Este capítulo introduce la necesidad de asumir los complejos desafíos asociados a la enseñanza con el objetivo de mejorar los resultados educativos. Lograrlo requiere superar ciertas dicotomías pedagógicas y comprender cómo se implementan aquellas prácticas que funcionan de manera efectiva. Así, el capítulo presenta cinco objetivos pedagógicos vinculados a una enseñanza de alta calidad y 20 prácticas que los docentes pueden usar para alcanzar esos objetivos.
Claves para una enseñanza de alta calidad
Resumen
Examinar prácticas más concretas puede ayudar a superar dicotomías pedagógicas (p. ej. progresista/tradicional, activo/pasivo) y facilita una comprensión más profunda de la enseñanza y los desafíos asociados a esta. Los docentes deben disponer de una gran variedad de prácticas para así elegir aquellas que concuerden con el enfoque y la finalidad de su enseñanza.
Este informe se centra en cinco objetivos pedagógicos y 20 prácticas que apoyan una enseñanza de alta calidad:
❏ asegurar el compromiso cognitivo
❏ elaborar contenidos disciplinares de calidad
❏ proporcionar apoyo socioemocional
❏ fomentar la interacción en el aula
❏ utilizar la evaluación formativa y la retroalimentación.
La enseñanza de alta calidad requiere tomar decisiones flexibles y sensibles al contexto, que combinen la evidencia con el juicio profesional. Es necesario profundizar en el modo en que estos elementos se relacionan, considerando la "ciencia" que subyace a los métodos eficaces, el "arte" de su implementación y el modo en que el “oficio” de la enseñanza se adapta a diversas aulas.
El ámbito de la educación se ha visto sacudido en los últimos años. El cambio forzado a la educación en línea durante la pandemia de COVID-19 puso en evidencia cuestiones cruciales tales como la naturaleza relacional de la enseñanza y el aprendizaje. Si bien este episodio parece haber quedado atrás, existen desafíos emergentes en el ámbito de la educación que hacen que estas cuestiones sigan siendo relevantes, y que incluso se hayan amplificado aún más. Estos desafíos incluyen mantener el compromiso de los estudiantes en medio de las distracciones del mundo virtual; aprovechar el potencial de la inteligencia artificial generativa (IA), y abordar la ansiedad causada por un mundo marcado por una creciente inestabilidad económica, conflictos y fragilidad medioambiental (OECD, 2022[1]; OECD, 2019[2]).
A pesar de estas disrupciones, hay momentos en los que el sector educativo parece estancarse. El desempeño educativo medido por estudios internacionales a gran escala como el Programa para la Evaluación Internacional de los Estudiantes (PISA) de la OCDE, muestra una mejora limitada de los resultados de aprendizaje en muchos países desde el año 2000 (OECD, 2023[3]). Asimismo, PISA sugiere, que ha habido pocos avances en términos de equidad, existiendo desigualdades que incluso han aumentado en algunos contextos.
¿Necesitan los sistemas educativos más innovación o mejoras graduales? Las tendencias que configuran la educación plantean nuevas exigencias y oportunidades a la hora de preparar a los jóvenes para los desafíos del futuro. Esto conduce naturalmente a la búsqueda de soluciones nuevas que pongan en primer plano nuevos enfoques, ideas y herramientas. Sin embargo, el poder de la innovación podría sobrevalorarse en comparación con el de las mejoras graduales. Tras décadas de investigación, ha surgido una cantidad creciente de evidencia sobre qué es lo que funciona en educación, indicando maneras para mejorar la enseñanza a través de prácticas educativas con un impacto probado. Estas pequeñas y específicas mejoras tienen un gran potencial para acumularse y, en última instancia, impulsar un progreso sustantivo.
Este informe analiza la naturaleza y complejidad de estos pequeños, pero poderosos cambios incrementales en la enseñanza. El documento se centra en la enseñanza porque se trata del factor más importante para el rendimiento de los estudiantes sobre el que resulta posible influir (Hattie, 2023[4]). Son los docentes quienes preparan a sus estudiantes para la vida, de maneras que les ayuden a crecer y prosperar. Gran parte de este impacto ocurre principalmente en el aula, donde los profesores no solo inciden en aquello que los alumnos saben (Hanushek and Rivkin, 2010[5]; Rockoff, 2004[6]), sino también en el desarrollo de habilidades, valores y actitudes (Jackson, 2018[7]). Considerando todo lo anterior se hace manifiesta la importancia de analizar, detenida y profundamente, lo que sabemos sobre la enseñanza de alta calidad y aceptar el complejo y creciente desafío que supone.
Este capítulo comienza destacando la importancia de superar las dicotomías, a ratos demasiado simplistas, relativas a la enseñanza para así abarcar toda la complejidad que representa. Se plantean cinco objetivos generales para una enseñanza de calidad, junto con 20 prácticas de apoyo que se analizan en profundidad a lo largo de este informe. El capítulo también subraya el papel fundamental que desempeña la evidencia de investigación a la hora de fundamentar las prácticas docentes, al tiempo que reconoce que la "ciencia" de la enseñanza debe equilibrarse con su "arte" y su "oficio". La enseñanza de alta calidad supone un esfuerzo colectivo moldeado no solo por las acciones de los docentes, sino también por las acciones de los líderes de las escuelas y del sistema educativo; así, el juicio profesional es considerado junto al ambiente escolar.
Analizando los fundamentos de las pedagogías
Comprender la enseñanza requiere un examen más profundo y detallado de las pedagogías actuales. Enseñanza y pedagogía son dos términos profundamente relacionados. En una primera aproximación, la pedagogía es definida como el acto de la enseñanza, la relación entre la enseñanza y el aprendizaje (Loughran, 2013[8]), o también como "todo lo que hace un docente para ayudar a los alumnos a aprender" (Killian, 2019[9]).
A menudo, sin embargo, la pedagogía también se asocia con valores, actitudes y creencias que influyen en los actos de enseñanza (Alexander, 2013[10]). Esto ha llevado, en determinadas asignaturas y contextos, a una creciente politización de la pedagogía (Schön, 1983[11]). A su vez, esto ha generado que algunos enfoques pedagógicos sean contrapuestos de forma dicotómica y poco útil. Se trata de un fenómeno a menudo exacerbado por la aparición de nuevas formas y medios de comunicación, tal y como puntualizan algunos investigadores (de Jong et al., 2023[12]; Sweller et al., 2023[13]).
Paralelamente, han surgido enfoques, métodos y técnicas pedagógicas que dan lugar a un abanico de nuevas terminologías. Algunos de ellos responden a innovadoras formas de enseñar. Otros modifican ligeramente la conceptualización de un enfoque ya existente. Por ejemplo, en un estudio sobre las denominadas pedagogías de "aprendizaje activo" se observó que no existían definiciones claras de pedagogías específicas y que muchas terminologías se utilizaban indistintamente (Hood Cattaneo, 2017[14]).
Superar estas visiones dicotómicas de la enseñanza es importante para:
Comprender todos los matices de los enfoques pedagógicos subyacentes (Schoenfeld, 2004[15]). Estos enfoques pueden reducirse a una simple "etiqueta", algunas de las cuales se muestran en la Recuadro 1.1, ilustrando cómo se suelen contraponer entre sí. Estas etiquetas tienden a concentrar el énfasis en determinados aspectos de un enfoque, pero no logran captar toda su complejidad. En este sentido, las etiquetas distancian artificialmente los enfoques pedagógicos, ignorando la manera en que estos han sido contextualizados, matizados o incluso concebidos para funcionar de manera articulada con otros enfoques. Aunque etiquetas como “activo”, “basado en la indagación”, “explícito”, “directo”, etc. pueden ayudarnos a distinguir entre las distintas pedagogías, también crean diferencias, y la pedagogía es mucho más compleja de lo que estas dicotomías pueden transmitir. Un ejemplo ilustrativo es el aprendizaje basado en la indagación, que puede simplificarse excesivamente para referirse a un proceso de indagación centrado en el estudiante, que ignora la considerable investigación sobre la importancia de, en primer lugar, adoptar tales enfoques cuando los estudiantes dominan suficientemente los conceptos y procedimientos clave y, en segundo lugar, contar con una orientación sostenida por parte del docente, tanto antes como durante el proceso, para garantizar la efectividad de las indagaciones de los alumnos (de Jong et al., 2023[12]).
Promover un diálogo pedagógico constructivo basado en la evidencia. Los debates dicotómicos pueden volverse reduccionistas y personales, desviándose por caminos que nos alejan de la pregunta principal, tal como se pone de manifiesto en una serie de debates intradisciplinares, como la llamada “guerra de las matemáticas" (Schoenfeld, 2004[15]). Las dicotomías también pueden afectar el interés de los docentes respecto a vincular la práctica con la investigación, lo cual lleva a desconfiar y sospechar de otras pedagogías, independientemente de la evidencia disponible, así como a confiar en sus propias pedagogías, igualmente con independencia de la evidencia existente (Dinham, 2017[16]). Esto podría dar lugar a pedagogías que se basan en ideologías y creencias en vez de la evidencia y la investigación o, incluso, a pedagogías caracterizadas por rechazar la evidencia (Kirschner, Hendrick and Heal, 2022[17]). La crítica y el cuestionamiento son aspectos importantes del esfuerzo por mejorar el conocimiento y la práctica; de hecho, hay quienes han argumentado que la educación y la investigación, en ciencias sociales en general, tal vez requieran rendir cuentas más a fondo (Van Damme, 2022[18]), mientras que los docentes necesitan la capacidad de examinar críticamente su enseñanza a la luz de los cambios en la evidencia y adaptarse a las exigencias cambiantes de la enseñanza. En este sentido, un diálogo constructivo y riguroso es más fácil cuando se basa en una comprensión compartida de estas pedagogías y de la evidencia que las sustenta; una comprensión libre de la rigidez de dicotomías que fomentan la idea de que en la pedagogía debe haber un lado "correcto" y otro "incorrecto".
Al fin y al cabo, la investigación no proporciona las llamadas "balas de plata" sobre qué enfoque pedagógico es más eficaz. No existe un único enfoque que sea "mejor" que los demás. Hay demasiados objetivos y necesidades diferentes en la educación, debido tanto a la diversidad de contextos existentes en las aulas, como a su naturaleza impredecible, de manera que se torna difícil que un único enfoque funcione en todas las situaciones. De hecho, podría haber evidencia creciente, o incluso evidencia sólidamente fundamentada sobre qué enfoques pedagógicos podrían ser más eficaces para objetivos de aprendizaje específicos, como la enseñanza de la alfabetización de los estudiantes en los primeros años y en la escuela primaria (Education Endowment Foundation, 2018[19]; Slavin et al., 2009[20]). Sin embargo, esto no constituiría un enfoque pedagógico completo que sirva para todos los objetivos educativos.
Entonces, las preguntas son si estas pedagogías son mejores: ¿Para qué? ¿Dónde? ¿Por qué? ¿Para quién? Y ¿Cuándo? Contrastar lo progresista con lo tradicional, o lo activo con lo pasivo, presupone que un enfoque es mejor, distinto y opuesto al otro; que se debe adoptar un enfoque y rechazar otro. Pero no se trata de "lo uno o lo otro", sino más bien de "lo uno y lo otro", lo que puede servir de base para cuestionar enfoques de una manera más significativa.
Abriendo un abanico más amplio de opciones pedagógicas
Centrarse en las prácticas puede ayudar a observar los fundamentos que sustentan estos enfoques pedagógicos. Mientras que los enfoques pedagógicos pueden entenderse como marcos generales, teorías o filosofías de la enseñanza, las prácticas docentes, por el contrario, son más concretas y pueden entenderse como los componentes básicos de los enfoques. Las prácticas son las herramientas específicas a las que los docentes recurren para alcanzar determinados objetivos en respuesta a las necesidades de los alumnos. Los docentes necesitan un repertorio de múltiples prácticas del cual elegir aquellas que se correspondan con el enfoque y el propósito de su enseñanza (Hattie, 2023[4]; Winch, Oancea and Orchard, 2015[21]). Las escuelas deben fomentar que las prácticas a disposición de los docentes reflejen una mayor amplitud de conocimientos, habilidades, valores y actitudes (Schleicher, 2018[22]). Además, a medida que aumenta la evidencia a favor de determinadas prácticas, también lo hacen los matices respecto a qué y cuándo estas prácticas tienen impacto.
Analizar las prácticas específicas que subyacen a las pedagogías puede ayudar a hacer visibles las similitudes y los énfasis compartidos entre diferentes enfoques pedagógicos, sirviendo potencialmente para crear puentes entre enfoques que no han sido contemplados o comprendidos plenamente con anterioridad, considerando determinados objetivos o necesidades contextuales. Con el tiempo, esto puede abrir a los docentes un abanico más amplio de opciones pedagógicas a las que recurrir en el aula.
Las diferencias entre los enfoques pedagógicos tienden a concentrarse en el papel del docente y de sus estudiantes, y en la estructura de la actividad o la tarea. Estas diferencias invitan a reflexionar sobre qué es lo que un docente podría aprender de otros enfoques y adoptar en su práctica. Por ejemplo, en los enfoques basados en la indagación o en proyectos, ¿podría el docente optar por asumir un papel más activo a la hora de garantizar niveles adecuados de desafío para los estudiantes, mediante criterios específicos de éxito que hagan más clara la progresión? Por otra parte, al utilizar un enfoque de instrucción directa, ¿podrían los docentes optar por pensar más activamente acerca del uso de contextos significativos o conexiones con el mundo real, que sean impulsadas por los estudiantes, cuando sean desafiados a aplicar conocimientos y habilidades? Así, los docentes podrían recurrir a una combinación de distintos enfoques pedagógicos (Recuadro 1.1).
La enseñanza es fluida y dinámica, y ha de responder a las necesidades de lo que se considera como objetivo inmediato, al momento de la clase y del proceso de aprendizaje de los estudiantes, y a las necesidades particulares de cada uno de ellos. En este sentido, los docentes pueden variar entre ofrecer una orientación más directa y explícita a sus estudiantes y permitir más libertad para aplicar, practicar y perfeccionar, ya sea por su propia cuenta o con sus compañeros.
Por ejemplo, la capacidad de redactar párrafos que equilibren distintas evidencias es una habilidad importante para el pensamiento analítico y la comunicación de los alumnos. Es importante tanto si la evidencia en cuestión consiste en datos de un experimento científico o un estudio geográfico, como si proviene de fuentes históricas primarias u obras literarias. En estos casos, los docentes pueden dar explicaciones que modelen específicamente los pasos para construir tales párrafos y también presentar iniciadores de frases y vocabulario clave, centrándose en brindar instrucciones muy directas a toda la clase. El docente puede formular preguntas más específicas y cerradas para comprobar la comprensión de los alumnos. Esto se tornaría especialmente importante si los alumnos se enfrentan por primera vez al análisis de evidencia.
Pero también puede ocurrir que el docente necesite que los alumnos practiquen la identificación de estas características en ejemplos específicos y piensen en cómo autoevaluarlos. Los alumnos pueden trabajar en pequeños grupos para evaluar tres párrafos de ejemplo e identificar cómo mejorarlos. Y, luego, pueden pasar a co-crear o redactar individualmente sus propios párrafos.
Cuando se trata de adoptar e implementar prácticas, existe un diálogo constante en torno al papel del docente y el papel de los alumnos, y a cómo se estructuran esas prácticas. Estas no son fijas; si lo fueran, no responderían a las múltiples exigencias de las aulas actuales. Por eso resulta fundamental el juicio profesional de los docentes sobre cuándo, dónde, cómo y para quién puede funcionar una determinada práctica.
Analizando la enseñanza
La falta de un lenguaje compartido respecto a la enseñanza hace que sea difícil descomponerla en fragmentos más pequeños para comprender mejor qué factores están en juego (Lortie, 1975[23]; Foray and Hargreaves, 2003[24]). En las últimas décadas, sin embargo, las investigaciones han desarrollado diversos marcos para facilitar la observación y evaluación de la calidad de la enseñanza (Pianta and Hamre, 2009[25]; Praetorius et al., 2018[26]; Taut et al., 2014[27]). Al proporcionar una terminología y una comprensión compartidas, estos marcos han abierto nuevas oportunidades para examinar las prácticas en el aula de forma más coherente y detallada (Grossman and McDonald, 2008[28]; Klette, 2015[29]).
Además, estudios empíricos han evaluado estos marcos, llegando al consenso general de que existen tres dimensiones de la enseñanza –la gestión del aula, el apoyo socioemocional y las estrategias para involucrar y apoyar a los alumnos– que sirven como perspectivas útiles para evaluar la calidad de la enseñanza en el aula (OECD, 2020[30]). Los resultados muestran un margen considerable de mejora en las prácticas relacionadas con las estrategias de enseñanza y el apoyo socioemocional, mientras que las posibles mejoras en las prácticas de gestión del aula parecen más limitadas (véase el Recuadro 1.3).
Este informe se centra en las estrategias de enseñanza y el apoyo socioemocional. En particular, al apuntar a una enseñanza de alta calidad, se consideran los siguientes cinco objetivos, dimensiones y desafíos pedagógicos:
Asegurar el compromiso cognitivo, centrado en situar el aprendizaje en el nivel adecuado y crear las condiciones para que los estudiantes realicen un esfuerzo sostenido en su trabajo.
Elaborar contenidos disciplinares de calidad, enfocados en el desarrollo de una comprensión profunda de las asignaturas, desde las ideas y competencias básicas hasta una visión crítica sobre cómo aplicarlas.
Proporcionar apoyo socioemocional, orientado a fomentar un clima de apoyo en el aula y establecer relaciones positivas que favorezcan el aprendizaje, promoviendo al mismo tiempo el desarrollo socioemocional de los alumnos.
Fomentar la interacción en el aula, procurando facilitar interacciones de alta calidad entre docentes y estudiantes, así como entre estudiantes.
Utilizar la evaluación formativa y la retroalimentación, centrada en el proceso continuo en el que los docentes evalúan y orientan cuidadosamente el progreso de los alumnos.
Para alcanzar estos objetivos, los docentes recurren de manera intencional a prácticas específicas para involucrar y apoyar eficazmente a todos los alumnos en el desarrollo de los resultados educativos deseados en el aula. En este documento se analizan en profundidad un total de 20 prácticas alineadas con estos objetivos con el propósito de proporcionar una comprensión más profunda de la complejidad de su implementación en el aula (Figura 1.3). Estas prácticas también están reflejadas en marcos de observación y en revisiones de evidencia (véase el Anexo 1.A).
Para establecer un entendimiento común de las prácticas y objetivos considerados, se desarrolló la Taxonomía de la Enseñanza de Schools+. Este marco estructurado, con descriptores claros y precisos, se perfeccionó mediante un desarrollo iterativo en el que participaron diversas partes interesadas. También se identificaron términos asociados a las prácticas para facilitar una comprensión más compartida. La taxonomía se basa en el sistema de observación Global Teaching InSights de la OCDE, que se creó para un innovador estudio en vídeo realizado en ocho países y economías (OECD, 2020[30]). Los principios de diseño en los que se basa la taxonomía se detallan en el Recuadro 1.2 y en el Anexo A - Metodología.
Se centra en las prácticas subyacentes a las distintas pedagogías: se ha examinado una serie de pedagogías y marcos de enseñanza diferentes para identificar qué prácticas son, consistentemente, los elementos constitutivos de la enseñanza. La mayoría de estas 20 prácticas son comunes a todos los enfoques pedagógicos, culturas y creencias examinadas, aunque cada una de ellas hace hincapié en una práctica diferente.
Es pertinente en todos los grados y asignaturas: prácticas que pueden ser utilizadas por cualquier docente de primaria y secundaria, independientemente de la materia que imparta. La taxonomía no tiene en cuenta qué se enseña, sino cómo se enseña; en otras palabras, cómo tratan esta materia los docentes en el aula a través de las prácticas fundamentales.
Se centra en la enseñanza y el aprendizaje en el aula: interesa el trabajo intencionado del docente con los alumnos en el aula, más que en otros espacios de aprendizaje o a nivel escolar. Esto incluye las actividades y los enfoques planificados por los docentes, así como los que se incorporan sobre la marcha a medida que se desarrolla el aprendizaje de los alumnos. Las prácticas pueden estar dirigidas por el docente, por los alumnos o por una combinación de ambos.
Se basa en evidencia científica: solo se incluyen las prácticas que han sido examinadas mediante metodologías de investigación rigurosas. Sin embargo, el nivel de impacto en los resultados de los alumnos, así como la solidez de los datos disponibles sobre cada práctica, varían considerablemente.
Muchas de las prácticas pueden utilizarse de forma paralela o incluso simultánea, dentro de la misma lección o a lo largo de una secuencia de lecciones. También hay conexiones entre las cinco dimensiones. Estas conexiones son esenciales para reflejar la naturaleza compleja y multidimensional de la enseñanza. Sin embargo, es necesario compartimentar la enseñanza y centrarse en prácticas específicas para convertirla en un "objeto de estudio” concreto, ya sea para la investigación o para el crecimiento profesional de los docentes (Sharples et al., 2019[31]). Por lo tanto, no se pretende limitar los debates en torno a la enseñanza a solo estas 20 prácticas, sino proporcionar un punto de partida para una comprensión más profunda y rica de la enseñanza.
Estas prácticas han demostrado su impacto en los resultados de los estudiantes
La disponibilidad de evidencia científica rigurosa respecto al impacto en los resultados de los estudiantes fue uno de los criterios utilizados para la selección de las prácticas examinadas en este documento. Sin embargo, estas prácticas no deben tratarse como un conjunto de "balas de plata"; la enseñanza es más compleja que lo que un conjunto de prácticas extraídas de los principios de la "enseñanza eficaz", "lo que funciona" o las "mejores prácticas" puede llegar a captar plenamente.
El crecimiento de evidencia empírica, tanto en términos de estudios causales como de estudios de efectividad docente, ha arrojado, en las últimas décadas, nueva luz sobre la efectividad de las prácticas docentes. La mayoría de las 20 prácticas examinadas se han analizado mediante diseños aleatorios o cuasi experimentales que aspiran a establecer relaciones causales y comprender qué es lo que funciona (Boaz et al., 2019[32]). Complementariamente, también se dispone de metaanálisis y revisiones sistemáticas de algunas de estas prácticas (Hattie, 2023[4]) que pueden entregar una mejor idea de cuán generalizables son los hallazgos específicos provenientes de estudios individuales.
Por otra parte, estudios de efectividad que se han basado en evaluaciones de estudiantes y encuestas a docentes a gran escala, también han analizado las relaciones entre estas prácticas y los resultados de los estudiantes (Le Donné, Fraser and Bousquet, 2016[33]; Kyriakides and Creemers, 2008[34]; Wang and Degol, 2015[35]; Martin, 2013[36]). La evidencia de esta línea de investigación se ha sintetizado en una serie de revisiones y marcos que tratan de captar los patrones de los diferentes modelos de efectividad (Coe, R. et al., 2014[37]; Muijs and Reynolds, 2010[38]).
En los capítulos 2 al 6 se presenta la mejor evidencia disponible para cada práctica. El capítulo 7 hace un balance de la variación en cuanto a la disponibilidad de la investigación, la solidez de las metodologías utilizadas y la variedad de contextos abarcados. De este modo, se proporciona una idea de hasta qué punto existe una base creciente de evidencia sobre estas prácticas docentes y cuáles son los desafíos que se enfrentan al avanzar hacia una enseñanza respaldada por la evidencia.
Existe potencial para mejoras graduales en la implementación de las prácticas
En las últimas décadas han aumentado también las metodologías de investigación que utilizan mediciones más directas en el aula. Las mediciones directas pueden proporcionar una comprensión más profunda y completa de cómo se desarrolla el proceso de enseñanza y aprendizaje que las mediciones indirectas basadas en cuestionarios en los que docentes y alumnos informan sobre la presencia o frecuencia de diferentes prácticas. Las mediciones directas pueden ofrecer una indicación de lo bien que se lleva a cabo la práctica en lugar de informar solamente si se lleva a cabo o no. Sin embargo, debido a los métodos de recopilación de datos que se requieren, estos estudios son costosos e intrusivos, lo que ha llevado a que pocos de estos estudios se hayan realizado a gran escala e internacionalmente.
El OECD Global Teaching InSights: A video study of teaching fue un estudio innovador diseñado para captar las variaciones en la enseñanza a nivel internacional e investigar la relación entre las diferentes prácticas docentes y el aprendizaje de los alumnos en una serie de contextos y países (OECD, 2020[30]). Para obtener evidencia directa del aula, se grabó en vídeo a aproximadamente 700 docentes y 17.500 alumnos de ocho países y economías, en dos lecciones de la unidad de ecuaciones cuadráticas, de matemáticas para secundaria. También se recogieron los materiales didácticos, y ambos se codificaron siguiendo protocolos comunes y estandarizados. Antes y después de la unidad, docentes y alumnos rellenaron cuestionarios sobre sus creencias, prácticas y perspectivas, y los alumnos también realizaron evaluaciones para medir sus avances en el aprendizaje.
Los resultados ofrecen una imagen general de la calidad de la enseñanza observada en todos los países/economías participantes. Dentro de una puntuación de observación de 1 (baja) a 4 (alta), los docentes gestionaban bien el aula (puntuaciones medias entre 3,49 y 3,81), daban a los alumnos niveles moderados de apoyo social y emocional (puntuaciones medias entre 2,62 y 3,26), y les proporcionaron una calidad de instrucción razonable (puntuaciones medias entre 1,74 y 2,24).
Los resultados sugieren que, en todos los países participantes, algunos docentes implementan prácticas que pueden considerarse de alta calidad, pero que existe un margen considerable para que una gran cantidad de docentes perfeccionen el uso que hacen de algunas de las prácticas. En particular, los mayores niveles de variación entre los docentes participantes estaban relacionados con las prácticas pedagógicas.
Esto puso de relieve el valor potencial de pasar a una comprensión y un diálogo más detallados en torno a la implementación de las prácticas, así como la necesidad de considerar los factores contextuales más amplios que podrían informar los procesos de perfeccionamiento.
Nota: Classroom Management: Gestion del aula; Social-Emotional Support: Apoyo socioemocional. La figura muestra las puntuaciones por dominio en función de sus componentes. Los componentes fueron calificados holísticamente en una escala de cuatro puntos, que van desde baja calidad (puntuación 1) a alta calidad (puntuación 4) y luego promediados sobre calificadores, lecciones, aulas y componentes hasta el nivel de dominio. K-S-T se refiere a "Kioto, Shizuoka y Tōkyō", y B-M-V a "Biobío, Metropolitana y Valparaíso". *Alemania se refiere a una muestra de referencia de escuelas voluntarias.
Fuente: OECD (2020[30]), Global Teaching InSights: A Video Study of Teaching, https://doi.org/10.1787/20d6f36b-en
La calidad de las prácticas varió considerablemente entre diferentes países/economías, y ningún docente demostró un dominio completo de todas las prácticas. Esto pone de manifiesto las grandes oportunidades que tienen los docentes de compartir su experiencia y sus conocimientos en el aula. Algunas conclusiones notables del estudio fueron:
Compromiso cognitivo: los alumnos tenían frecuentes oportunidades de desarrollar fluidez matemática a través de la práctica repetitiva. Sin embargo, aunque había excepciones, los materiales didácticos y las interacciones en el aula no requerían que los estudiantes se implicaran con frecuencia en actividades cognitivamente exigentes. Los alumnos muy ocasionalmente utilizaban enfoques múltiples para resolver problemas, articulaban la lógica subyacente a los procedimientos y procesos matemáticos, o se valían de la tecnología para mejorar su comprensión conceptual de las matemáticas. Por ejemplo, los alumnos no hicieron uso la tecnología durante las clases observadas en cuatro de cada cinco aulas de todos los países/economías excepto Alemania* (56%).
Evaluar y responder al modo de pensar de los alumnos: los docentes evaluaban y respondían regularmente al razonamiento de los alumnos. Durante las clases, los docentes formulaban preguntas que suscitaban un grado moderado de reflexión por parte de los alumnos. Las interacciones entre alumnos y docentes eran breves y se centraban en la precisión de las respuestas y los procedimientos. Pocos docentes (entre el 2 y el 18% por país/economía) proporcionaron comentarios exhaustivos y centrados en las razones por las que el razonamiento de los alumnos era correcto o incorrecto.
Discurso en el aula: el grado de detalle y profundidad del discurso en el aula varía entre los distintos países y economías. A menudo se pedía a los alumnos que recordaran información y dieran respuestas, o que resumieran y aplicaran normas y procedimientos. A veces, los alumnos participaban en el discurso de la clase, aportando reflexiones detalladas. Sin embargo, a excepción de Shanghái (China) y Kioto, Shizuoka y Tōkyō (Japón), las salas en que se observaron explicaciones más largas y profundas representan menos del 25%.
Calidad de los contenidos de la asignatura: los alumnos tuvieron pocas oportunidades de conectar las matemáticas con contextos del mundo real o de explorar patrones matemáticos. Por ejemplo, la comprensión, el manejo o la aplicación de ecuaciones cuadráticas por parte de los alumnos se apoyaba a veces en gráficos o dibujos, pero los estudiantes ocasionalmente establecían conexiones entre las distintas representaciones o aspectos de las matemáticas.
Apoyo socioemocional: las aulas eran respetuosas, con pocas interacciones negativas (como amenazas o comentarios degradantes), aunque nueve de cada diez aulas observadas generalmente no eran ni cálidas ni alentadoras. Casi todos los docentes encuestados creían que proporcionaban a los alumnos apoyo para el aprendizaje y que tenían una buena relación con ellos. La mayoría de los alumnos estuvo de acuerdo, pero los docentes tendían a percibir el entorno socioemocional de forma más positiva que ellos. Los docentes de la mayoría de los países/economías participantes tendían a ignorar los errores de los alumnos o a tratarlos superficialmente, por lo que los alumnos tenían menos oportunidades de desarrollar la persistencia.
Fuente: OECD (2020[30]), Global Teaching InSights: A Video Study of Teaching, https://doi.org/10.1787/20d6f36b-en
Los hallazgos del Global Teaching InSights Video Study no son aislados. Se reflejan también en otros estudios observacionales, en particular en relación con el apoyo a la enseñanza (Klette, 2015[29]). Ocurre que, mientras que determinadas prácticas como la retroalimentación o la metacognición han sido objeto de estudios de intervención y cada vez se dispone de más evidencia empírica sobre su impacto en el aprendizaje de los alumnos, los estudios observacionales habitualmente encuentran que la presencia de estas prácticas es limitada en la enseñanza cotidiana en muchas de las aulas (Blikstad-Balas, Tengberg and Klette, 2022[39]). En algunos casos, se puede apreciar la implementación de los aspectos básicos de estas prácticas (OECD, 2020[30]); en este sentido, la presencia de dichas prácticas, aunque en formatos menos efectivos, sugiere que tampoco se trata necesariamente de enseñar de una manera radicalmente diferente, sino más bien de avanzar hacia una implementación mejor y más eficaz de las mismas.
Con el crecimiento de la investigación en educación, se está prestando cada vez más atención a volverla accesible a las escuelas y a estudiar sistemáticamente los tipos de infraestructuras y competencias que pueden apoyar un acercamiento crítico a ella (Rickinson et al., 2022[40]; OECD, 2022[41]) (véase el capítulo 7). Sin embargo, asegurar que los docentes sean conscientes del impacto de estas prácticas es, probablemente, insuficiente por sí solo para que tales prácticas se apliquen bien. De igual modo, importa comprender mejor qué es lo que hace compleja su implementación y, con ello, los conocimientos que manejan y las decisiones que toman los docentes en el aula.
La enseñanza puede considerarse, al mismo tiempo, una ciencia, un arte y un oficio. La enseñanza como ciencia hace hincapié en la necesidad de utilizar evidencia para guiar lo que los docentes hacen en sus aulas y la necesidad de utilizar datos y mediciones para evaluar la efectividad de estas prácticas. Así, la enseñanza se construye sobre una base empírica, pero también implica creatividad, intuición y flexibilidad para responder a la multitud de decisiones que los docentes deben tomar a diario (Jackson, 1990[42]; Clough, Berg and Olson, 2008[43]). La enseñanza no está perfectamente prescrita ni es uniforme. Además, al igual que muchos oficios, la enseñanza también evoluciona con el tiempo; la experiencia y la reflexión, junto con la retroalimentación y el debate entre colegas, conducen a un perfeccionamiento de la forma en que los docentes utilizan el juicio profesional para implementar las pedagogías de manera efectiva (Sherin and Van Es, 2009[44]; Darling-Hammond, Hyler and Gardner, 2017[45]). Cada uno de estos puntos de vista hace hincapié en diferentes aspectos de la enseñanza, pero es la combinación de los tres puntos de vista la que ilustra más completamente la complejidad de lo que hacen los docentes (Winch, Oancea and Orchard, 2015[21]; Schön, 1983[11]; Brown and McIntyre, 1993[46]).
La enseñanza es compleja
La enseñanza es más compleja de lo que parece. Los investigadores clasifican los problemas en simples, complicados o complejos (Snyder, 2013[47]; Glouberman and Zimmerman, 2002[48]). Los problemas simples requieren seguir una receta. Los problemas complicados implican poner en práctica, y de manera efectiva, múltiples procedimientos desafiantes; pero, una vez dominados, estos procedimientos desafiantes pueden repetirse. Los problemas complejos, en cambio, requieren soluciones nuevas cada vez.
Un aspecto clave de la complejidad de la enseñanza es su carácter impredecible debido a su naturaleza altamente relacional. Al fin y al cabo, la enseñanza se centra en las interacciones entre docentes y alumnos y entre los propios estudiantes. Estas son muy variables y, por tanto, resulta difícil predecirlas concretamente y prepararse para ellas (Rowan and Correnti, 2009[49]; Schweig, Kaufman and Opfer, 2020[50]). Además, las interacciones dan lugar a comportamientos emergentes, como el progreso en tiempo real o las necesidades de los alumnos que, a su vez, influyen en el proceso de enseñanza. Así, la enseñanza es muy dinámica. Por ello, aunque la enseñanza puede basarse hasta cierto punto en rutinas y normas que hacen más manejable la carga cognitiva de esta complejidad (por ejemplo, normas para interactuar, rutinas para las transiciones), no puede quedar reducida a una serie de pasos a repetir. Algunas decisiones pueden planificarse, pero otras surgen en el momento. Del mismo modo, algunas decisiones serán conscientes y deliberadas; algunas se basarán en decisiones similares tomadas anteriormente, y habrá otras que serán más intuitivas.
Un segundo aspecto que define la complejidad de la enseñanza es su alto carácter contextual (véase el capítulo 8). La enseñanza está determinada por los recursos disponibles, los planes de estudios y las evaluaciones, así como por las políticas nacionales o del sistema educativo y las políticas y prácticas de los centros escolares, incluida la cultura escolar. Además, como ya se ha dicho, también depende de los alumnos que están en el aula, pero no solo de sus comportamientos e interacciones inmediatas. Sus necesidades individuales más amplias, las variaciones en sus conocimientos, sus habilidades y experiencias previas de aprendizaje y la cultura colectiva en la que trabajan e interactúan juntos, son factores contextuales que también configuran la enseñanza. Esto significa que la enseñanza se caracteriza no solo por una gran cantidad de toma de decisiones, sino por una toma de decisiones compleja (Clough, Berg and Olson, 2008[43]; Jackson, 1990[42]). La toma de decisiones de los docentes depende de una serie de fuentes de información, desde su conocimiento directo de los alumnos hasta el conocimiento del contenido en cuestión (Guerriero, 2017[51]; Seidel et al., 2011[52]; Winch, Oancea and Orchard, 2015[21]). Los docentes deben aprovechar estas fuentes y equilibrarlas, para así tomar decisiones en tiempo real que puedan impulsar el aprendizaje de los alumnos.
Entender no solo qué funciona, sino cómo funciona
Hay un grado de juicio profesional que condiciona la implementación de la enseñanza (Sharples, 2013[53]). Incluso con las prácticas mejor documentadas, no es posible prescribir de forma absoluta y completa lo que debe hacerse en cada situación a la que se enfrentan los docentes. Los docentes toman muchas decisiones en el aula y solo unas pocas pueden basarse en evidencia. La evidencia científica puede mejorar el conocimiento de los docentes, pero nunca reemplazar su experiencia o la comprensión única que tienen de sus estudiantes y del entorno escolar (Nelson and Campbell, 2017[54]; Education Endowment Foundation, 2017[55])
La retroalimentación que se entrega a los estudiantes es un ejemplo de la importancia del conocimiento profesional de los docentes. La investigación ha demostrado que la retroalimentación puede impactar decisivamente en los aprendizajes (Wiliam et al., 2004[56]; Education Endowment Foundation, 2017[55]; Webb et al., 2021[57]), pero también puede perjudicar si se implementa de manera incorrecta (Kluger and DeNisi, 1996[58]; Wiliam, 2011[59]). Un gran número de investigaciones de alta calidad sugiere que la retroalimentación debe centrarse en una oportunidad de aprendizaje específica, ofrecer andamiaje y desafíos adecuados para superar el punto en el que se encuentran los alumnos y en el que necesitan estar, además de acompañarse por acciones de los alumnos en respuesta a esta retroalimentación (Elliot et al., 2020[60]).
Sin embargo, es el docente en el aula quien debe decidir qué momento es el adecuado para proporcionar retroalimentación en función de cómo progresa el aprendizaje, y cuál es la orientación más adecuada que servirá de puente para que los alumnos aprendan el contenido objetivo. No se trata de una ciencia pura, sino también del "arte" de enseñar. Así pues, para mejorar las prácticas docentes, es primordial no solo comprender "qué funciona", sino también "cómo funciona", codificando en la medida de lo posible estos conocimientos profesionales más amplios.
Codificar el "arte" y el "oficio" de enseñar
Los docentes recurren a su "arte” –su conocimiento profesional más amplio– y a la evidencia científica para implementar eficazmente una enseñanza de calidad. Este conocimiento profesional de mayor amplitud puede verse como un tipo de conocimiento más tácito, que abarca la experiencia intuitiva, a menudo no articulada, y las ideas que los docentes desarrollan a través de la experiencia (Ulferts, 2019[61]). Se trata de una base de conocimientos dinámica y en evolución (Révai and Guerriero, 2017[62]), ya que surge de sus propias experiencias, tanto positivas como negativas, en las aulas, así como de interacciones más amplias con estudiantes y colegas.
El "arte" de implementar prácticas pedagógicas de manera efectiva ha tendido a dejarse de lado por parte de la investigación. La implementación efectiva de las prácticas sigue siendo en gran medida un conocimiento tácito, ya que los esfuerzos por avanzar hacia enfoques más sistemáticos para comprenderla y captarla son todavía incipientes. Solo recientemente se ha empezado a prestar más atención a aspectos como la "orientación de procesos" (Cartwright, 2013[63]).
Del mismo modo, los enfoques más orientados a obtener las perspectivas y experiencias de los docentes –como la investigación participativa y las comunidades de aprendizaje profesional que pueden extraer conocimientos profesionales (OECD, 2023[64]; Stoll, 2015[65]) – muy ocasionalmente se consideran generalizables. Por lo tanto, hay pocos esfuerzos para codificar y sintetizar este tipo de experiencia, a pesar de la proliferación de estos enfoques y de iniciativas con las escuelas (Patfield, Gore and Harris, 2022[66]).
Algunos aspectos del proceso de implementación de prácticas que sí pueden codificarse son las decisiones pedagógicas clave (Zhai, 2019[67]; Grossman, Hammerness and McDonald, 2009[68]; Glisan and Donato, 2017[69]) y las señales de los estudiantes que se derivan de dichas prácticas (Santagata and Guarino, 2010[70]; Chung and van Es, 2013[71]). Los capítulos 2 a 6 proporcionan información sobre estas decisiones y señales, no para elaborar una lista exhaustiva, sino para examinar la complejidad que implica implementar estas prácticas.
Las decisiones pedagógicas clave (también denominadas componentes críticos, mecanismos de cambio o ingredientes activos) son elementos de una intervención pedagógica que han demostrado su eficacia y que no deben alterarse durante la implementación (Harn, Parisi and Stoolmiller, 2013[72]; Stains and Vickrey, 2017[73]). Pueden ser estructurales (por ejemplo, los materiales, el calendario o la frecuencia de las actividades de intervención) o de procesos (por ejemplo, las actividades de instrucción, los comportamientos del docente o de los alumnos), en función de la práctica docente específica de la que se trate (Stains and Vickrey, 2017[73]).
Los estudiantes proporcionan una valiosa información a los docentes en tiempo real, que puede orientar el proceso de implementación y permitir su perfeccionamiento (Yeh and Santagata, 2014[74]). La investigación sobre cómo los docentes observan y analizan una práctica, por ejemplo, ha demostrado que los docentes están en sintonía con las señales que reciben en el aula, ya que los comportamientos de los estudiantes responden dinámicamente a las decisiones que ellos toman (Rosaen et al., 2010[75]; Star and Strickland, 2007[76]; Blomberg et al., 2013[77]). Al fin y al cabo, los docentes utilizan las prácticas con un propósito específico que, en general, forma parte del apoyo al progreso de los alumnos en cuanto a su adquisición y desarrollo de conocimientos, destrezas, valores y actitudes específicas. Las señales que comparten los alumnos son, por tanto, una manifestación de este progreso.
Por último, en la enseñanza no solo influye el docente, sino también el entorno escolar (véase el capítulo 8). Esta influencia puede provenir de diversas fuentes, como los espacios de las aulas, las herramientas o ayudas pedagógicas, la distribución del personal docente, las normas de colaboración entre el personal y la ética escolar en general. El director del establecimiento y el equipo directivo desempeñan un papel importante en la configuración del entorno escolar, pero también lo hace el sistema en general, así como su comunidad local y –sobre todo en una era cada vez más digital– la comunidad educativa en general.
El objetivo general de este informe es avanzar en la comprensión de la complejidad de la enseñanza de alta calidad. En él se examinan en profundidad los cinco objetivos pedagógicos y las 20 prácticas que sustentan una enseñanza de alta calidad en todas las edades, materias y contextos. Para cada uno de ellos, el informe ha tratado de:
Identificar la mejor evidencia científica disponible para esas prácticas y proporcionar una indicación de las respectivas áreas de fortaleza y limitación.
Aprovechar los conocimientos profesionales de los docentes y los líderes escolares para tomar decisiones clave y observar las respuestas de los alumnos al implementar estas prácticas, profundizando así en la comprensión de sus complejidades.
Explorar la interacción entre el conocimiento científico y el profesional, y las formas en que los líderes de centros y sistemas escolares pueden apoyar a los docentes en el perfeccionamiento de estas prácticas y en el fomento de entornos que promuevan una enseñanza de alta calidad.
El enfoque metodológico se ha caracterizado por la colaboración entre múltiples partes interesadas y el desarrollo iterativo (véanse los Anexos A y B). Se trata de un trabajo pionero en la integración de investigación científica con conocimientos profesionales sintetizados. Los datos proceden de:
Más de 50 instituciones miembros de la red Schools+, como ministerios de educación, autoridades locales, organizaciones de docentes y líderes escolares, grandes redes escolares, organizaciones de intermediación de evidencia y entidades que apoyan el desarrollo educativo (fundaciones filantrópicas y organizaciones internacionales, por ejemplo).
Docentes y líderes escolares de más de 150 escuelas de 40 países, elegidos por los participantes en Schools+ debido a su experiencia con evidencia científica y su interés por la innovación. Han participado en actividades trimestrales sincrónicas y asincrónicas de intercambio de conocimientos y síntesis, destinadas a desarrollar estas ricas percepciones cualitativas sobre el proceso de implementación de la enseñanza.
26 expertos del mundo académico y de organizaciones de intermediación del conocimiento que contribuyeron al ejercicio de calificación y a la revisión de la evidencia científica sobre las prácticas. Otros 17 académicos y organizaciones hicieron aportes cualitativos sobre la conceptualización de las prácticas y el alcance de su evidencia. Sus contribuciones se basaron en documentos de referencia elaborados por el Grupo Informal de Expertos del proyecto.
Cabe señalar que este informe aborda las prácticas como herramientas individuales a las que los docentes pueden recurrir, en su enseñanza, para alcanzar objetivos concretos. No tiene en cuenta la secuencia de estas prácticas ni la investigación en campos como la ciencia del aprendizaje sobre cuándo ciertas prácticas pueden ser más efectivas en el camino de aprendizaje de los alumnos o para qué tipos de alumnos, ni tampoco considera en detalle las conexiones entre las prácticas y cómo pueden utilizarse en combinación unas con otras. Sin embargo, estas consideraciones son importantes para docentes y líderes escolares. Los casos que requieren especial cuidado en la implementación de una práctica –como los relacionados con los conocimientos previos de los alumnos– han sido debidamente señalados en el análisis de la implementación de la práctica correspondiente.
El resto del informe se estructura de la siguiente forma:
Capítulos 2 a 6: proporcionan un examen en profundidad de las 20 prácticas que permiten alcanzar los cinco objetivos de enseñanza. Cada práctica se presenta de una manera coherente y detallada, que resume la mejor evidencia científica disponible y los hallazgos de las escuelas sobre las decisiones pedagógicas clave y los efectos observados en los estudiantes. La sección final se centra en los tipos de factores ambientales que pueden facilitar o dificultar una implementación efectiva.
Capítulo 7: esboza algunas de las tendencias generales que han caracterizado la búsqueda de conocimientos científicos más rigurosos sobre la enseñanza en los últimos años. Presenta la solidez de la evidencia para cada práctica examinada en este informe y algunos de los desafíos más importantes que pueden configurar las agendas de investigación en el futuro cuando se trate de fomentar una enseñanza más fundamentada en evidencia. En particular, se hace hincapié en la necesidad de comprender mejor cómo se implementan las prácticas y su interacción con los conocimientos profesionales de los docentes.
Capítulo 8: analiza la complejidad de la enseñanza teniendo en cuenta tanto las diferentes dificultades que presentan las prácticas como el grado en que los factores del entorno influyen en su implementación. Luego se examinan las formas en que las escuelas pueden potenciar la enseñanza de alta calidad ayudando a los docentes a desarrollar su práctica y proporcionándoles un entorno más adecuado.
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Nota: Las áreas sombreadas representan las prácticas fundamentales identificadas por los expositores en la Tercera Reunión Comunitaria de Schools+ como características clave de este enfoque pedagógico. Sin embargo, la enseñanza ajustada según el nivel de aprendizaje, la enseñanza dialógica y la instrucción directa se han sombreado basándose en el análisis de la bibliografía.
Nota: La Tabla ofrece una comparación de algunos de los marcos de enseñanza más consolidados para proporcionar una indicación de su alineación con la Taxonomía. Las filas representan ideas conceptuales similares de los distintos marcos que alimentan una subdimensión. Las subdimensiones pueden constar de más de una fila, porque más de una idea conceptual puede alimentar esa subdimensión. Hay varios marcos específicos de una dimensión que se han incluido bajo el epígrafe "Otros", ya que son principalmente relevantes para una dimensión concreta. No se incluyen los marcos utilizados para subdimensiones específicas. El trabajo de alineación y los marcos considerados se revisarán en función de los resultados del ejercicio de revisión.