxito es necesario estudiar más a fondo cómo ayudar a los docentes a mejorar sus competencias y crear un entorno favorable. Por ejemplo, es probable que el reciente énfasis en prácticas que exigen una mayor individualización, como la enseñanza explícita y la práctica activa de habilidades socioemocionales, suponga un desafío especial para los docentes, dado que se trata de una nueva exigencia para la que no han sido preparados, y puede ser desproporcionadamente difícil si su clase es muy diversa culturalmente. Del mismo modo, es probable que las nuevas oportunidades para fomentar una mayor autonomía de los alumnos, por ejemplo, mediante la colaboración o las experiencias de primera mano, solo sean eficaces en la medida en que existan suficientes recursos escolares y un apoyo continuo para el desarrollo de las capacidades de los docentes. ¿Qué expectativas de éxito deben depositarse en las escuelas y sus profesionales si no se tiene en cuenta la complejidad del cambio?
En Billund, Dinamarca, el gobierno local se propuso desarrollar una visión clara y coherente acerca de cómo debería ser la experiencia escolar local para jóvenes. Esta visión se configuró a través de una serie de talleres de design thinking que incluyeron a los niños, haciéndoles participar activamente en el diseño de sus nuevos entornos de aprendizaje. La implementación de esta visión requería proporcionar a los niños experiencias de aprendizaje que fueran más interactivas, atractivas, significativas y alegres; y, por lo tanto, requería una reevaluación exhaustiva de los métodos de enseñanza y la reconfiguración de las políticas escolares, las prácticas y los espacios físicos. La implementación en las escuelas comenzó en 2019 con un piloto en la Escuela Primaria Vorbasse, que adoptó el nuevo enfoque con dos cursos de estudiantes. A lo largo de los dos años siguientes, se aplicó en todos los cursos restantes de la escuela a partir de los conocimientos evolutivos que aportó el proyecto piloto. A partir de este piloto, el enfoque se ha extendido a las otras cinco escuelas primarias de Billund de forma escalonada. Algunas de las características clave de este proceso son las siguientes:
Adaptación a las preferencias de los centros escolares sobre cuándo y cómo adoptar e implementar los cambios. Por ejemplo, algunas escuelas implementaron reformas de aprendizaje lúdico solo en determinados cursos y otras en toda la escuela. En este sentido, los centros escolares mantuvieron la capacidad de decisión sobre su desarrollo.
Un plan de comunicación claro, incluso para padres y tutores, esbozó los objetivos de los cambios y su justificación. Este esfuerzo de comunicación también incluyó experiencias directas del tipo de aprendizaje que se esperaba que desarrollaran los estudiantes. El objetivo era garantizar que la comunidad en torno a las escuelas compartiera la idea y la aceptara.
Apoyo continuo y flexible a través de cuatro consultores escolares y redes profesionales para compartir conocimientos y experiencias y crear una comunidad de apoyo, ya que las reformas exigían que muchos docentes adoptaran prácticas totalmente nuevas. Esto también incluyó la organización de talleres específicos centrados en herramientas concretas, reuniones y debates en equipo, observación de la enseñanza y comentarios al respecto.
La iniciativa ha sido considerada un éxito por el Ayuntamiento de Billund, con evaluaciones cualitativas que indican una acogida positiva tanto por parte de los alumnos como de los docentes. También se enmarca en el objetivo de Billund de transformar la ciudad en la "capital de los niños", con el apoyo de una amplia gama de actores locales, incluida la Fundación LEGO.
Fuente: Ayuntamiento de Billund (2024[40]), What is Playful Learning? (¿Qué es el aprendizaje lúdico?), presentado por el Ayuntamiento de Billund en la Tercera Reunión de la Comunidad Global de Schools+, 30 de abril de 2024, https://www.billund.dk/borger/pasning-og-skoler/skole/at-laere-gennem-leg-playful-learning/ (consultado el 30 de abril de 2024).
Este informe pone de relieve que la enseñanza de alta calidad no se produce en el vacío. No es solo el resultado de docentes excelentes, sino que también requiere escuelas excelentes. Mejorar la calidad de la enseñanza va más allá de ayudar a los docentes a perfeccionar su práctica, pues también implica crear un entorno de apoyo en el que los docentes puedan desarrollarse plenamente. Esto no es sorprendente; sin embargo, todavía sabemos poco sobre cada uno de estos dos factores y su interacción. Lo que ocurre en las aulas y en las escuelas suele ser difícil de ver, ya que lo que más llama la atención son los resultados finales de los alumnos. Sin embargo, solo a través de una comprensión más profunda de los procesos y mecanismos que subyacen a la enseñanza y el aprendizaje pueden introducirse mejoras.
Comprender mejor la complejidad de la enseñanza exige comprometerse con los profesionales de nuestras escuelas. Naturalmente, los docentes desempeñan un papel clave a la hora de dirigir su aprendizaje como profesionales reflexivos, pero también lo hacen los directores de los centros escolares, a la hora de crear un entorno en el que ellos puedan desarrollar su práctica. Esto afecta a la esencia de nuestros sistemas educativos y a la necesidad de reconocer y aprovechar mejor la experiencia de las escuelas. En una época de cambios acelerados, es fundamental consolidar la profesión, ya que probablemente se mantendrá sin variaciones el papel central de la enseñanza en la formación de los jóvenes y sus vidas futuras.
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